Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Сравнительная характеристика образовательных контекстов России и Великобритании 21
1. Проблема определения понятия «образовательный контекст» 22
1.1. Понятие «образовательный-контекст» 24
1.2. «Образовательный контекст» в структуре общества ... 40
2. Российский образовательный контекст постсоветского периода 49
2.1. Особенности образовательного контекста в России . 50
2.2. Современное состояние российского образовательного контекста 69
3. Современный образовательный контекст Великобритании . 77
3.1. Система школьного и профессионального образования . 81
3.2. Реформирование британского образования 89
Выводы по первой главе 98
ГЛАВА 2. Реализация лингводидактического тестирования в российском и британском образовательных контекстах 101
1. Лингводидактическое тестирование в мировой педагогической практике 102
1.1. Этапы развития лингводидактического тестирования 103
1.2. Основные направления и подходы лингводидактического тестирования 115
1.3. Личностно-ориентированная направленность лингводидактического тестирования 122
2. Система лингводидактического тестирования в
Великобритании 132
2.1. Содержание понятия «система оценивания» в обучении иностранным языкам 133
2.2. Сущность и цели экзаменационного оценивания в Великобритании 139
2.3. Лингводидактическое тестирование и тесты по иностранным языкам 147
3. Лингводидактическое тестирование в современной экзаменационной системе России 153
3.1. Становление лингводидактического тестирования в России : 154
3.2. Экзамены по иностранным языкам и единый государственный экзамен по английскому языку как иностранному 159
3.3. Опыт апробации системы работы учителя по подготовке учащихся к единому государственному экзамену по английскому языку 170
Выводы по второй главе 176
Заключение 180
Список литературы 185
Приложение 214
- «Образовательный контекст» в структуре общества
- Особенности образовательного контекста в России
- Этапы развития лингводидактического тестирования
- Экзамены по иностранным языкам и единый государственный экзамен по английскому языку как иностранному
Введение к работе
В начале ХХ1-го века все более очевидными стали тенденции смены ценностных приоритетов, которые традиционно обеспечивали общественное развитие. Общецивилизационный сдвиг вызвал изменение условий и способов организации деятельности человека. Ярко начала проявляться смена источников создания национального благополучия - от использования природных ресурсов, физического труда и финансового капитала к максимальному включению наукоемких технологий и интеллектуального потенциала. Возможности развития отдельных стран стали измеряться и прогнозироваться исходя из приоритета человеческого фактора, a id основ) оценки степени развитости той или иной страны теперь берется ее способность к развитию человеческого потенциала. Полому практически во всех странах, хотя и разновременно, идет «процесс совершенствования или реформации национальных систем образования на всех уровнях» (242, с. 137).
Образование в наше время признается огромной и чрезвычайно важной сферой человеческой деятельности. Масштабы успехов и проблем, которые связаны с современным образованием, дают основание считать, что ХХ1-ый век станет не только веком «беспрецедентных социальных изменений», но и «веком образования» (там же, с.4).
Еще в 1995 году, на втором конгрессе Международной конфедерации директоров школ, проходившей в Сиднее, Австралия, широко обе)ждалась проблема меняющихся социальных и культурных условий, а также новые задачи и подходы к общеобразовательной школе. Было отмечено, что в образовании происходят перемены, поразительные по глобальности и международному охвату, когда глобализация сочетается с усилением роли индивидуальности, автономности отдельного человека и мелких организации (230, с.13). Кроме того, особенно активно на конгрессе обсуждались вопросы наступления эпохи информационного общества и необходимости непрерывного (пожизненного) образования (там же, с. 14)
На рубеже двух тысячелетий наметились общие тенденции мирового развития. Среди них выделяют ускорение темпов развития общества; значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия; переход к постиндустриальному, информационному обществу; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены только в результате сотрудничества в 'рамках международного сообщества; динамичное развитие экономики; рост конкуренции; сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда и, как следствие этого, постоянная потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, рост их профессиональной мобильности (155; 229).
Перечисленные тенденции приводят к необходимости существенных изменений в системе образования стран мирового сообщества, поскольку с ростом влияния человеческого капитала значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества в современном мире увеличивается. В настоящее время добиваются успехов те страны, где «есть хорошее образование и хорошая наука» (229, с. 15). Для России образование приобретает первостепенное значение.
Возникновение и начальное развитие педагогической мысли на территории России происходило под влиянием задач и проблем, связанных с появлением государственности, развитием национального самосознания и культуры, средств и способов хозяйствования, необходимостью защиты от врагов. В ходе их решения формировался и своеобразный менталитет россиян, их психология, система жизненных ценностей.
С начала XVIII-ro до начала ХХ-го века в России происходило возникновение и развитие систематического образования, формирование отечественной научной педагогики. Реформаторские преобразования Петра I открыли широкие возможности для проникновения в Россию достижений западноевропейских наук, опыта, специалистов в различных областях, в том числе, педагогики. Последовавший после 1917-го года социалистический
период развития отечественной теории и практики образования и воспитания, длившийся с 1917-го по 1993-ий гг., характеризовался заимствованием и развитием идей, заложенных в трудах социалистов-утопистов и основоположников учения о коммунистическом воспитании.
Период с 1956-го по 1980-ый гг. отмечен попытками модернизации образования. В это время в России, как и в других странах мира, началась научно-техническая революция, были осознаны потребности социального и экономического развития государства. Однако постепенно в стране начали нарастать социальные, экономические и др. противоречия. К 1990-ым гг. стали очевидными признаки отставания России от темпов научно-технического, педагогического и т.п. прогресса в развитых странах.
Ряд кратковременных образовательных реформ периода «перестройки» на рубеже 1990-ых гг. наметил отход от единого типа учебных заведений, открыл возможности разработки вариативных учебных планов и усиления гуманизации учебной деятельности. Началась демократизация управления народным образованием.
Однако сегодня отечественная педагогика переживает проблемы. Опыт реформ образования показал, что они проходят не без труда, достигают не всех намеченных целей и не всегда дают желаемые результаты (154). Среди важнейших причин этого явления называют несоответствие осуществляемых преобразований национально-этническим особенностям и социальным ожиданиям населения страны, осуществление реформ «сверху», без учета отношения к ним педагогов, недостаточное финансирование образования и др. С другой стороны, по оценкам зарубежных экспертов, сегодняшние проблемы России являются «продуктом совершенных ошибок в использовании зарубежного опыта» (214, с. 100). Вместе с тем отечественная педагогика может найти пути преодоления переживаемых проблем, взвешивая прошлое и настоящее, а также сравнивая свой опыт с зарубежным (174). В связи с этим в современных условиях возрастает внимание к вопросам сравнительной педагогики.
Сравнительная педагогика, получившая определение как «сравнительные исследования образовательно-воспитательной теории и практики в разных странах» (99, с.41), способствует совершенствованию систем обучения в разных странах, культурному и социальному прогрессу, распространению идей гуманизма, становлению того, что в наши дни называют «европейское образовательно-культурное пространство» (там же). Однако, по-настоящему, сравнительная педагогика оказалась востребованной только после второй мировой войны, когда во многих странах мира начали создаваться научно-исследовательские институты, общества, кафедры, факультеты, центры по проблемам сравнительной педагогики и т д (217).
