Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследуемой проблемы
1.1. Сущность, содержание и структура профессионализма учителя в истории и теории британской системы педагогического образования. Национально-социальный аспект педагогической профессии 19
1.2. Характеристика различных подходов британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению 48
1.3. Модель формирования профессионализма британского учителя 70
Выводы к Главе 1 80
Глава 2. Организационно-педагогические аспекты формирования профессионализма в системе британского педагогического образования
2.1. Цель, задачи и основные этапы формирования профессионализма учителя в британской системе педагогического образования 82
2.2. Специфика формирования профессионализма британского учителя ..103
2.3. Технологии и результаты формирования профессионализма личности британского учителя 122
Выводы к Главе 2 140
Заключение 142
Список литературы 147
Приложение 167
- Сущность, содержание и структура профессионализма учителя в истории и теории британской системы педагогического образования. Национально-социальный аспект педагогической профессии
- Характеристика различных подходов британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению
- Цель, задачи и основные этапы формирования профессионализма учителя в британской системе педагогического образования
- Специфика формирования профессионализма британского учителя
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В начале третьего тысячелетия в эпоху индустриальной, экономической, научной и культурной революции, повышения уровня жизни, применения новых технологий (Интернет, спутниковое телевидение, компьютеризация) неукоснительно растет социальный спрос на высококвалифицированных специалистов во всех сферах общественного строя. Интеграция образовательных систем европейских стран, отраженная в документах Болонской Декларации (1999), требует создания согласованного единого общеевропейского пространства высшего образования, выработки особой образовательной философии, призванной содействовать академической мобильности. «Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития ее человеческого потенциала, которая во многом определяется состоянием системы образования. Именно в этой сфере находится источник обеспечения устойчивого экономического роста страны в средне- и долгосрочной перспективе» [117; с.2]. Будущее мирового социума за качественным образованием и первоклассными педагогами, истинными профессионалами своего дела, «мастерами», стремящимися к самопознанию и самосовершенствованию, способными к творчеству и рефлексии, готовыми посвятить себя избранной профессии с целью не только передавать знания, умения и навыки, но и ценностные ориентиры все новым поколениям своих учеников.
В процессе реформирования отечественной системы образования, в том числе и высшей школы, которой предстоит жить и работать в грядущем социокультурном измерении, необходимо решать сложные задачи, обусловленные важностью апробирования и внедрения в жизнь новой образовательной политики государства, изложенной в Законе Российской Федерации «Об Образовании» (1992) [116], Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), Концепции
4 модернизации российского образования на период до 2010 года (2001) [113], Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы (2006) [114], приоритетном национальном проекте «Образование» (2006) [115].
Бесспорно, сегодня в мире учитель становится объектом
быстрорастущего интереса и внимания. Общество испытывает острую
потребность в педагоге, гибко мыслящем и способном находить
нестандартные решения задач современного образования. Подготовка такого
учителя в начале третьего тысячелетия есть длительный и целостный
процесс, направленный на развитие знаний, умений и навыков,
соответствующих новым профессиональным стандартам. Все большее
распространение приобретают конкурсы педагогического мастерства,
способствующие выявлению и поддержке талантливых педагогов и
повышению престижа профессии. По мере трансформации общественных
ценностей происходят изменения и в личности учителя, его
профессиональной направленности и, соответственно, его статусе.
Принимается во внимание также формирование личностных качеств и
профессиональных способностей учителя и овладение им новыми
технологиями. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что до сих пор не
существует единой оптимальной модели личности учителя-профессионала
XXI века как ценностного критерия его профессионализма, которая бы
использовалась педагогами во всем мире, поскольку для ее успешной
реализации необходимо учитывать социально-экономические,
культурологические и психологические факторы, среди которых важное место занимает национальный аспект педагогической профессии, выражающийся не только в статусе педагога, но и доминирующей концептуальной идее педагогического образования. Тем не менее, изучение и сравнительно-сопоставительный анализ зарубежного опыта может повысить качественный уровень подготовки педагогических кадров и социальную значимость отечественной системы педагогического образования, поможет
5 выявить и рассмотреть новые подходы к профессиональному становлению учителя, а также отказаться от общепринятых штампов в области обучения и воспитания подрастающего поколения. Воплощение в жизнь позитивных результатов могло бы сократить огромный разрыв между российским образованием и мировым опытом реформирования систем образования, в том числе и педагогического.
