Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Факторы развития и особенности гражданского воспитания в россии конца XX - начала XXI вв 17
1.1. Факторы развития гражданского воспитания в контексте реформирования образования конца XX- начала XXI вв 17
1.2. Особенности и тенденции развития теории гражданского воспитания в исследуемый период 45
1.3. Проблема периодизации гражданского воспитания в отражении коренных преобразований в пореформенной России 67
Выводы по главе 1 82
Глава 2. Проблемы организации гражданского воспитания в контексте развития государства иобщества 88
2.1. Государственная политика в области гражданского воспитания в исследуемый период 88
2.2. Генезис школьных и внешкольных форм гражданского воспитания и образования 115
2.3. Соотношение понятий «гражданское воспитание» и «гражданское образование» в целе-функциональном и содержательном аспектах 134
Выводы по главе 2 148
Заключение 155
Библиография
- Факторы развития гражданского воспитания в контексте реформирования образования конца XX- начала XXI вв
- Проблема периодизации гражданского воспитания в отражении коренных преобразований в пореформенной России
- Генезис школьных и внешкольных форм гражданского воспитания и образования
- Соотношение понятий «гражданское воспитание» и «гражданское образование» в целе-функциональном и содержательном аспектах
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-политические преобразования российского государства в последние десятилетия XX века вызвали коренные изменения во всех областях человеческого бытия. Смена идеологических приоритетов, сопровождаемая и обусловленная глобальным кризисным состоянием, во многом определила характер взаимоотношений между членами общества в новом демократическом государстве. Долгий и во многом болезненный путь формирования России сопровождался общей экономической нестабильностью, несовершенством законодательной базы, нарушением и пренебрежением существующих законов
В обществе советского периода образ гражданина был обусловлен идеологией социалистического государства С разрушением Советского Союза такой гражданин оказался невостребованным. Гражданское воспитание как таковое потеряло идейную основу Дестабилизация социального и политического положения в стране определила необходимость формирования новой идеи, нового образа, нового идеала гражданина.
Признание 2005 года годом гражданского образования, реализуемые при финансовой поддержки государства правительственные программы «Я - гражданин», «Гражданский форум», «Мой выбор» и др. свидетельствуют о заинтересованности государства в целенаправленном и последовательном воспитании граждан
Актуальной для осмысления путей развития гражданского воспитания учащихся представляется историческая сторона процесса развития его теории Именно с позиций исторического анализа можно выявить зависимости и закономерности модернизации гражданского воспитания учащихся, развитие его приоритетов, ценностно-смыслового содержания, инструментально-педагогического обеспечения и подходов к его организации При этом ключевой задачей представляется анализ государственной политики в области гражданского воспитания, позиций теоретиков-исследователей по данному вопросу и достижений в области педагогической инноватики
Сам термин «гражданское воспитание» возник относительно недавно, заменив ранее широко распространенные понятия «идейно-политическое воспитание», «идейно-нравственное воспитание», в соответствии с которыми обсуждались проблемы ценностно-смысловой ориентации образовательного процесса. Эти понятия были в основном проанализированы в трудах таких исследователей, как В В Караковский, И Н Руссу, В К. Сенин, В А Сухомлинский, А.Н. Худин Определение целей и непосредственных задач гражданского воспитания учащихся приходится на конец 1980-х - начало 1990-х гг.
Под гражданским воспитанием в настоящее время понимается воспитание гражданственности как комплекса субъективных качеств личности, проявляющихся в отношениях и деятельности человека при выполнении им основных социально-ролевых функций - осознанной законопос-
лушности, патриотической преданности в служении Родине и защите интересов Отечества, в подлинно свободной и честной приверженности к ори-ентациям на общепринятые нормы и нравственные ценности, включая сферы труда, семейно-бытовых, межнациональных и межличностных отношений (Г Н Филонов).
Большое значение для нашего исследования имеют работы историко-педагогического характера, рассматривающие гражданское воспитание учащихся в различные культурно-исторические периоды. Оценка процессов трансформации идей воспитания гражданственности в периоды смены идеологии дана О И. Волжиной, А М. Шаленовым; подходы к формированию аппарата историко-педагогического исследования по проблемам гражданского воспитания и образования рассмотрены И В Суколеновым, Г Т. Суколеновой, Т И Тюляевой, детерминирующие воздействия социально-политических и экономических факторов на содержание и формы гражданского воспитания в историческом аспекте раскрываются Г.Н Козловой, Л В. Кузнецовой, И.Ю. Синельниковым.