В настоящее время международный опыт педагогической работы приобрел для России повышенной интерес. Хотя одним из продуктивных направлений поиска путей совершенствования педагогической работы считается «педагогический перенос», очевидно, что «впрямую» из чужого педагогического опыта ничего «позаимствовать» нельзя, можно говорить лишь о трансформации западных идей к условиям России (78).
Одной из «идей», наиболее необходимых сегодняшнему российскому образованию, является идея качества образования, выдвинутая в начале XXI-го века на государственном уровне «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» (155). Качество образования в школах должно отслеживаться, сопоставляться, и каждый ученик должен понимать, где он находится относительно поставленных учебной программой задач. Как отметила Е.А. Ленская, заместитель директора Британского совета в Москве, в российской школе работу и ученика, и учителя всегда отслеживала сама школа. Поэтому нельзя было объективно оценить, какие школы работают успешно, а какие - нет. На Западе результаты обучения оценивают внешние службы, независимые от школ. Причем школы разнообразны, а тесты, как правило, едины для всей страны. В результате каждый родитель может узнать, какая школа добивается прочных знаний и умений, как показал себя его ребенок по сравнению с другими сверстниками. По мнению Е.А.
8 Ленской, к началу XXI-го века в отечественной педагогике сложилось твердое убеждение, что системе российского образования предстоит разработать свою собственную систему тестирования, потому что тогда школы «станут ориентироваться на ребенка» (78).
Известно, что исследования в области психолого-педагогического тестирования в России были прерваны в 1936-ом году в связи с запретом педологии как науки. Как отметили СИ. Воскерчьян (49), А.А. Леонтьев (126), И.А. Рапопорт (188) и другие исследователи возрождение педагогического тестирования в России началось в 1960-ые гг. благодаря развитию идей программированного обучения и контроля (177). С 1970-ых гг. началось исследование вопросов психологического и социологического тестирования B.C. Аванесовым (2) и др. Во второй половине 1980-х гг. на русском языке появились работы А. Анастази (7) по психологическому тестированию, Г.Ю. Айзенка (4) и П. Клайна (93) по теории и практике психодиагностики и квалиметрии. Психодиагностика и диагностика в обучении получают широкое развитие (178; 179). С середины 1990-ых гг. появляются отечественные работы по теории и практике разработки педагогических и дидактических тестов А.Н. Майорова (132; 133), Е.А. Михайлычева (147) и др., переводится литература по педагогическому тестированию, например, Дж. Равенна (182).
В области языкового тестирования теоретические и практические исследования возобновились в 1960-ые гг. И.А. Рапопортом, И.А. Цатуровой, Л.В. Банкевичем и др. С начала 1970-ых гг. активизируются научные и теоретические исследования. Ученых интересуют вопросы педагогических измерений по иностранным языкам и метода тестов, например, М.Г. Аствацатрян (12), Н.В. Банина и Н.Ф. Бодиева (19), Ю.А. Веденяпин (40), А.Ю. Горчев (57), Л.А. Долгова (67; 68), В.Д. Душина (70), Златогорская (81), Г.В. Иванова (84), О.Г. Поляков (171; 172), И.А. Рапопорт (186), В.Н. Симкин (202), Е.Л. Товма (218), С.К. Фоломкина (226), И.А. Цатурова (234), Е.А. Черкасова (236) и др.; составления тестов по различным видам речевой
9 деятельности, например, Ж.В. Витковская (42), Н.В. Володин (48), П.Ю. Горчев (56), В.П. Натальин и др. (150; 151; 152), И.А. Рапопорт (184), Ф.М. Рабинович и И.В. Розенкранц (180), Т.К. Сигал (200) и др.; изучение и конструирование тестов различных форматов, например, Н.В. Володин (47), К. Корсак (98), Н.И. Красюк (102), О.Г. Поляков (173), И.А. Рапопорт (185; 187) и др.; состояние тестирования и методики обучения иностранным языкам в других странах, например: В.Н. Бабич (14), М.А. Балакирева (17), Л.В. Банкевич (21), Р.П. Мильруд (141), И.А. Цатурова (233), Шицзэн Хуан (240) и др. (203). Защищены диссертации, среди них: Н.Ф. Ефремова (77), Ж.В. Витковская (43), И.М. Курдюмова (121), А.Н. Мозговой (148), М.В. Розенкранц (194), Р.П. Сельг(198), К.Э. Соомере (209), А.Б. Юдис (245) и др.
Однако до конца 1990-ых гг. значительная масса научно-теоретических исследований в области педагогического и лингводидактического тестирования велась в рамках совершенствования контроля как составной части учебного процесса в интерпретации Ю.К. Бабанского и М.А. Поташника (13). Например, исследования А.А. Абасова (1), А. Агибалова (3), Я.К. Алхасова (5), Амтаниус (6), Н.М. Андронкиной (9), A.M. Белякина (22), Гальсковой (52), Гребенюк (59), Н.В. Елухиной и Е.В. ТихомировойТ.К.(76), Кравченко (101), Б. Найта (149), Е.И. Пассова (164), Ф.М. Рабинович (181), Слонимской (205), Солдатова (207), А.П. Старкова (212), Н.С. Шебеко (237), Эль-Ходари (2.44) и др.
Особое место среди исследований по теории и практике контроля и тестирования в области преподавания языков заняли работы по вопросам преподавания русского языка как иностранного, например, А.А. Леонтьев (126), И.П. Мараховская (134) и др. Защищены диссертации: Гомес Эрнандес Бланка Хулиа (54), П.Г. Чеботарев (235), Л.В. Шипицо (239) и др., изданы пособия по тестированию для студентов-иностранцев (109; 110; 111; 112). Со второй половины 1990-ых гг. факультеты повышения квалификации Российского университета дружбы народов в г. Москве и Санкт-Петербургского государственного университета в г. Санкт-Петербурге
10 проводят семинары и курсы повышения квалификации для преподавателей русского языка как иностранного по программе «Лингводидактическое тестирование» (91; 139; 176; 199). По окончании обучения для участников проводятся квалификационные экзамены и выдаются удостоверения, дающие право проводить тестирование в рамках Российской государственной системы тестирования.
В 1980-ые гг. в области преподавания иностранных языков опубликованы монографии Л.В. Банкевича (20), И.А. Рапопорта, Р. Сельг, И. Соттер (188), В.А. Коккоты (96).
В 1989-ом году В.А. Коккотой был введен термин «лингводидактическое тестирование» (96), который вошел в состав специального словаря (18).