В сложившихся условиях сравнительно-педагогические исследования, направленные на изучение современного мирового образовательного процесса и тенденций развития педагогического образования, приобретают несомненную актуальность.
Так, Великобритания является государством, в котором сложилась особая система педагогического образования, успешно реализующая взаимосвязь теоретической подготовки и практической деятельности будущих учителей в школьных условиях, способствующая формированию личности педагога-профессионала - приоритета современной британской образовательной политики. За последнее десятилетие в стране выработан ряд принципиально новых подходов к гуманизации педагогической деятельности, к материализации выдающихся достижений по формированию наиболее значимых профессионально-личностных качеств педагога.
Современный британский учитель достигает высшей ступени профессионального роста и развития, лишь добившись наилучших показателей профессионализма, который проявляется во всех сферах его педагогической деятельности. Для учителей Великобритании это тот стандарт, к которому они идут посредством обучения в вузе, обширной практической деятельности и кропотливой самостоятельной работы. Профессионализм как актуальное требование времени к деятельности современных педагогических кадров - это неотъемлемое качество «рефлексирующего практика» (reflective practitioner), размышляющего и анализирующего свою собственную практическую деятельность на основе глубокого познания теории. Понятие «профессионализма» является
социально значимым, поскольку в его состав входит целый ряд специальных характеристик, часто основанных на культурных ценностях и традициях общества. Учителя, ориентируясь на профессионализм, стремятся достичь разносторонней эрудиции, овладеть теоретическими и практическими педагогическими и психологическими знаниями, умениями и навыками, усвоить моральные устои и нормы поведения в обществе, образовательном учреждении, классе,
Педагоги-«профсссионалы» ответственны за соблюдение интересов своих «клиентов» и «заказчиков» (учеников, родителей, коллег, местных органов власти, государства и общества в целом), а также за реализацию различных возложенных на них задач. Они призваны также достичь личностных профессиональных стандартов, а именно: способность создавать и поддерживать соответствующие взаимоотношения с различными группами «клиентов», уважительно относится к своим ученикам, учитывать их индивидуальные потребности и интересы, сотрудничать с коллегами, признавать их «профессионализм», профессионально относиться к людям, не имеющим отношения к школе включая родителей, представителей местных органов власти и других граждан.
Изучение, анализ и осмысление процесса формирования профессионализма в условиях педагогического образования в Великобритании в период с конца XX - до начала XXI веков представляет большую научно-практическую значимость для отечественной системы педагогического образования, так как рассмотрение исследуемой проблемы позволяет глубже понять главные направления и особенности развития, как мирового педагогического процесса, так и основные тенденции его функционирования в теории и практике педагогического образования в отдельно взятом регионе, в частности Великобритании.
Проблема формирования профессионализма учителя в условиях педагогического образования в Великобритании подвержена внимательному изучению как зарубежными, так и отечественными исследователями.
7 Современный уровень её изученности определён рядом работ отечественных педагогов.
Большое значение для глубокого осмысления исследуемой проблемы имеют труды, связанные со следующими вопросами:
общие вопросы народного образования в Великобритании - RM. Воскресенская, А.Н. Джуринский, Н.Д. Никандров;
проблемы педагогического образования в Великобритании - Ю.С. Алферов, Л.Р. Акмаев, Г.А. Андреева, Е.Н. Аникиевич, К.Е. Зискин, Е.А. Карабутова, Л.В. Кузнецова, М.М. ГТоздеев, В.А. Рыжов, Д.Р. Сабирова, Г.М* Фролова;
различные подходы ученых к обучению учителей в системе повышения их квалификации - BJ3. Гаргай, Е,В, Исаева, Т.Г. Моисеенко, Э.М. Никитин, А-А, Ходцева;
- педагогика и различные аспекты высшего педагогического
образования в США - С.А. Андрейкова, В.Б. Гаргай, Н,В. Гольцова, Л.С.
Дохикян, А.П. Захарова, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, EJO. Рогачева, Л,Н.
Талалова;
- системы образования в других высокоразвитых западных странах -
В.М. Блинов, БЛВульфсон, В.Я, Пилиповский, В.Е. Янковский.