Существенное значение в педагогических исследованиях придается реализации гражданского воспитания учащихся в различных социальных институтах при создании различных педагогических условиях- в школе русской национальной культуры (AM Бабаев), в школе этнокультуры (В Н Власова), на основе культурно-исторических традиций русского народа (Н А. Сиволобова), в процессе освоения религиоведческих знаний в курсах истории и обществознания (И Н. Кондратенко), в процессе познания своей страны и стран мира (Т П Осипова); в процессе изучения основ наук гуманитарного цикла (В.К. Сенина), в процессе правового воспитания (Е В. Известнова), в социально-педагогических условиях мегаполиса (И А Галанцева), в муниципальном образовательном пространстве (Л К. Гре-гуль), в детской общественной организации (О В. Солодова), во внеклассной деятельности учащихся (И.М Дуранов), в условиях семейного воспитания с учетом особенностей семьи (А К. Нургалиева). Обращение к работам этих исследователей способствует определению основных проблем развития гражданского воспитания в общем контексте развития отечественной школы
Анализ работ, посвященных рассмотрению процесса формирования отдельных гражданских качеств личности учащихся, позволяет выявить специфику структуры гражданского воспитания, внутренние связи между различными ее компонентами Среди работ этого направления необходимо отметить исследования по проблемам воспитания гражданской активности учащихся (НИ Васильева, А.К. Нургалиева, ИН Цимбалюк), единства гражданского сознания и гражданского поведения (И И. Павлова), формирования гражданского облика (ВИ. Кожокарь), специфики воспитания гражданской позиции (А А Хоружая, О И Шаталович) и гражданской ответственности (А Н Худин,ИИ Шевченко).
Активизация интереса к вопросам гражданского воспитания отразилась на теоретическом осмыслении особенностей организации данного пе-
дагогического процесса в новых социальных, политических и экономических условиях, которое бьшо осуществлено в работах Л.И. Аманбаевой, А В Беляева, О.С Газмана, А.С Гаязова, В И. Луговина, А.Ф Никитина, Е В. Ростовцевой, Н А Савотиной, И.В Суколенова, Г.Н Филонова. За два последних десятилетия были проведены фундаментальные исследования, в которых были разработаны структура и содержание гражданского воспитания на современном этапе развития российского общества, выявлена специфика реализации гражданского воспитания населения различных регионов, определены ближайшие задачи его дальнейшего реформирования Вместе с тем, по мнению ряда исследователей (В.И Лутовинов, Г Я Грев-цева и др), гражданское воспитание учащихся нуждается в дальнейшем развитии, особенно в контексте осмысления новых реалий российского общества и новых подходов, характерных для современного развития гуманитарных наук На фоне проведенных исследований в области гражданского воспитания учащихся в постсоветской России проблема его комплексного историко-педагогического анализа затрагивалась лишь косвенно В существующих на сегодняшний день работах не определены факторы развития гражданского воспитания, тенденции и особенности, определяющие характер его развития, не раскрыты комплексные связи государственной политики в области воспитания подрастающего поколения, педагогической науки и практики гражданского воспитания учащихся в современной политико-экономической обстановке
Исследование педагогической теории и современного опыта организации гражданского воспитания позволило выявить ключевое противоречие между процессом динамичного развития педагогической теории гражданского воспитания учащихся и недостаточным уровнем научного осмысления особенностей, направлений и перспектив ее развития в условиях реформирования системы образования в исследуемый период. Указанное противоречие позволяет определить проблему настоящего исследования, какие особенности и тенденции характеризуют развитие системы гражданского воспитания в условиях социально-экономических и политических изменений Российского государства в период конца XX - начала XXI вв.
Объект исследования - развитие гражданского воспитания учащихся Российского государства в период конца XX - начала XXI вв
Предмет исследования - особенности, направления и перспективы развития гражданского воспитания в России в период конца XX - начала XXI вв.
Цель исследования — выявить особенности, тенденции и перспективы развития гражданского воспитания в условиях социально-экономических и политических преобразований в нашем государстве в период конца XX — начала XXI вв
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи
1) установить систему факторов, детерминирующих развитие гражданского воспитания в новых условиях развития российского общества;
определить приоритетные задачи государственной политики в области гражданского воспитания,
выявить особенности и тенденции развития гражданского воспитания как одной из наиболее проблемных областей современной педагогики в части определения его ценностно-смысловых ориентиров, содержания и структуры в исследуемый исторический период;
выявить основные направления модернизации форм гражданского воспитания,
рассмотреть соотношение гражданского воспитания и гражданского образования в целе-функциональном и содержательном аспектах в общем контексте социально-экономических и политических преобразований Российского государства.
на основе фактологического материала разработать периодизацию развития гражданского воспитания в конце XX - начале XXI вв
Методологическую основу исследования составили: философские положения о единстве общего, особенного и единичного; системный и аксиологический подходы к исследованию педагогического процесса принципы взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания, положения о взаимосвязи объективных и субъективных факторах исторического развития, единстве гносеологического и фактографического аспектов в исследовании, принципы историзма, связи истории и современности
Методологическую базу исследования составили также положения о ведущей роли социально-экономических факторов в развитии педагогических идей и формировании научно-культурного и образовательного пространства, о единстве логического и исторического в познании историко-педагогических явлений
Теоретическую основу исследования составили: теории периодизации общественно-исторических процессов (В А Илюшин, А М Сахаров, И В Суколенов), труды по историографическому описанию гражданского воспитания (О И Волжина, Т И Тюляева, А.М Шаленов), труды историков, философов и педагогов по структуре и содержанию гражданственности (А А. Айвазян, Р Кетчэм, И М Тагильцева) и гражданского воспитания (А С. Гаязов, Г.Н. Гревцева, В С Лихачев, А Ф Никитин, Н.А. Савотина), концепции современного гражданского воспитания (ЛИ Аманбаева, А В Беляев, А С Гаязов, Г Н Филонов) и образования (Л Н Боголюбов; И.В. Следзевский, Е Е Вяземский, А Д Саватеев)
Источниковую базу исследования составили труды отечественных педагогов, историков, философов, посвященные проблемам гражданского воспитания конца XX - начала XXI вв
Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы ретроспективный и сравнительный анализ историко-педагогического материала (постановления Министерства образования, указы Президента РФ, законы, государственные образовательные стандар-
ты, примерные программы учебных предметов), контент-анализ историко-педагогической литературы по проблеме гражданского воспитания, теоретическое обобщение результатов исследования, типологизация, герменевтический метод.