Со второй половины 1990-ых гг. начинается массовое издание сборников тестов по иностранным языкам, в первую очередь, по английскому языку: Г.Е. Выборовой, К.С. Махмурян (51), А.Ю. Горчева (58), Л.П. Грушко (63), А.П. Миньяр-Белоручевой (142), Т.Г. Николенко (153), СБ. Томашевич (219), О.И. Тушкановой (215; 216) и др. В этот период, по замечанию Е.А. Михайлычева, профессиональной экспертизой «тестовой продукции реально никто не занимался, так как не было отработанной экспертизы проверки» (147, с.4).
Однако как отмечали педагоги-исследователи, например, Д.И. Гордон (55) и др. (161; 163), в педагогической литературе, как правило, «обходились» вопросы организации и проведения экзаменов в школе. С середины 1980-ых гг. в литературе по вопросам обучения иностранным языкам началось обсуждение моделей проведения итоговых экзаменов в средней школе: в конце 1980-ых гг. - М.И. Бурдиной (32), М.Л. Вайсбурд (33), а также (156); в конце 1990-ых гг. - Т.А. Бобро (26), Е.Н. Гром (60), Е.Н. Гром и ВВ. Сафоновой (61; 62), Л.Г. Денисовой и В.Н. Симкиным (66), А.А. Миролюбовым и Л.В. Садомовой (146), Е.И. Пассовым (166) В.Н. Симкиным, Г.И. Ворониной и др. (201) и другими авторскими коллективами (135; 136; 137); в начале 2000-ых гг. - М.Р. Леонтьевой (128) и др. Однако
11 только после начала эксперимента по внедрению единого государственного экзамена проблема организации экзаменов в целом и по иностранным языкам в частности стала по-настоящему актуальной и получила освещение на страницах профессиональных журналов в статьях М. Балабана (15; 16), В. Бочерашвили (31), О. Долженко (69), С. Кирилловой и М. Шиц (92), Г. Ковалевой (95), И. Мацкявичене (138), Т.Н. Рыжковой и др. (196), Т.М. Фоменко (228), Н. Шкляевой (241) и др.
Вопрос о возможностях использования тестирования как формы контроля коммуникативной компетенции учащихся по иностранному языку ставился в России под сомнение до начала XXI-го века, несмотря на активные научные исследования вопросов тестирования в лингводидактике. В то же время многочисленные исследования зарубежных специалистов свидетельствовали об обратном: Д. Браун (253), К. Гринберг (265), К. Морроу (281), Дж. Оллер (286), П. Пимслер (168), И. Томпсон (220), Дж. Хитон (270; 271), К. Уиер (294), П. Шарп (290) и др. Однако в условиях закрытого общества зарубежный опыт лингводидактического тестирования оставался, в основном, недоступным для массы российских учителей и преподавателей. Только с переходом к открытому обществу в начале 1990-х гг. учителя иностранных языков получили возможность познакомиться с зарубежным опытом преподавания и тестирования, смогли апробировать зарубежные учебники, в частности британские, принять участие в международных проектах (175; 197). В результате отставание лингводидактического тестирования в России от международного опыта стало очевидным.
После перехода к открытому обществу Россия начала реформировать свою систему образования, пересматривать те положения, которые особенно отличали ее от стран Запада. Это коснулось также проблем контроля учебных достижений учащихся (147). Однако на сегодняшний день, как отметил А.Г. Каспржак, сложилась ситуация, когда зарубежные тесты, которые «внедряются в нашу систему образования, дают низкие результаты.
12 Многие склонны объяснить данное положение недостаточной адаптированностью тестов, однако имеет смысл говорить о неготовности к решению подобных тестовых задач, особенностях российской системы образования» (90).
Итак, изучение ситуации и анализ литературы вопроса показывают наличие явного противоречия: реформа образования предполагает переход на новую систему итоговой аттестации в форме единого государственного экзамена, однако его внедрение задерживается, на местах школа остается неготовой к переменам. Чтобы понять причины происходящего и спрогнозировать последующее развитие событий целесообразно сравнить ситуацию в России с ситуацией в одной из развитых стран с традициями в области лингводидактического тестирования, такой, как Великобритания. Таким образом, исследование педагогического и лингводидактического тестирования в России и Великобритании в рамках сравнительного анализа является актуальным.
Представляется, что проблема настоящего исследования заключается в необходимости преодоления противоречия между осознаваемой обществом потребностью оценивания учебных достижений учащихся по иностранным языкам в соответствии с современными международными требованиями и неготовностью общеобразовательной школы к лингводидактическому тестированию в современном образовательном контексте России.
Цель настоящего исследования - сравнительно-педагогическое изучение развития лингводидактического тестирования в образовательных контекстах России и Великобритании конца ХХ-го - начала ХХ1-го века.
Объектом исследования является педагогическое (дидактическое) тестирование в образовательных контекстах России и Великобритании.
Предмет исследования - особенности развития и реализации лингводидактического тестирования как части дидактического тестирования в России и Великобритании.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что развитие лингво дидактического тестирования как составной части педагогического тестирования в той или иной стране обусловлено состоянием национального образовательного контекста и определяется не только достижениями в области лингвистики и лингводидактики, но и принятой в обществе образовательной парадигмой.
В соответствии с целями и гипотезой выдвигаются следующие задачи исследования:
Исследовать понятие «образовательный контекст» и дать его определение.
Сравнить современные образовательные контексты России и Великобритании.
Проанализировать развитие лингводидактического тестирования в мировом педагогическом опыте.
Рассмотреть реализацию лингводидактического тестирования в экзаменационных системах России и Великобритании.
Методологической основой исследования являются:
Философская герменевтика Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, и др.;
Концепция личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской;
Культурологические концепции развития этносов и диалога культур Н.А.Данилевского, Л.Н. Гумилева, В.В. Сафоновой и др.;
Коммуникативной подход к обучению иностранным языкам английской школы и коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам российской школы А.А. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Е.И. Пассова.
Методы исследования:
исторический;
сравнительный;
изучение источников;
изучение литературных источников;
герменевтический;
библиографический;
метод дискурс-анализа;
метод контент-анализа.
Исследовательская работа осуществлялась в три этапа:
Первый этап (1985-1995 гг) - первичный сбор информации. Изучение отечественного и зарубежного опыта лингводидактического тестирования, разработка практических материалов (тестов) по русскому языку как иностранному для студентов-иностранцев подготовительного факультета для иностранных граждан РИСХМа (ДГТУ).
Второй этап (1995-2002 гг.) - аналитико-практический. Изучение и анализ ситуации лингводидактического тестирования по английскому языку в средней школе, участие в апробации британских учебников издательств «Longman» и «Oxford University Press» с выходом на альтернативную модель выпускных экзаменов с использованием лингводидактического тестирования в 9-х и 11-х классах в школе с углубленным изучением английского языка.