Однако в работах вышеназванных ученых вопрос формирования профессионализма британского учителя, а именно история и теория, технологии и модели, разнообразные подходы и точки зрения на профессионализм как социально-значимую ценностную категорию, специально и глубоко не освещались. Новым является и исследуемый период (конец XX - начало XXI вв.), внесший немало корректив в систему базового и постбазового педагогического образования в Великобритании.
Большое значение для постановки и глубокого понимания проблемы исследования имело специальное изучение работ отечественных педагогов по вопросу формирования профессионализма в системе педагогического образования в России. В связи с этим несомненную важность приобретают
исследования И.Д. Багаевой, ЕЛ, Белозерцева, AM. Булынина, ВВ. Буткевич, Л.А. Витвицкой, СИ. Высоцкой, Е.Б. Гармаш, В.В. Горбенко, Л.К. Гребенкиной, Л.Д. Деулиной, М.Е. Ивановой, И.А. Колесниковой, Л.М. Митиной, ПИ, Михалевской, А.И. Мищенко, МИ. Морозовой, B.IL Ннкитенко, АА Петренко, Е.И. Ротова, В.Г. Рындак, Э.Р. Саитбаевой, В.А. Сластенина, А.В. Соложнина, И,А. Сушко, З.Г- Томаевой, Я.С. Турбовского, ПА. Хроменкова, РЖ Царевой, Р.Х. Шаймарданов, ЕЛ. Шиянова, Н.М. Яковлевой, и др., посвященные изучению данного аспекта,
В ходе исследования были использованы такие зарубежные издания, как American Educational Research Journal, Applied Linguistics, British Journal of Educational Psychology, British Journal of Educational Studies, British Journal of In-Service Education, British Journal of Sociology of Education, Curriculum Inquiry, Education for Teaching, Education Today, Educational Leadership, ELT Journal, European Journal of Education, Foreign Language Annals, Higher Education, Higher Education Quarterly, Journal of Curriculum and Supervision, Journal of Education for Teaching, Journal of Vocational Education and Training, Language Arts, Prospects, Studies in the Education of Adults, Studies in Higher Education, Teaching and Teacher Education, TESOL Quarterly, Times Higher Education Supplement и другие.
Вопросы развития и совершенствования педагогического образования в Великобритании, а также повышения профессионального уровня подготовки и переподготовки учительских кадров отражены в статьях и монографиях видных британских педагогов, психологов, философов и социологов (Р. Александер, П. Барлоу, Б. Барт, К.М. Бейли, Р. Белл, Д. Берлинер, Дж. Гарвард, Дж. Грэхем, М. Грифитс, А. Гудсон, К. Зайкнер, М. Ирот, С. Кейпл, К- Кларк. Дж. Колдерхед, Л. Кохен, М. Крафт, Дж. Линч, М. Лиск, Н, Лукас, В, Менен, Л. Меньон, Т. Моррис, К. Моррисон, М. Осборн, Дж. Пиаже, Э. Поллард, Дж, Робертсон, Дж. Скрайвнер, Д. Стрикленд, Т. Тернер, Д. Трип, М. Уильяме, М. Уолис, Дж. Фенслоу, Д. Фиш, Д. Харгривз,
9 М. Хейберман, Дж. Хэлсби, Ф. Ходкинсон, М. Хьюберман, М. Широ, Д. Шон, К. Эклстоун и др.).
В ходе активного диалога его участники - сторонники разных теоретических взглядов и концепций ведут постоянный поиск оптимальных решений проблем учителя, в результате чего появляются новые проекты и подходы к педагогическому образованию, которые отражены не только на страницах зарубежной периодики, но и в российских изданиях: «Педагогика», «Высшее Образование в Европе», «Высшее Образование в России», «Преподаватель», «Народное Образование», «Вопросы Философии», «Магистр», «Наука и Школа», «Иностранные Языки в Школе», «Курьер ЮНЕСКО», «Методист», «Первое Сентября», «Учитель»,
Данное исследование посвящено современному состоянию и развитию системы педагогического образования в Великобритании, и? прежде всего, формированию профессионализма учительских кадров. Оно позволяет проследить как общие тенденции развития педагогического образования на Западе за последние годы, так и особые черты, характерные лишь для британской высшей педагогической школы.
Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении противоречии:
- между необходимостью совершенствования подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования в России и недостаточным уровнем изученности соответствующего зарубежного, в частности, британского опыта, который позволил бы выявить тенденции и подходы, применимые к процессу повышения качества педагогической подготовки в нашей стране;
- между насущной потребностью современного британского социума в грамотных, высококультурных, стремящихся к самосовершенствованию и способных обеспечить качественный уровень образования в стране педагогических кадрах, с одной стороны, и острым дефицитом подобных
10 ресурсов, готовых к осуществлению выдвигаемых обществом задач, с другой;
- между необходимостью разработки научно обоснованной концепции формирования профессионализма в структуре базового и постбазового педагогического образования и реально сложившейся практикой подготовки и переподготовки учителей, как в России, так и в Великобритании;
между наработанным теоретическим ресурсом вопросов профессионализма британского учителя, способным существенно содействовать его эффективному формированию и использованию в педагогической деятельности, и недостаточным представлением британского учительского корпуса о сущности, структуре и технологиях его практической реализации.
Указанные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретические и организационно-педагогические основы формирования профессионализма учителя в британском педагогическом образовании.
С учетом обозначенных противоречий, а также принимая во внимание актуальность проблемы исследования и недостаточную ее изученность в теории и практике, был сделан выбор темы исследования: «Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании (конец XX - начало XXI вв.)».
Объектом исследования является система педагогического образования в Великобритании в рассматриваемый период.
Предметом исследования является процесс формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании (в конце XX - начале XXI века).
Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании процесса формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании в исследуемый период.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть сущности содержание и структуру профессионализма
британского учителя в истории и теории педагогического образования.
2. Проанализировать различные подходы британских исследователей к
профессионализму как социально-педагогическому явлению,
3. Разработать практико-ориентированную модель формирования
профессионализма учителя на базе концепций ведущих британских ученых.
Определить цели, задачи, технологии и специфику формирования профессионализма на разных этапах становления личности британского учителя.
Определить возможности использования британского рационального опыта формирования профессионализма для совершенствования отечественной системы подготовки педагогических кадров.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения зарубежной и отечественной философии, педагогики и психологии по проблеме формирования и развития личности; современные теории и концепции высшего профессионального образования; принципы научного познания, в частности, системный анализ (И.В Блауберг, В Л. Кузьмин и др,); общефилософские учения о личности как субъекте ценностного освоения действительности (ЛЛ. Коган, Д.С. Лихачев и др.); о социально-исторической обусловленности роли учителя в системе общественных отношений (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.); подходы: аксиологический (MB. Богуславский, Е.В. Бондаревская, З.И. Равкин, Н.С, Розов, Е.Н. Шиянов и др.); системный (ТА. Ильина, В Л. Симонов, В.А. Сластенин и др.); личностный (Б.Г. Ананьев, ВЛ. Мясищев и др.); деятельностный (В,В. Давыдов, АЛ, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); гуманистический (ША. Амонашвили, А.В. Мудрик, JLH. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова и др.).
Исследование базируется на методологии сравнительной педагогики (Ю.С- Алферов, ГА Андреева, Н.М. Воскресенская, Б Л. Вульфсон, А.Н, Джуринский, АЛ. Лиферов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я, Пилиповский, К.И. Салимова) и методологаи педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Э.Б. Каинова, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, БЛ\ Лихачев, М.Н. Скаткин).
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач был использован следующий комплекс методов научного исследования:
теоретические: анализ и синтез философской, методологической, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование.
эмпирические: изучение официальных материалов, государственных докладов, программно-методических документов британской системы высшего педагогического образования; исследование педагогической информации во всемирной сети Интернет; сравнительный анализ отечественного и зарубежного педагогического опыта; описание, обобщение и систематизация полученных данных.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2002 по 2007 годы.
На первом этапе (2002-2004 п\) был проведен ретроспективный анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме диссертационного исследования, как отечественных авторов, так и зарубежных; определялась степень изученности проблемы; формулировалась тема и методологический аппарат исследования (проблема, цель, задачи и методы).
На втором этапе (2004-2006 гг.) изучалась система педагогического образования Великобритании; исследовались подходы британских ученых к избранной проблеме; выявлялись критерии сформированное профессионализма английского учителя на разных этапах его подготовки и переподготовки, а также ценностные ориентиры его личности; рассматривались разнообразные технологии профессионально-
педагогической подготовки «рефлексирующего практика»; проводился систематизированный анализ научной литературы; формировалась содержательная база диссертации.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) проводилось обобщение результатов исследования; уточнялась обоснованность и достоверность его методологических и теоретических выводов; проверялась логика изложения материала; осуществлялась публикация материалов и результатов исследования.