Организация и этапы исследования Исследование осуществлялось в три этапа. Первый этап (2002 - 2003 гг.) был связан с анализом теоретической литературы по вопросу гражданского воспитания, определении подходов и научного аппарата исследования, формулированием цели, выделением объекта исследования Второй этап (2003 - 2004 гт ) предусматривал разработку программы исследования, расширение источниковой базы исследования, на этом этапе произошла конкретизация предмета исследования и формирование его методологической базы Третий этап (2004-2007 гг.) состоял в систематизации и интерпретации полученных; материалов, обобщении теоретических и практических результатов исследования, оформлении текста диссертации
Научная новизна исследования:
- на основе исследования характера социально-экономических и по
литических изменений в России конца XX - начала XXI вв проведена сис
тематизация ранее установленных факторов, детерминирующих развитие
гражданского воспитания учащихся, определена их иерархия, показано по
зитивное и негативное влияние на развитие теории и практики гражданско
го воспитания;
— на основе историографического анализа нормативно-правовых ак
тов, инструктивных и методических писем, регламентирующих практику
гражданского воспитания учащихся в исследуемый период, определены
приоритетные задачи государственной политики в данной области;
в теоретических исследованиях и концептуальных разработках периода конца XX - начала XXI вв выявлены особенности и тенденции развития гражданского воспитания учащихся, его целей, содержания и структуры, соотношения институционального и личного в конструировании целей гражданского воспитания,
раскрыты особенности и тенденции модернизации форм гражданского воспитания учащихся в условиях становления демократического государства;
определено соотношение понятий гражданского воспитания и гражданского образования учащихся в процессе их развития, показана их ценностно-смысловая интерференция на базе увеличения объема понятия гражданского воспитания, что указывает на расширительную интерпретацию задач гражданского воспитания;
на основе фактологического материала разработана периодизация развития гражданского воспитания учащихся в период конца XX - начала XXI вв, применительно к которой раскрыты детерминанты и механизмы развития гражданского воспитания,
Теоретическая значимость исследования заключается в определении степени воздействия различных факторов на развитие теории и прак-
тики гражданского воспитания учащихся, выявлении подходов в исследованиях цели, структуры и содержания гражданского воспитания и его центрального понятия - гражданственности, выявлении причинно-следственных характеристик качественных изменений в системе государственного регулирования и управления системой гражданского воспитания, обнаружении причин и закономерностей изменения в системе форм гражданского воспитания в условиях изменяющегося российского общества, определении соотношения понятий гражданского воспитания и гражданского образования на уровне развития теории и практики гражданского воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что данные, полученные в результате анализа, могут быть использованы в разработке новых и доработке существующих программ по гражданскому воспитанию учащихся Результаты исследования могут быть использованы при совершенствовании вузовских курсов истории педагогики и образования, философии и истории образования, теории и методики воспитания, в разработке спецкурсов, в системе повышения квалификации педагогических кадров
На защиту вынесены следующие основные положения
1 Анализ характера социально-политических и экономических преобразований в России конца XX - начала XXI вв., существующих представлений о факторах развития гражданского воспитания, эволюции педагогических систем позволил выявить иерархию факторов, детерминирующих развитие гражданского воспитания в новых условиях развития российского общества Среди макро- и мезофакторов, оказывающих влияние на гражданское воспитание, доминирующими являются характер политической власти и экономическое положение государства. Сила их воздействия на развитие гражданского воспитания превосходит и предопределяет влияние остальных объективных факторов (государственная идеология и уровень государственного присутствия в образовании, содержание общественных ценностей и интересов, система общественных отношений, СМИ и др.) Среди микрофакторов, затрагивающих психосоциальные характеристики самой личности и воздействующих непосредственно на субъектов воспитания, центральным следует признать влияние воспитательно-образовательных учреждений При этом влияние остальных микрофакторов (семьи, детских и юношеских объединений и др) признается равнозначным, либо один из них в зависимости от условий определяется как доминирующий.