Третий этап (2002-2006 гг.) - обобщающий. Обобщен опыт проведения экзаменов по английскому языку в средней общеобразовательной школе и в школе с углубленным изучением иностранного (английского) языка. Разработана и внедрена на уровне школы многокомпонентная модель экзаменов по английскому языку в 9-х и 11-х классах. Обобщен и систематизирован материал исследования, подведены итоги работы, осуществлено оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в понятийный аппарат педагогической теории введено новое понятие «образовательный контекст»; дополнено педагогическое содержание следующих понятий: «лингводидактическое тестирование» и «система оценивания»; выявлена личностно-ориентированная направленность лингводидактического
15 тестирования; впервые использованы источники на английском языке по образовательной политике Великобритании, истории британского образования, а также теории и практике оценивания и тестирования 2003-2006 гг. издания.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыто понятие «образовательный контекст», которое может быть использовано для повышения эффективности сравнительно-педагогических исследований; выявлены особенности российского образовательного контекста, его современное состояние, а также исследован современный образовательный контекст Великобритании, что может способствовать дальнейшему развитию культурологических исследований; дополнена характеристика лингводидактического тестирования: по подходам («эссе-перевод», структуралистский, интегративный, коммуникативный), по направлениям (компьютерное), по целям проведения («формирующее» и «суммирующее»), что позволяет определить качественность теста и педагогическое воздействие тестирования на учащихся; раскрыто содержание понятия «система оценивания», которое трактуется как совокупность трех компонентов: «неофициальное оценивание», «официальное оценивание», «самооценивание» и может быть использовано для планирования системы работы учителя и качественной подготовки учащихся к национальным и др. экзаменам.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана практическая часть модулей «Преподавание английского языка в российском образовательном контексте», «Лингводидактические учительские тесты» Программы курсов для учителей английского языка DonlNSET, проводимых в г. Ростове-на-Дону на базе Центра Британского Совета с 2004-го года; обобщен практический опыт по подготовке и проведению итоговой аттестации учащихся выпускных, 9-х и 11-х, классов по английскому языку в форме лингводидактического тестирования; внедрена альтернативная модель экзамена по английскому языку в школе с
углубленным изучением английского языка (на базе МОУ COLLI № 52 с углубленным изучением английского языка г. Ростова-на-Дону); результаты исследования могут быть использованы методическими объединениями учителей иностранного (английского) языка школ города и области, а также на курсах повышения квалификации учителей иностранного (английского) языка.
На защиту выносятся следующие положения.
1.Содержание понятия «образовательный контекст», который раскрывается в диссертации как теоретический конструкт и как вид социального контекста, организованный с помощью типичных для образовательной сферы фреймов, характеризуется категориями позиции, свойств, отношений, функций участников взаимодействия, набором конвенциональных установлений и детерминируется духовной деятельностью, народа, его культурой, государственной политикой, состоянием экономики, типом общества и этапом его развития. Компаративный анализ феноменов образования, проведенный на основе сопоставления детерминирующих образовательный контекст факторов, способствует повышению эффективности педагогических исследований.
2.Результаты сравнительного анализа российского и британского образовательных контекстов, которые показывают их различия, препятствующие внедрению прямых заимствований в образовательную систему России, и сходства. позволяющие трансформировать заимствованные образовательные идеи применительно к отечественному образованию. Основным фактором, определяющим различия образовательных контекстов России и Великобритании, является культурно-историческое своеобразие российского общества, находящегося в настоящее время в состоянии «догоняющей модернизации». Ведущим фактором, определяющим сходство, является имеющая место в обеих странах парадигма личностно-ориентированного образования.
В области лингводидактического тестирования применительно к российскому образовательному контексту целесообразна трансформация идей личностно-ориентированной направленности тестирования британской школы и недопустимо форсированное введение национальных экзаменов, или единого государственного экзамена, по иностранному (английскому) языку на основе прямого заимствования зарубежного образца.
З.Личностно-ориентированная направленность лингводидактического тестирования, которая осуществляется в британском образовательном контексте в рамках коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Ее реализации способствуют:
целенаправленная политика государства, обеспечивающего необходимые условия личностно-ориентированного образования,
профессиональная деятельность учителя по формирования положительного отношения учащихся к ситуации тестирования;
организация учебной деятельности самих учащихся по выработке привычки к самоанализу и самооцениванию.
4.Результаты сравнительной характеристики способов реализации лингводидактического тестирования в Великобритании и России, которые показывают, что лингводидактическое тестирование основано на историческом опыте развития экзаменационной политики, отраженном в образовательных контекстах обеих стран. Изменение британской экзаменационной политики в области лингводидактического тестирования продиктовано переходом к парадигме личностно-ориентированного образования и базируется на опыте проведения экзаменов международного образца.
Особенность реализации лингводидактического тестирования в современной экзаменационной системе России состоит в отсутствии практического опыта проведения национальных и международных экзаменов по иностранным языкам, что служит известным препятствием для
18 обоснованного внедрения системы национального тестирования по иностранным языкам.
Основное отличие современных систем оценивания, в том числе экзаменационного, в России и Великобритании состоит в том, что российская система остается «балльной», т.е. субъективной, когда один и тот же ответ учащегося может быть по-разному оценен разными экспертами, поскольку не существует четкой регламентации оценки. Британская система оценивания является «уровневой», когда каждый уровень описан определенным набором дескрипторов, что обеспечивает более высокую объективность оценки.
5.Результаты опытной работы, которые показывают, что внедрение единого государственного экзамена по иностранному (английскому) языку возможно при условии своевременного предварительного формирования готовности учащихся и учителей к проведению итоговой аттестации в форме лингводидактического тестирования. Система работы учителя по адаптации учащихся к лингводидактическому тестированию и выработке положительного отношения к ситуации тестирования строится на основе поэтапной подготовки, планирования целостной, трехкомпонентной, личностно-ориентированной программы оценивания учащихся, основанной на системе оценивания, которая включает следующие компоненты: «неофициальное оценивание», «официальное оценивание» и «самооценивание».
Неофициальное оценивание представляет собой повседневное оценивание учителем работы учащихся, от проверки домашнего задания до написания проверочной работы. Официальное оценивание определяется как собственно тестирование и проводится как учителем, так и администратором по завершении раздела, темы или по окончании учебного года. Самооценивание есть самостоятельная деятельность учащихся по оцениванию собственного учебного труда. Объективность и эффективность тестирования зависят от взаимосвязи и совпадения результатов тестирования, что предполагает определенную работу по их сравнительному анализу.
Апробация теоретической части исследования осуществлялась на научно-теоретических конференциях разного уровня: в Баку (1986 г.); Киеве (1987 г.); Одессе (1987 г.); Харькове (1988 г.); Санкт-Петербурге (1989 г.) Москве (1990 г.; 2004 г.); 7 Международном Конфессе МАПРЯЛ в Москве (1990 г.); Ростове (1988 г.; 1990 г.; 2001 г.) и др. Апробация практической части исследования проходила на базе средней общеобразовательной школы № 52 с углубленным изучением английского языка г. Ростова-на-Дону; на районных, городских, областных семинарах и конференциях учителей иностранного (английского) языка; на базе курсов повышения квалификации учителей английского языка, функционирующих при центре Британского совета в г. Ростове-на-Дону в рамках совместного российско-британского проекта DonlNSET, поддерживаемого Министерством общего и профессионального образования Ростовской области; в университете г. Уорик в Великобритании в 2004-05 и 2005-06 гг.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его проблема, объект, предмет, цели и задачи, формулируется гипотеза, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, перечисляются методы исследования, кратко описывается структура работы.