2. Приоритетными задачами государственного реформирования в области гражданского воспитания учащихся в исследуемый период являются реализация принципов демократического общества и государства в качестве основных ценностно-смысловых ориентиров гражданского воспитания, переход системы гражданского воспитания на личностно-ориенти-рованную парадигму при сохранении и усилении роли государства в ин-ституализации социальных ценностей, определении и поддержании основ-
ных направлений гражданского воспитания учащихся, управление развитием системы гражданского воспитания через региональные проекты и программы, долгосрочная финансовая поддержка гражданского воспитания учащихся, особенно программно-проектной работы по воспитанию гражданственности и патриотизма
З В исследуемый период гражданственность, рассматриваемая в качестве генеральной цели гражданского воспитания учащихся, интерпретируется как интегральное новообразование личности, показателем которого выступают демократические ценности, соотносимые с правами человека, генезис ценностно-смысловой направленности гражданственности в процессе развития теории гражданского воспитания учащихся характеризуется последовательным переходом от доминирования государственных ценностей к доминированию личностных ценностей и последующим поиском баланса между ними; развитие представлений о содержании гражданского воспитания связано с развитием нескольких подходов- видового (гражданское воспитание как совокупность определенных направлений воспитания — политического, нравственного, правового и т д), номенклатурного (гражданское воспитание как система гражданских качеств - гражданское сознание, гражданский долг, патриотизм и др ), уровневого (гражданское воспитание как система уровней функционирования — идеального, нормативного, субъективного и др), аспектуального (гражданское воспитание как совокупность сфер воспитательного воздействия - эмоциональной, интеллектуальной, волевой) и критериально-уровневого (гражданское воспитание как совокупность уровней (знания, убеждения, деятельность, поведение), имеющих различные критерии (мировоззрение, отношения, направленности личности и др )
4. Включение курсов граждановедческой направленности в школьные образовательные программы, наряду с развитием школьного самоуправления и проектной деятельности школьников, свидетельствует об утверждении предметной, проектной и институциональной моделей гражданского воспитания учащихся при уменьшении удельного веса межпредметной модели, широко применяемой в советское время Основные тенденции генезиса форм гражданского воспитания обнаруживаются в усилении влияния западных и прозападных форм и программ гражданского воспитания, развитии массовых форм и программ, основанных на возможностях информационно-коммуникационных технологий, развитии новых форм гражданского воспитания учащихся (благотворительная работа, ралли выживания, Интернет-конференции и др.) на фоне сохранения прежних форм, применяемых в советский период; усилении значимости активно-действенных форм гражданского воспитания (выборы президента и правительства образовательного учреждения, экономико-политические игры и др ); в связи с ростом террористической угрозы развитии нового направления гражданского воспитания - борьбы против экстремизма,
5 Сравнительно-исторический анализ педагогических исследований показал, что характер соотношения понятий гражданского воспитания и
гражданского образования учащихся определяется теоретико-концептуальным и практико-методическим синтезом гражданского образования и гражданского воспитания, нарушением баланса между воспитанием и обучением в рамках гражданского образования, размыванием целей гражданского воспитания как единой педагогической системы при доминировании отдельных направлений гражданского воспитания (в особенности, гражданско-правового, гражданско-патриотического)
6 Периодизация развития гражданского воспитания учащихся в период конца XX - начала XXI вв постсоветской России включает следующие этапы этап активных преобразований (1985-1988), этап хаотичной либерализации (1988-1991), этап идентификации новой гражданственности (1991-1993), этап выработки стратегической целостности (1993-1998), этап нормирования (1998-2000), этап реиндоктринации (2000-2007) Критериальной основой периодизации служит совокупность взаимосвязанных показателей, учитывающих государственную политику в области гражданского воспитания учащихся, характер социальных, политических и экономических условий в стране и уровень разработанности проблематики гражданского воспитания
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, следованием принципу историзма, сочетанием исторического и логического, системно-структурным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования
Апробация работы и внедрение основных результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, общей и профессиональной педагогики истории Социально-педагогического института СГУТиКД, докладывались на Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах», (Сочи, 2005); Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарные науки исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2006), студенческой научно-практической конференции «Дни науки Социально-педагогического института СГУТиКД» (Сочи, 2005,2006) Результаты исследования используются в образовательно-воспитательном процессе Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.
Структура диссертации диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений
Во введении обоснована актуальность темы исследования, его проблема и цель, охарактеризованы объект, предмет и задачи исследования,
его концептуальные основы и понятийный аппарат, методология, показаны источниковая база, обоснованность и достоверность результатов исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Факторы развития и особенности гражданского воспитания в России конца XX — начала XXI вв.» — рассмотрена проблема развития гражданского воспитания в исследуемый период Проведен анализ исторических, педагогических, философских, социологических работ, посвященных гражданскому воспитанию учащихся, определена иерархия факторов, оказавших влияние на развитие этой области воспитания в исследуемый период, осуществлена типологизация основных теоретических подходов к проблемам гражданского воспитания, разработана периодизация развития гражданского воспитания
Во второй главе - «Проблемы организации гражданского воспитания в контексте развития государства и общества» - выполнен историографический анализ нормативно-правовых актов, затрагивающих проблему гражданского воспитания учащихся, исследован генезис форм гражданского воспитания, рассмотрено соотношение понятий «гражданское воспитание» и «гражданское образование»
В заключении обобщены основные выводы исследования, указываются дальнейшие перспективы его развития
Факторы развития гражданского воспитания в контексте реформирования образования конца XX- начала XXI вв
В период конца XX - начала XXI вв. процесс развития гражданского воспитания учащихся в нашем государстве протекал в условиях кризиса политических и культурных ценностей, экономического спада и идейного вакуума. В соответствии с социально-политической обстановкой в стране, которая обусловила идеологический заказ государства и отношение граждан к самой политической системе и к самоосознанию себя гражданами такого государства, изменялось значение, направленность, содержание и структура гражданского воспитания. Развитие гражданского воспитания в постсоветской России характеризовалось формированием институтов гражданского воспитания в контексте смены парадигмы воспитания, а также разработкой понятийного аппарата гражданского воспитания, исследования его целей, структуры, содержания и связей между основными направлениями воспитания.
Задачей данного параграфа является анализ исследований по гражданскому воспитания учащихся в целях установления системы факторов, детерминирующих его развитие в новых условиях России.
Говоря об исследовании факторов и условий развития гражданского воспитания, нельзя обойти две принципиально важные концепции. Первая, разработанная в переходный период, принадлежит О.И. Волжиной. Согласно этой концепции выделяется два типа факторов, воздействующих на процесс развития или становления гражданского воспитания: субъективные и объективные факторы. К объективным факторам она относит влияние государства (политической власти), содержание общественных ценностей и интересов, понимание общественного идеала человека, а к субъективным - систему мировоззренческих взглядов, социальное положение, признаваемый воспитательный идеал личности [Волжина, 1990, с. 12].
Таким образом, уже в одной из первых работ, в которых осуществляется историко-педагогическое осмысление процесса развития воспитания гражданина, происходит разделение, типологизация факторов.
Наибольшее значение, на наш взгляд, для определения факторов гражданского воспитания, имеют работы А.С. Гаязова.
В своей докторской диссертации А.С. Гаязов классифицирует условия и факторы, влияющие на процесс гражданского воспитания. При этом он отмечает тесную взаимосвязь между условиями, в которых происходит становление гражданского воспитания, и факторами, которые определяют его ход. В результате, он предлагает рассматривать их вместе, не смешивая их и не разделяя. Таким образом, он выделяет две группы условий, в целом схожие с типами факторов, выделенных О.И. Волжиной, и отражающие объективные социально-политические отношения, в которые вступает гражданин в силу своего гражданства, и субъективные взаимоотношения между различными гражданами. К первой группе А.С. Гаязов относит такие условия, как экономическое положение страны, материально-техническая база, существующие общественные и производственные отношения. Ко вторым - сложившуюся систему воспитания, передачу общественно-исторического опыта подрастающим поколениям, межличностные отношения [Гаязов, 1996, с. 113].
А.В. Беляев, анализируя процесс воспитания гражданственности в условиях тоталитарного и гражданского обществ, также выводит субъективные и объективные факторы. К объективным основаниям гражданственности он относит ряд социально-политических условий (уровень демократизации общественных отношений, уровень развития и состояния гражданского общества, экономическое положение государства, морально-психологическая атмосфера в обществе), а к субъективным -уровень развития самосознания личности, ее интересы, потребности, возможности, содержание духовного мира, ценностные ориентации, мотивы деятельности и поведения, определяющие состояние готовности к социально-значимой деятельности [Беляев, 1997, с. 53].
Выделение внутренних и внешних детерминантов, оказывающих воздействие на характер развития гражданского воспитания, встречается в иных формулировках. Так, например, И.З. Гликман, исследуя причины слабости гражданского воспитания в школе, разделяет их на социальные и внутришкольные причины [Гликман, 1999, 2002].
Таким образом, существование объективных и субъективных факторов присуще не только развитию системы гражданского воспитания в целом (теоретический аспект), но также проявляется и на уровне формирования гражданственности конкретной личности (практический аспект). При этом очевидна корреляция между этими уровнями (особенно среди объективных факторов), проявляющаяся в схожести или тождественном содержании воздействующих факторов. В целом, можно обозначить влияние объективных факторов как внешнее воздействие, а субъективных - как внутреннее воздействие на процесс гражданского воспитания и субъектов его реализации. В то же время следует учесть определенную условность в разделении факторов на объективные и субъективные, поскольку ряд факторов в определенном отношении могут рассматриваться и как субъективные (применительно к одному субъекту воспитания), и как объективные (применительно к сложившейся социальной традиции), например признаваемый воспитательный идеал личности.
Некоторые исследователи не выделяют отдельно субъективные и объективные факторы, а рассматривают их в общем. A.M. Шаленов отмечает, что в число факторов развития гражданского воспитания входит общественное бытие, общественная деятельность, воспитательная работа, педагогически организованная деятельность воспитательных институтов [Шаленов, 1991, с. 13].
А.С. Гаязов также применяет к гражданскому воспитанию традиционное деление факторов на макро-, мезо- и микрофакторы. Применительно к воспитанию граждан среди макрофакторов он называет интеграционные и сепаратистские процессы в различных странах, а также политические деформации, связанные с изменением способов правления, конституций, политического статуса каких-либо регионов. К мезофакторам он относит группу явлений, включающих этнокультурные условия воспитания граждан. В группу микрофакторов А.С. Гаязов включает воздействие институтов социализации личности: семью, воспитательно-образовательные учреждения, юношеские общества и др. [Гаязов, 1996, с. 114].
Проблема периодизации гражданского воспитания в отражении коренных преобразований в пореформенной России
Выделение этапов осуществляется на основе собственно педагогических тенденций в образовании и на основе политических изменений в государстве. И.В. Суколенов неразрывно связывает развитие гражданского образования с развитием образования вообще.