В первой главе, «Сравнительная характеристика образовательных контекстов России и Великобритании», рассматривается проблема определения понятия «образовательный контекст», дается его определение, выводимое из понятий «прагматический контекст», «социальный контекст» и «социокультурный контекст». Образовательный контекст рассматривается в структуре общества, выделяются его особенности, описывается российский образовательный контекст постсоветского периода, дается характеристика его состояния. Образовательный контекст Великобритании рассматривается с позиции реформирования британского образования.
Во второй главе, «Реализация лингводидактического тестирования в российском и британском образовательных контекстах», дается характеристика лингводидактического тестирования с точки зрения мировой педагогической практики, обобщаются этапы его развития, уточняются направления и подходы к лингводидактическому тестированию, обосновывается его личностно-ориентированная направленность. Система лингводидактического тестирования в обеих странах рассматривается в содержании экзаменов по иностранным языкам. Рассматриваются сущность и цели экзаменационного оценивания в Великобритании, уточняется понятие «система оценивания» в британском образовании. Лингводидактическое тестирование в России характеризуется с позиции его становления. Обобщается развитие экзаменационного контроля по иностранным языкам, описывается состояние единого государственного экзамена по английскому языку, опыт подготовки к нему.
В заключении обобщаются результаты исследования, делаются выводы, намечается перспективность исследования.
Результаты исследования изложены и обобщены в 37 публикациях.
Список литературы содержит 299 источников, в том числе 245 на русском и 54 на английском языках.
В Приложения вынесены модель изучения иностранных языков в социокультурном контексте У.Ф. Макки; правила для учителей по разработке тестов достижений Дж. Хармером; причины отрицательного отношения к оцениванию, выделенные М. Хэррисом и П. МакКенном; разработанная автором система работы учителя по подготовке к ЕГЭ.
«Образовательный контекст» в структуре общества
Как известно, «общество» является предметом изучения многих научных дисциплин. Однако для реализации цели настоящего исследования целесообразно рассмотреть общество с точки зрения философии и культурологии.
С позиции философии, общество, или социум, является одним из элементов структуры материи наряду с неживой природой и живой природой (225, с. 150). При этом каждый элемент материи имеет несколько уровней. К уровням общества, или социума, относятся: отдельный индивид; семья; группа; коллективы разных уровней; социальные группы (классы, с граты); этносы; нации; расы; отдельные общества; государства; союзы государств; человечество в целом (там же, с. 151).
Как полагает известный российский философ А.Г. Спиркин, человеческое общество в целом - это высшая ступень развития живых систем, и ее главными элементами являются: люди; формы их совместной деятельности, прежде всего труд; продукты труда; различные формы собственности; политика; государство; совокупность различных институтов; утонченная сфера духа (211, с.514). Понятие «общество», по мнению философа, охватывает все человечество в его истории и перспективе, т.е. всех ныне живущих людей, а также все прошлые и будущие поколения.
Человеческое общество обладает рядом существенных характеристик. Так, А.Г. Спиркин (211) отмечает, что:
1) Общество на любой ступени своего развития - это многостороннее образование, сложное разнообразие связей и отношений людей.
2) Человеческое общество - это внутри себя расчлененная целостная система, возникшая исторически и непрерывно развивающаяся. Общие закономерности этой системы определяют характер любого элемента, входящего в систему, направляют его развитие.
3) Общество есть единый социальный организм, внутренняя организация которого представляет собой совокупность определенных характерных для данного строя многообразных связей, в основе которых, в конечном счете, лежит человеческий труд. Т.Г. Лешкевич (130) указывает, что:
4) Общество складывалось как система, подчиненная определенным нормам жизнедеятельности, регулируемая обычаями и запретами.
5) Социальная норма содержит в себе общественно значимое требование к деятельности и общению индивидов, обладает силой принуждения.
6) Обряды, традиции и обычаи задают образцы и стереотипы социального поведения, являясь формой социальной регуляции. А.В. Якушев (225) полагает, что:
7) Объективные факторы развития общества не зависят от сознания и воли людей - это природно-климатические условия, специфические условия конкретного способа производства и др.
8) Как целостный организм общество сплетено из взаимодействий, связей и отношений, в которых находятся индивиды. И т.д.
По мнению философов, общество не только состоит из ряда уровней и элементов. Оно обладает четкой внутренней расчлененностью составляющих его компонентов, которые тесно взаимосвязаны. Образуя определенную структуру, общество включает в себя различные подсистемы, или сферы. Основными сферами жизни общества являются: экономическая; социальная; политическая; духовная.
Экономическая сфера считается базовой, определяющей сферой в жизни общества (225, с Л 76). Она включает в себя производство, распределение, обмен, потребление материальных благ. Значение экономической сферы жизни общества состоит в том, что она:
1) создает материальную базу существования общества; 2) способствует решению проблем, стоящих перед обществом; 3) влияет на политические процессы; 4) непосредственно влияет на социальную структуру (классы, социальные группы); 5) влияет на духовную сферу (в том числе школу) (там же, с. 177).
Социальная сфера жизни общества - это система внутреннего устройства общества, основанная на разделении труда, собственности на средства производства и национальном факторе.
Основными элементами социальной структуры общества являются: классы; страты; сословия; люди города и деревни; представители физического и умственного труда; социально-демографические группы; национальные общности. В современной иерархии элементов социальной структуры выделяют также элиты (политические и экономические), средний класс (верхний, средний и базовый уровень), «социальное дно» (там же). При этом высшим объединением социальных групп является гражданское общество - общество, члены которого считают себя гражданами единого целого, осознают общие задачи, уважают законы, моральные традиции (там же, с. 178).
Гражданское общество, как полагал Гегель, во многом живет по своим законам и не во всем подвластно государству. (Поэтому сферу социальной жизни общества следует отличать от государства). В гражданском обществе очень сильны механизмы общественного мнения, критицизма и солидарность граждан. Гражданское общество обладает спонтанными механизмами объединения и активизации субъектов. Приоритетами гражданского общества являются определенная сепарабильность, т.е. независимость от государства, и явно выраженная инициативность фаждан. Гражданское общество одержимо стремлением оказать влияние на действия государства, ограничить их определенными рамками. Однако история не знает случаев, когда гражданское общество обусловливало смену социальных режимов и конец автократии (130, с.151).
Особенности образовательного контекста в России
Исследование вопроса показывает, что, прежде всего, особенности российского образовательного контекста лежат в плоскости особенностей российской культуры, которая исторически тяготеет к культуре восточной, а не западной. Так, Россия всегда заявляла о своей православно-культурной исключительности (130, с. 176), являясь наследницей культурных влияний Византии (там же, с.58). Исторически она была близка к традиционному, восточному, типу общества, где столетиями существовала система локальных сельских общин, где крестьянин-производитель был лишен права частной собственности на землю.