Первый этап - 1901-1917-й годы. В стране была монархия, единовластие, экономика носила многоукладный характер. Монарх одновременно являлся и главой русской православной церкви. Образование в царской России имело разнообразный характер. Задачи школы - подготовка к труду к вузу и пр. Первый период второго этапа -20-е - начало 30-х годов. Власть стала народная, экономика носила переходный характер, и в России начался процесс становления и упрочения общеобразовательной школы. Школа в основном решала задачу осуществления всеобщего начального образования детей и молодежи, ликвидации безграмотности и малограмотности взрослого населения. Второй период - с середины 30-х и до конца 50-х годов. Экономика носила плановый характер, было централизованное управление всем народным хозяйством. На этом этапе главной задачей являлось осуществление неполного среднего образования детей и молодежи - сначала семилетнего, затем восьмилетнего (полное среднее образование было десятилетним). Третий период - 60-е - 70-е годы. Основные направления в области народного образования - осуществление всеобщего среднего образования, улучшение общественного воспитания детей дошкольного и школьного возраста, создание условий, обеспечивающих более высокий уровень содержания образования и воспитания подрастающих поколений. Четвертый период второго этапа - 70-е - конец 80-х годов. Этап начался с принятия реформы общеобразовательной и профессиональной школы, цель которой - формирование гармонически развитой личности через совершенствование структуры системы образования, повышения качества общеобразовательной, трудовой и профессиональной подготовки, более широкое применение активных форм и методов обучения, укрепление связи семьи, школы и общественности. На пятом периоде воспитание гражданина было тесно связано с воспитанием коммунистической морали и правовым воспитанием. Воспитание гражданина выделялось как стройная педагогическая система мероприятий, где мораль определялась как стержень. Третий этап - 1991-й - 2001-й годы. Возникло новое российское государство с президентской формой правления. Экономика начала переход на рыночный путь развития, частная собственность стала основной в российском жизненном укладе. Соответственно поменялись цели и задачи российской системы образования. На первое место выходит цель - получение знаний для себя лично, т.е. образование личности для ее развития. Интересы общества и государства должны формироваться из суммы интересов отдельных личностей. Гражданское воспитание выделяется как самостоятельная педагогическая проблема, поднимается вопрос о необходимости государственной программы гражданского воспитания [Суколенов, 2001, с. 10-11].
Достоинство данной периодизации очевидны, поскольку она с одной стороны основывается на теоретическом анализе работ по периодизации, а с другой стороны - на основе опроса многих учителей. Критерием такого деления ученый называет кардинальное изменение идеологических установок, целей и задач обучения и воспитания. Переход на последний период советского этапа был обусловлен принятием реформы общеобразовательной и профессиональной школы, цель которой - формирование гармонически развитой личности через совершенствование структуры системы образования, повышения качества общеобразовательной, трудовой и профессиональной подготовки, более широкое применение активных форм и методов обучения, укрепление связи семьи, школы и общественности. Тем не менее, мы считаем, что этот этап следует рассматривать детальнее, поскольку он характеризуется наиболее важными структурными изменениями в области народного просвещения. Речь идет о трансформации образовательной политики в связи с неоднократными сменами политического курса, концепностной перестройки общественной жизни людей, которая началась со школьной реформы, развернувшейся после XVII съезда КПСС.
Также важность исследования этого периода обусловлена трагичностью перехода от гражданина советского, уже не востребованного, к гражданину российскому, еще не востребованному. Слом, «революция гражданского образования и воспитания» (по определению самого И.В, Суколенова [Суколенов, 40, с. 6]), переход к новой парадигме, гуманистической, являют сами по себе важнейший объект исследования.
Подробная классификация последних 20 лет была дана в работе Т.И. Тюляевой «Начало становления демократического общества и формирования концепции гражданского образования России в конце 80-х -90-х гг. XX в.». Автор выделяет этапы своей периодизации, связывая их с этапами реформирования российского образования.
Первый этап (1988-1992) - процесс распада прежней, существовавшей в СССР, централизованной системы исторического образования и поисков подходов к построению новой системы в РФ. Граница этапа - принятие летом 1992 г. Закона РФ «Об образовании». Второй этап - конец 1992 г. - начало 1996 г. Во время этого периода были осуществлены: принятие дополнений к закону «Об образовании», разработка стандартов исторического образования, попытка перехода на концентрическую систему образования, вариативность образования, разработка стандартов образования. Третий этап (начало 1996 - 1998) -вовлечение педагогов в международное сотрудничество.
Недостатком предложенной периодизации является то, что в ней учитываются только особенности реформирования образования, тогда как на развитие гражданского воспитания в данный период оказывали воздействие иные причины и факторы, не имеющие прямого отношения к государственной образовательной политике. Само по себе реформирование образования явилось следствием изменяющейся социальной действительности. Следовательно, необходим иной критерий, который учитывал бы такие факторы, как социально-политическое и экономическое развитие государства, приоритеты государственной политики в области гражданского воспитания и др.
Сперва следует обратиться к понятию «периодизация» и к порядку исторического периодизирования.
Периодизация в историческом исследовании есть деление процесса развития на качественно различимые периоды. В.А. Илюшин в диссертационной работе «Периодизация как метод исторического исследования» аргументированно доказал, что периодизация есть необходимый элемент любого исторического исследования [Илюшин, 1973]. A.M. Сахаров, характеризуя значение периодизации, подчеркнул, что «периодизация есть важнейшее средство познания закономерностей развития изучаемого объект» [Сахаров, 1981, с. 143].