Традиционно, для России был важен фактор сильной государственной власти. Поэтому важное место в России отводилось идеократическому государству как верховному хозяину, обладающему исключительной властью и сохраняющему тесную связь с народными массами. Национальной основой ее государственности была единая, многонациональная евразийская нация. В этом контексте Россия представляется как «дрейфующее общество» в океане современных цивилизационных миров (там же, с.62).
Восточная и западная культуры всегда представлялись полярными друг другу. Это деление учитывает не только территориальное и географическое положение, но и характеристику методов и способов познания мира, ценностной ориентации, основных мировоззренческих установок, общественно-экономических и политических структур. В широком смысле слова колыбелью мировой цивилизации и человеческой культуры стал именно Восток. Для всех его локальных социокультурных образований было характерно стремление к сохранению жесткой нормы, устойчивого социального порядка, религиозных и моральных скшдартов поведения
Сущность этих социальных систем всегда определялась азиатским способом производства, сводясь к консервативной стабильности (120).
Для западного типа культуры характерна ориентация на: 1) ценности технического развития; 2) динамичный, деятельный образ жизни; 3) совершенствование культуры и общества. Конституционно закреплены идея значимости личности, приоритет творчества и инициативы. Переход к новому обозначает ломку существовавших ранее или устаревших систем ценностей, общественно-политических и экономических систем. К западным культурам относятся европейская и американская культуры.
Восток, напротив, не отвергает старого, традиционного, органично вписываясь в него. Характерными чертами восточной культуры являются: 1) погруженность во внутренний мир человека; 2) убеждение в том, что усовершенствование мира основано на обретении человеком целостности и гармонии в самом себе; 3) гармония с природой; 4) развитие не с помощью техники и технологии, а естественным путем. Восточные культуры представлены странами Центральной и Юго-Восточной Азии, Ближнего Востока, Северной Африки.
Известно, что достижениями Востока являются изобретение компаса, бумаги, шелка, фарфора, создание крупнейших гидротехнических и оборонительных сооружений, многопалубных кораблей. Достижениями Запада стали книгопечатание, система Коперника, великие географические открытия. Наука Запада была обращена к естествознанию, развитию теоретического мышления. Восток характеризовался углублением в этико-философские трактаты, привязанностью к традиции. Восток не знал такого средства логического мышления, как доказательство, существовали предписания, не было потребности в строгой формализации знания и понятийном аппарате. Потому все восточные системы знания воспринимались в контексте европейской цивилизации как «донаучные».
В настоящее время восточные культуры утрачивают свою замкнутость и закрытость, воспринимая влияние западной культуры, но оставаясь при этом индивидуальными и самобытными. Россия считается страной европейской, и западное начало оказало определенное влияние на ее культурную жизнь. Однако в развитии русской духовной культуры немаловажную роль сыграло то обстоятельство, что при всех отличиях от классических стран Востока в географическом и социально-экономическом отношении Россия оказалась обществом, материальный фундамент которого чем дальше, тем больше приобретал черты азиатского способа производства. Россия представляла массу сельских общин и огромное государство, вынужденное на этапе централизации власти и управления прибегнуть к «закрепощению» и податного, и служивого сословия, в том числе и по причине постоянной военной опасности для страны (120).
Известно, что определенный уровень общественного развития материальной и духовной культуры того или иного типа общества представляет собой цивилизацию. Цивилизация всегда противопоставляется варварству. Современный подход признает культурные различия восточного (традиционалистского) и западного (техногенного) типов цивилизации, принципиальные различия путей их исторического развития. При этом техногенные цивилизации активно воздействуют на традиционалистские и видоизменяют их (там же).
Для традиционалистских цивилизаций характерны: консерватизм, рутинное транслирование социального опыта, принцип редистрибьюции и авторитарно административная система. Социально значимыми считаются только люди, причастные к власти.
В современном мире, с одной стороны, существуют цивилизации, оставшиеся стоять на традиционных позициях. Таковы цивилизации Востока. С другой стороны, существуют откровенно антитрадиционные цивилизации, или цивилизации Запада. Западные цивилизации представляют экономический тип общества, восточные цивилизации соответствуют «ценностному» типу общества. Следует отметить, что основу европейской цивилизации составили гражданское общество, правовое государство. наличие специально выработанных юридических норм и правил для защиты интересов граждан и собственников.
Особенностями восточных обществ является неразделен ность собственности и административной власти; экономическое и политическое господство бюрократии; отсутствие гарантий частной собственности и прав граждан.
Особенностями западной (техногенной) цивилизации в современную эпоху являются возможность ее развития во всех регионах, в том числе и на Востоке, и динамизм развития, который кардинально меняет среду обитания уже на протяжении жизни одного поколения. Западной цивилизации свойственны использование новых технологий, гарантии частной собственности и гражданских прав, дифференциация власти и собственности, стимул к инновациям и творческому развитию.
Говоря о своеобразии западной и восточной цивилизаций, следует отметить еестерншацию Востока, происходящую на основе «догоняющей модернизации».
Особенностью цивилизационного типа России является изначальная заданность двух факторов: 1) ее принадлежность к европейско-христианской цивилизации, получившей в 11-16-ом веках наиболее яркое выражение на русской почве; 2) в социально-экономическом плане представленность в социальной системе традиционного, азиатского способа производства (120). В связи с этим интересно вспомнить слова П.Я. Чаадаева, который писал: «Мы никогда не шли вместе с другими народами, мы не принадлежим ни к одному из семейств человеческого рода, ни к Западу, ни к Востоку» (130, с.51).
Рассмотренное культурно-цивилизационное своеобразие России нашло отражение в особенностях российской образовательной системы, прежде всего, в ее широком образовательном контексте, в значительной степени обусловленном действовавшей в отечественной школе на протяжении более пятидесяти лет традиционной знаниевой парадигмы, которой, несмотря на ряд достоинств, были присущи и определенные недостатки. К таким недостаткам чаще всего относят авторитаризм и ориентированность скорее на учителя, чем на учащегося. Востребованным в настоящее время становится тип образования, который, по словам Е.В. Бондаревской, может быть обозначен, как «обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющий свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации личности» (28, с.8).
Рассуждая об особенностях российского образовательного контекста, необходимо отметить одновременное существование в российском образовании не менее двух образовательных парадигм: знаниевой и личностно-ориентированной. Хотя на рубеже ХХ-го и XXI-го вв. в России произошла смена образовательных парадигм, старая парадигма оказалась замещенной, по определению Томаса Куна (131, с.308), только частично, чем обусловлены противоречия современной системы отечественного образования.
Этапы развития лингводидактического тестирования
Исторический обзор применения тестов в мировой практике, включая Россию, сделан А.Н. Майоровым (132, с.11-34; 133, с. 14-29). Анализ развития теории и практики дидактического и языкового тестирования дан в монографии И.А. Рапопорта и др. (188, с. 13-73). При этом авторы разделяют тесты на собственно дидактические и языковые и описывают развитие тестирования отдельно в зарубежной и отечественной школах. Краткий об юр истории лингводидактического тестирования приводится в пособии В.А. Коккоты (96, c.49-56). При этом автор ссылается на работу И.А. Цатуровой (1969 год), монографии Л. Бубениковой (1975 год), И.А. Рапопорта, Р. Сельг, И. Соттер (1987 год), а также статьи А. Дейвиса (1968 год), В. Уайтсона (1981 год), Дж. Кларка (1983 год) (там же, с.49) и Б. Спольски (1978 год) (там же, с.51-52). Все указанные источники взаимодополняют и обогащают друг друга, однако, написанные в разное время и с разными целями, не дают целостного представления о развитии тестологии в России и за рубежом.
Анализ литературы показывает, что появлению лингводидактических тестов предшествовало появление педагогических тестов, которые, в свою очередь, первоначально были тесно связаны с исследованиями в области психологических тестов. Представим сделанное нами обобщение в форме хронологии, начав со становления и развития психологических и педагогических тестов и тестирования.
1864 год. Англичанин Джордж Фишер составил и применил первые педагогические тесты в школе гринвичского госпиталя. Он использовал созданную им «градуированную» книгу ("A scale book"), где были даны вопросы и варианты ответов для выбора. Книга содержала вопросы по правописанию, арифметике, чтению, грамматике, навигации (233, с.8; 132, с.24). С помощью специальных шкал, Дж. Фишер смог оценивать успеваемость учащихся на различных этапах изучения каждой из учебных дисциплин. Однако исследование Дж. Фишера осталось почти незамеченным его современниками и не получило тогда развития (188, с. 13).
1869 год. Английский психолог Френсис Гальтон, один из первых ученых, попытавшийся измерить различия между людьми в области элементарных психических процессов, высказал предположение, что ему удастся размежевать факторы наследственности и факторы влияния среды в психике человека с помощью тестов (188, с. 14; 132, с. 14).
1884 год. Применив целый набор методик, Ф. Гальтон обследовал более 9000 человек во время проходившей в Лондоне Международной выставки медицинского оборудования. В результате он пришел к выводу, что наиболее достоверные результаты получаются при обследовании большого количества испытуемых. Испытания, проводившиеся в его лаборатории, Ф. Гальтон называл «умственными тестами» При этом он высказал мысль о необходимости внешнего критерия, который позволил бы узнать, какой тест является наиболее информативным. Ф. Гальтон внес важный вклад в развитие теории тестов, определив три основных принципа: 1. Применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых. 2. Статистическая обработка результатов. 3. Выделение эталонов оценки (133, с. 14-15).
1890 год. Термин «тест» для наименования психологических проб был окончательно введен американским психологом Джеймсом Мак-Кином Кеттелом, который некоторое время работал в лаборатории Ф. Гальтона в Великобритании и в 1890 году опубликовал статью «Умственные тесты и измерения» (132; 188). Дж. Кеттел считал тест средством для проведения научного эксперимента с соответствующими требованиями к его чистоте. Такими требованиями к научной чистоте эксперимента он определил: одинаковость условий для всех испытуемых; ограничение времени тестирования приблизительно одним часом; в лаборатории, где проводится эксперимент, не должно бы гь зрителей; оборудование должно быть хорошим и располагать людей к тестированию; одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемыми, что нужно делать; результаты тестирования подвергаются статистическому анализу, находят минимальный, максимальный и средний результат, рассчитывают среднее арифметическое и среднее отклонение (133, с. 16).
Идеи, выдвинутые Дж. Кеттелом, в настоящее время составляют основу для современной тестологии.
1894 год. Американец, доктор Дж.М. Раис, изучавший влияние длительности обучения на выработку навыков правописания, составил специальные тесты в виде списков слов для определения степени сформированности навыков. Райе считается одним из первых создателей тестов, при помощи которых определялся уровень усвоения отдельных учебных дисциплин (132, с.24). Данные его исследования, опубликованные в 1897 году, не получили надлежащей оценки, а само предложение измерять школьную успеваемость вызвало в США протесты и возражения (188, с. 14). 1895 год. Благодаря деятельности вернувшегося в США Дж. Кеттела, который немедленно начал применять и активно пропагандировать тесты, в целях координации деятельности в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление появлявшимся тестологическим работам (133, с. 17). 1896 год. Опубликована статья Альфреда Бине по вопросам индивидуальной психологии, в которой критически оценивались исследования Ф. Гальтона и Дж Кеттела по «измерению ума».
С деятельностью видного французского психолога А. Бине, которого считают родоначальником современных тестов диагностики уровня развития интеллекта, связан качественный скачок в развитии тестологии.
В этом же году Карл Пирсон заложил основы теории корреляции (там же, с. 19). 1900 год. С начала ХХ-го века в развитии тестологии определилось педагогическое направление, когда американец В.А. Макколл разделил тесты на педагогические (Educational Tests) и психологические (Intelligence Tests) тесты по определению уровня умственного развития.
Основной задачей педагогических тестов, по мнению В.А. Макколла, являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации (233, с.4). Цель использования педагогических тесюв, по определению В.А. Макколла,
107 - определение учащихся в группы усваивающих равный по объему материал с одинаковой скоростью (233, с.7).
В это время в США был создан Совет по вступительным экзаменам. 1904 год. Профессор учительского колледжа при Колумбийском университете Эдвард Ли Торндайк, уже с 1902 года читавший в этом университете курс, программа которого содержала способы измерения школьной успеваемости методом тестов, выпустил в свет книгу «Введение в теорию умственных и социальных измерений». Эта книга, явившаяся результатом большой исследовательской работы автора, сыграла большую роль в научной разработке проблемы педагогического тестирования и подвела теоретическую базу под работу по конструированию дидактических тестов (188, с. 15). Э. Торндайк считается основоположником педагогических измерений, именно ему принадлежат первые настоящие педагогические тесты (132, с.24).
В этом же году А. Бине вошел в состав комиссии по созданию в Париже специальных школ для умственно неполноценных детей и вместе с Теодором Симоном разработал серию заданий для детей от 3 до 11 лет. Тест рассматривался как вспомогательный инструмент изучения интеллекта, при этом общий показатель интеллекта еще не рассчитывался. Применение этого теста было первой попыткой определить индивидуальные различия между детьми с помощью измерения их умственного развития (133, с. 17).
Значительный шаг был сделан в это же время Чарльзом Эдвардом Спирменом в использовании метода корреляции для тестирования. Он показал, что корреляция между двумя переменными свидетельствует о наличии общего фактора и специфических факторов, присущих каждой переменной. Спирмен стал основателем двухфакторной теории (там же, с. 19).
Экзамены по иностранным языкам и единый государственный экзамен по английскому языку как иностранному
Традиционно в российской школе сложилось представление о важности проведения экзаменов, как об инструменте, определяющем результативность деятельности, как школы, так и отдельного учителя (55, с.З).