В.А. Илюшин подчеркивал, что при разработке и освещении вопросов периодизации неизменно допускаются серьезные методологические погрешности, связанные с тем, что хронологические грани выдвигаемых периодов устанавливаются без учета критерия периодизации. Критерий периодизации, как и объект периодизации, -считал исследователь, - важнейшая категория периодизации. Таким образом, критерием периодизации является набор показателей или отдельный показатель, на основании которого выделяется исторический период» [Илюшин, 1973, с. 84].
Генезис школьных и внешкольных форм гражданского воспитания и образования
Практически все изменения форм произошли по четвертому типу. Здесь очевидны несколько причин. Во-первых, изменение государственной идеологии и ослабление участия государства в образовании повлекло за собой снижение политической идеологизированности образования; во-вторых, активизация демократических процессов в России вызвала необходимость воспитания граждан, способных сделать выбор; открытие «железного занавеса» предоставило возможность заимствования и копирования зарубежных форм гражданского воспитания.
Такие урочные и внутришкольные формы, как политинформация и лекции о международном положении потеряли свою актуальность. Большое распространение получили активные формы. Этому способствует общая идея современного гражданского воспитания и образования, призывающая к воспитанию социально активной личности. Как пишет Е.Е. Вяземский, предпочтение следует отдавать таким формам и методам работы, которые стимулируют познавательную и творческую активность, развивают аналитические и исследовательские умения, самостоятельность и инициативность. Поэтому, кроме традиционно организованных уроков, следует использовать работу по методу проектов (индивидуально или в небольших группах), тренинги, ролевые игры, участие в исследовательской деятельности, дискуссии [Вяземский, 2001, с. 15].
Особую роль получили игровые формы (брейн-ринги, политико-экономические игры, организационно-педагогические игры). М.А. Шкробова, проводя политико-экономическую игру «Новая цивилизация», приходит к выводу, что «форма политико-экономической игры - это повод для того, чтобы разобраться в экономических и политических механизмах государства, прийти к пониманию проблем взрослой жизни, возможность услышать много хороших слов в свой адрес». Применение игровых форм, имитирующих социальную действительность, а также участие учащихся в общественных объединениях и ассоциациях типа «Партнерство школа-социум» (Л.И. Аманбаева) свидетельствует о развитии институциональной и проектной моделей гражданского воспитания и образования. В то же время, надпредметная модель, широко распространенная в советской школе, благодаря тому, что каждый школьный предмет был пропитан коммунистической идеологией, утратила свои позиции. Даже те исследователи, которые активно занимались разработкой надпредметной модели гражданского воспитания, свидетельствуют, что необходимо усиление предметной модели в рамках повсеместного введения курса «Граждановедение»: «только целостный процесс гражданского воспитания школьников, имеющий государственный подход (в сочетании с курсом граждановедения), может быть эффективным, как, впрочем, и весь воспитательный процесс» [Аманбаева, 2003, с. 305].
Еще одной особенностью генезиса форм политического направления гражданского воспитания является развитие политической активности, касающейся выборов. Здесь начинают применяться такие ранее не использованные или использованные в других направлениях формы, как встречи с государственным и общественными деятелями (Н.А. Сиволобова), конкурсы детских рисунков.
По инициативе ЦИК РФ в различных регионах страны широкое распространение, например, получили такие формы гражданского воспитания молодежи, как выборы и организация работы молодежных парламентов, формирование молодежных правительств. По данным молодежного исследовательского проекта «Молодежь и выборы» парламенты и молодежные правительства как формы гражданского воспитания молодежи на июль 2002 г. действовали уже в более, чем 50 субъектах Российской Федерации. Интересно, что сами авторы проекта указывают на то, что такой опыт можно назвать и положительным, когда молодежные парламентарии в своей работе выступают дублерами своих старших коллег и имеют возможность отстаивать корпоративные интересы молодежи, и отрицательным, когда подобные структуры (например, молодежное правительство в Московской области) создаются в рамках PR-акций для целей избирательной кампании [Молодежь и выборы, 2002].
Таким образом, на смену пропагандистско-пассивным формам пришли и получили дальнейшее развитие различные активные игровые проекты. Межпредметная модель воспитания гражданственности (в процессе преподавания разных школьных предметов) сменилась на институциональную (имитация взрослой гражданской жизни) и проектную (реализация социально-ориентированных проектов).
Сравнительный анализ форм интернационально-патриотического направления гражданского воспитания показал, что существует большое количество форм первого типа: вахты памяти, путешествия (походы по местам боевой славы, научные экспедиции, экскурсии в музей истории, посещение краеведческих музеев, краеведческие экскурсии на предприятия, посещение домов техники); военно-спортивные игры (эстафета славы), почетные караулы, посты у мемориалов.
Произошли изменения форм второго типа. Развитие получили формы, касающиеся историко-краеведческой работы. В наше время силами учащихся проводится реконструкция и ремонт мест захоронений, создание музеев и экспозиций в школьных музеях. Активизировалось использование ресурсов компьютера и Интернета в рамках сбора данных
Соотношение понятий «гражданское воспитание» и «гражданское образование» в целе-функциональном и содержательном аспектах
Становление гражданского воспитания в постсоветской России наряду с изменениями содержания и структуры сопровождалось модернизацией форм воспитательной работы. Исследования по формам гражданского воспитания содержат две основные особенности развития форм гражданского воспитания: смещение и смешение воспитательных и дидактических форм в контексте общего вхождения системы гражданского воспитания в структуру гражданского образования; концентрация внимания на формальных (количественном, темпорально-локальном) и на содержательных (вид работы, компоненты содержания) показателях форм.
Суть произошедших изменений в рамках развития гражданского воспитания определяется следующими тенденциями. В рамках политического направления гражданского воспитания произошла глобальная модернизация форм (четвертый тип). Взамен пропагандистских пассивных форм типа лекций о международном положении, политинформации и написании рефератов на общественно политические темы, получили развитие различные активные игровые проекты, усилилась работа по воспитанию свободных граждан, имеющих право выбора. Межпредметная модель (воспитание гражданских качеств в процессе преподавания любого предмета) воспитания гражданственности сменилась на институциональную (имитация взрослой гражданской жизни) и проектную (реализация социально-ориентированных проектов). В рамках интернационально-патриотического направления существенных изменений в формах воспитательной работы не произошло: доминирующими формами остаются разного рода работы по сохранению памяти о героях прошлого (музейная и реконструкционно-поисковая работа), что свидетельствует об отсутствии авторитета новой власти и новой формы власти (российской демократии) у участников гражданского воспитания. Перестали применяться формы интернационального воспитания, но появляются формы гражданского воспитания через религиоведческие знания. В рамках правового направления наблюдается общая тенденция развития институциональных и проектных форм воспитания. Потеряла позиции система внеклассных мероприятий (консультации по правовым вопросам, юридические практикумы). Из правового выделяется новое направление - борьба с экстремизмом. В рамках экономико-экологического направления происходит фронтальная модернизация, на смену классическим формам (беседы о бережливости и др.) приходят активные (эколого-краеведческие походы, проектная деятельность, зеленый патруль, трудовые десанты, «Зеленое движение»). В направлении комплексных школьных форм на фоне дальнейшего развития прежних форм активизируется институциональная модель (школьное самоуправление, выборы президента). В то же время очевидно снижение разносторонности содержания деятельности внутришкольных объединений. Аналогичные тенденции проявляются в работе детских и юношеских организаций: значительное снижение числа школьников, задействованных в этих организациях, уменьшение поля деятельности организаций, непостоянность их функционирования, отсутствие стабильной финансовой государственной поддержки (по сравнению с советскими пионерской и комсомольской организациями).
Таким образом, развитие школьного самоуправления, проектной деятельности школьников наряду с включением курсов граждановедческой направленности в школьные программы свидетельствует об утверждении предметной, проектной и институциональной формах при уменьшении межпредметной формы, развитой в советское время.
Сравнительно-исторический анализ педагогических исследований показал, что в современных концепциях воспитания гражданственности существуют два направления: собственно гражданское воспитание и гражданское образование, соотношение между которыми до конца не определено и остается актуальной проблемой. Проблема соотношения гражданского воспитания и гражданского образования решается с двух позиций. Первая позиция - это признание самостоятельности и «взаимосогласованности» этих двух терминов, но отказ от возможности поглощения одного другим. Сторонники этой позиции обычно являются исследователями собственно гражданского воспитания. Вторая позиция заключается в том, что гражданское образование и гражданское воспитание взаимопоглощают друг друга. Эта формула решения проблемы встречается, в основном, у исследователей и разработчиков системы гражданского образования и основывается на той трактовке, которая предлагается в официальных письмах и постановлениях Министерства образования. В современной трактовке «гражданское образование» часто сводится лишь к обучению, привитию определенных знаний обществоведческой направленности, и фактически идентично понятию «гражданское обучение».
Гражданское воспитание как направление воспитательной работы школы сложилось раньше, чем гражданское образование; гражданское образование развивалось по институциональному (одновременно с включением в школьные программы граждановедческих курсов и разработкой Министерством образования содержания обществоведения) и проектному (реализация международных и российских проектов и программ гражданского образования) путям развития, тогда как гражданское воспитание - по традиционно-историческому (интеграция идей идейно-политического, идейно-нравственного и правового воспитания, практиковавшегося в советской школе, и научное осмысление содержания этой интеграции); существуют «предпочтения» в использовании понятий: в некоторых центральных периодических изданиях и официальных документах Министерства Образования используется понятие «гражданское образование», в других изданиях, а также в педагогических словарях и энциклопедиях - «гражданское воспитание»; существует как минимум две объективных причины развития термина гражданского образования в современный исторический период: развитие и внедрение граждановедческих предметов в школьные программы, которое создает предпосылки для возникновения гражданского обучения; влияние англосаксонской терминологии, пришедшей вместе с перенятым зарубежным опытом воспитания гражданственности, где есть только одно понятие «civic education», включающе в себя аспекты воспитания и обучения. Цели и содержание гражданского воспитания включаются в более общие цели и содержание гражданского образования, что позволяет сказать о включении последним первого.