На протяжении не менее двадцати последних лет экзаменационная политика государства не раз менялась. Так, помимо обязательных экзаменов, вводились экзамены по выбору, экзамены федерального и регионального уровней, экзамены в «щадящем» режиме, и др. Последовавший в начале 1990-х гг. выход из состояния закрытого общества позволил познакомиться с международным опытом экзаменационной политики развитых стран.
В феврале 2001 года Правительство Российской Федерации приняло постановление «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена» (158, с.39). В соответствии с принятым Правительством постановлением (от 16.02.01 № 119) Прикаюм Министерства образования Российской Федерации было утверждено «Положение о проведении единого государственного экзамена» (от 27.02.01 № 645). «Положение» установило на период эксперимента порядок государственной (итоговой) аттестации выпускников 11(12)-го классов общеобразовательных учреждений, проведения вступительных испытаний и зачисления в учреждения высшего профессионального образования на территории субъектов Российской Федерации, участвующих в эксперименте.
Единый государственный экзамен (далее - ЕГЭ) предусматривает совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников 11(12) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний для поступления в вузы. Результаты ЕГЭ признаются общеобразовательными учреждениями в качестве результатов государственной (итоговой) аттестации, а вузами - в качестве результатов вступительных испытаний.
Как показывает анализ литературы, вопрос о содержании и формах проведения выпускных экзаменов по иностранным языкам в 11(12)-ом классе и в 9-ом классе общеобразовательных школ и школ с углубленным изучением иностранных языков на протяжении многих лет волновал учителей иностранного языка. Рассмотрим динамику изменения выпускных экзаменов по иностранным языкам, начиная с периода перестройки.
С 1985/1986 учебного года Министерством просвещения РСФСР были внесены изменения в экзаменационные билеты по иностранным языкам для 8 и 10 классов школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке (156, с. 13). Целью изменений было привести форму и содержание экзамена в соответствие с требованиями программы (32, с.87).
Однако круг проблем, связанных с выпускным экзаменом по иностранным языкам, на протяжении последующих лет вызывал множество споров. Учителей волновали вопросы, что нужно проверять и какими способами это можно осуществить наиболее экономно, полно, точно. Традиционно учителей ориентировали на связное высказывание ученика типа маленького доклада, декларации, заранее выученных по тексту, предложенному учителем. Возникал вопрос, когда и где в реальной жизни учащийся или учитель выступал с такого рода высказываниями, не только на иностранном языке, но и на родном (33, с.56). Экзамены, однако, призваны проверить, как человек подготовлен к реальной жизни, как он умеет действовать в типичных для своего возраста и положения ситуациях, выступать в реальных для него ролях.
Известно, что содержание и форма проведения экзамена оказывают не меньшее влияние на содержание занятий, чем программы и учебники. Это закономерно, потому что именно по результатам экзаменов судят о том, чему научились учащиеся за годы обучения в школе, а также, что учителям удалось в них воспитать и развить. Становясь на позицию, что учить иностранному языку - это значит учить речевому взаимодействию, учителя неизбежно приходят к выводу о необходимости многое изменить не только в учебном процессе, но и в экзамене по иностранным языкам (там же, с.57).
В 1989 году на страницах педагогической печати, в связи с проводившейся разработкой проблемы определения базового уровня знаний по каждому школьному предмету, в том числе по иностранному языку, М.Л. Вайсбурд была высказана точка зрения о желательном содержании и формах проведения экзамена по иностранному языку (там же). Рассуждая о форме проведения экзамена, автор подчеркнула, что устный экзамен должен был строиться в форме беседы вокруг прочитанного текста, а не пересказа. В предложенной концепции экзамена особое внимание было уделено чтению, как форме общения через книгу.
В 1998 году, по заказу Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, был разработан экзамен по иностранным языкам для 11-го класса. Экзамен преследовал цель проверить у старшеклассников степень развития умений общения в его непосредственной и опосредованной формах (135, с.2). По замыслу авгоров-составителей, устный экзамен предлагалось предварить зачетом, задачами которого являлись:
- проверить умения письменной речи (заполнение бланков, стандартных анкет, таможенных деклараций, письмо личного характера, составление плана или краткой аннотации прочитанного);
- проверить умение воспринимать на слух информацию, предъявленную учителем или в звукозаписи, и выявить степень ее осмысления с помощью тестовых заданий (выделено нами) или передачи содержания прослушанного.
Собственно экзамен по иностранному языку предполагалось проводить в устной форме в двух частях. Первую часть составляла беседа, которая носила ситуативный характер и протекала в рамках предлагавшейся тематики, определенной программой. Во время устной беседы учащийся должен был продемонстрировать степень развития коммуникативных умений и степень информированности в области социокультурных знаний, касающихся народа-носителя языка и страны/стран изучаемого языка. Разработчики экзамена полагали, что беседа с учащимся должна носить личностный характер и учитывать социальный опыт старшеклассника. Реплики учащегося должны были носить характер микро-высказывания.
Вторую часть экзамена составляло чтение текста с пониманием основного содержания прочитанного (ознакомительное чтение). Учащемуся предлагалось прочесть текст объемом примерно 0,5 страницы из художественной, общественно-политической или научно-популярной литературы, законченный в смысловом отношении. В процессе чтения допускалось пользование двуязычным словарем. При обсуждении учащийся мог пользоваться текстом.
От учащихся школ/классов с углубленным изучением иностранного языка в первой части ответа требовалось продемонстрировать умение вести беседу по заданной ситуации, участвовать в дискуссии и отстаивать свою позицию на иностранном языке. Во второй части билета учащимся предлагалось чтение оригинальных текстов. 1 Іонимание основного содержания прочитанного выяснялось в ходе последующего обсуждения.
При подборе материалов для проведения зачета и экзамена рекомендовалось учитывать вид учебного учреждения и его профильность.
В 1999 году в педагогической литературе был поставлен вопрос об изменении содержания выпускного экзамена по иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранных языков (61, с.З). Несмотря на политические, социально-экономические и культурные изменения в России 1990-х гг., которые привели к переосмыслению целей, задач и содержания обучения иностранным языкам, существенных изменений в экзаменационной и сертификационной политике России, а также в содержании и технологии оценки уровня владения иностранным языком к тому времени не произошло. Отмечалось, что традиционные формы контроля не в состоянии определить, насколько цели и задачи, поставленные в учебных программах, реально достигнуты в практике преподавания иностранных языков в школе. Коммуникативная направленность новых программ по иностранным языкам оказалась в явном противоречии между программными требованиями и существующей школьной традицией сдачи выпускного экзамена. Подчеркивалось, что вариативность языкового образования в практике обучения иностранным языкам в разных типах школ не поддерживалась многоуровневым подходом к определению уровня владения учащимися иностранными языками. В результате к 1999-му году в экзаменах по иностранным языкам отсуїствовала система, которая могла бы помочь учителям оценивать знания и умения учащихся в русле многоуровневого подхода, например, в рамках общеевропейской шкалы уровней владения иностранными языками (там же).