Научная новизна исследования:
определены сущность, содержание и структура профессионализма британского учителя, представляющего собой совокупность качественных характеристик, базирующихся на фундаментальных знаниях по предмету специализации, педагогике и психологии, личностных качествах, профессиональных способностях, педагогическом опыте, рефлексии, креативности, свидетельствующих о готовности учителя грамотно, на высоком теоретическом и практическом уровне осуществлять профессионально-педагогическую деятельность;
выявлены новые аспекты генезиса формирования профессионализма учителя в истории и теории британской системы педагогического образования, а именно: двусторонняя трансформация от академической формы обучения студентов в колледже или университете к практико-ориентированной их подготовке в школе; разумное сочетание овладения практическими навыками с глубоким знанием теории, обеспечивающее эффективность работы в избранной сфере деятельности; признание национального аспекта образования как важного социального фактора, накладывающего отпечаток на личность, деятельность педагога и его профессионализм;
- разработана практико-ориентированная модель формирования
профессионализма в системе педагогического образования в
Великобритании, включающая в себя целевой, мотивационный,
14 содержательный, прикладной, рефлексивный и результативно-оценочный компоненты, а также исследованы его организационно-педагогические основы;
- охарактеризована специфика формирования профессионализма
британского учителя, проявляющаяся на различных этапах профессионально-
педагогического становления и развития его личности и находящая
отражение в разнообразных видах педагогической деятельности,
профессиональных ролях, педагогических стилях, типах рефлексии, и т.д.;
- раскрыты педагогические технологии эффективного формирования
профессионализма учителя: технология общения, технология наблюдения и
самонаблюдения, технология рефлексии, технология исследования в
действии и др.
Теоретическая значимость исследования:
конкретизированы и обоснованы различные теоретические подходы британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению, существенно меняющие традиционные представления в данной области (концепция «Пять ступеней профессионального роста и развития» Д. Берлинера, концепция «Старый и новый профессионализм» Д.Х. Харгривза, концепция «Академический, практический и ведущий профессионализм» А.В. Гудсона);
исследована разработанная американскими и британскими учеными теория личности учителя-профессионала и возможность ее практического применения («рефлексирующий практик»);
проведен критический анализ педагогических идей, составивших основу британской модели формирования профессионализма учителя в образовательном процессе вузов, которые осуществляют подготовку педагогических кадров.
Практическая значимость. Исследованный в диссертации процесс формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании дает возможность творчески отнестись к выявлению и
15 изучению основных тенденций развития личности отечественного учителя-профессионала в истории, теории и практике педагогической науки; сформулированные в исследовании концептуальные технологии формирования профессионализма вполне применимы в системе подготовки и повышения квалификации российских педагогов; наконец, изученный материал используется для составления и апробации разнообразных учебных программ по зарубежной и сравнительной педагогике, в преподавании спецкурсов, а также на занятиях по страноведению в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт» на факультетах, связанных с изучением англоязычной культуры.
Достоверность научных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов педагогического исследования, адекватных проблеме, предмету, цели и задачам; опорой на ведущие концепции развития личности в ходе целостного педагогического процесса, предполагающего реализацию системного, личностного, деятельностного, аксиологического, гуманистического подходов.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Его ход и результаты обсуждались на XXIV и XXV сессиях Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 2005; 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Шестые Есиповские чтения» (Глазов, 2005); международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (Москва-Луганск, 2005); юбилейной международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога: сущность, содержание и перспективы развития» (Москва, 2005); II международной научно-практической конференции «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2006); Российской научно-методической конференции «Личность педагога-профессионала в
изменяющемся мире» (Рязань, 2006); международной научной конференции,
посвященной 30-летию факультета педагогики и психологии РГУ им. С.А.
Есенина «Педагогика и психология как ресурс развития современного
общества» (Рязань, 2007); межвузовской научно-методической конференции
«XIV Рязанские педагогические чтения» (Рязань, 2007); ежегодных научно-
практических конференциях Коломенского государственного
педагогического института (2004-2007).
Внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении учебных занятий в Коломенском государственном педагогическом институте на факультете иностранных языков, педагогическом и психологическом факультетах. Результаты использовались на практических занятиях при внедрении инновационных технологий подготовки учителя, а также в новых подходах к организации педагогической практики будущих учителей. Подготовлено учебное пособие для преподавателей и студентов «Организация и содержание педагогической практики будущих учителей: британский опыт». Разработана программа и содержание спецкурса «Профессионализм современного учителя» (см. Приложение 3).
В процессе исследования был налажен контакт с представителями Британского Совета (Москва), использовалась возможность консультироваться с ними по изучаемой проблеме с помощью электронной почты, что, безусловно, существенно помогло решению задач исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессионализм британского учителя - это системная интегральная характеристика его личности, представляющая собой совокупность педагогической компетентности, мастерства, опыта, профессионально и социально значимых личностных качеств, индивидуального стиля деятельности, креативности, педагогической рефлексии, готовности к исследованию своей деятельности, обеспечивающая эффективность и качество образовательного процесса.
Формирование профессионализма британского учителя - это многосторонний целенаправленный процесс, отражающий, с одной стороны, генезис и качественную динамику развития его сущности и структуры в изучаемый период, а с другой, диалектику модификации присущих ему качеств под воздействием социально-экономических и национально-культурных факторов,
Процесс формирования профессионализма британского учителя, затрагивая все грани его педагогической деятельности, охватывает современную британскую систему непрерывного педагогического образования, включающую в себя базовый (Initial Teacher Education), промежуточный, так называемый индуктивный (Induction) и постбазовый (In-Service Education and Training) этапы,
Построение модели формирования профессионализма британского учителя, основанной на концепции «нового профессионализма» и рассматриваемой ведущими британскими исследователями в качестве приоритетной, послужит позитивной предпосылкой для разработки соответствующих ориентиров в отечественном педагогическом образовании.
Хронологические рамки настоящего исследования включают в себя последнее десятилетие (конец XX - начало XXI вв.). На наш взгляд, этот временной отрезок наиболее интересен и важен, поскольку именно он отражает современный уровень развития новых тенденций формирования личности учителя-профессионала в условиях развивающейся системы высшего педагогического образования в Великобритании.
Структура диссертационного исследования определилась поставленными задачами и логикой исследования. Она включает в себя введение, две главы (6 параграфов), заключение, список литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования; определены его проблема, объект, предмет, цель, задачи; представлен научный аппарат исследования; аргументируется научная
IS новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость; определены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследуемой проблемы» проанализирована сущность, содержание и структура профессионализма учителя в истории и теории педагогического образования в Великобритании; показана характеристика различных подходов британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению; представлена базовая практико-ориентированная модель формирования профессионализма британского учителя.
Во второй главе «Организационно-педагогические аспекты формирования профессионализма в системе британского педагогического образования» раскрыты цель, задачи и основные этапы формирования профессионализма учителя в британском педагогическом образовании; выявлена и обоснована специфика формирования профессионализма британского учителя; отражена технология формирования профессионализма в процессе становления личности британского учителя.
В заключении подведены общие итоги исследования, представлены его основные выводы, подтверждающие защищаемые положения, показана важность изучения и использования зарубежного опыта, в частности, опыта формирования профессионализма британского учителя в отечественной системе подготовки и переподготовки педагогических кадров с учетом его национальных особенностей,
В списке литературы приведены отечественные и зарубежные источники по проблеме исследования в количестве 229 наименований.
Приложение содержит схемы, таблицы, методические рекомендации, программно-методический материал к дисциплине по выбору «Профессионализм современного учителя».
Сущность, содержание и структура профессионализма учителя в истории и теории британской системы педагогического образования. Национально-социальный аспект педагогической профессии
Проблема педагогического профессионализма полиструктурна и многоаспектна. Разнообразные стороны его формирования во многих странах подвергаются исследованию со стороны различных гуманитарных и прикладных наук: педагогики, психологии, социологии, философии, акмеологии и некоторых других, что связано с потребностью современной школы в учителе-профессионале. Будущему мировому сообществу нужны новые люди: мыслителп-реформаторы, творцы-труженики, активные преобразователи себя и своего дела, широко образованные, духовно-нравственные личности, определившие свое призвание и место в жизни. Кроме того, как отмечает JLTC Гребенкина, ставится сверхзадача подготовки не просто профессионалов, а специалистов высокого профессионального уровня [91;с.26].
В.А, Сластенин и Е.Н. Шиянов подчеркивают, что «XXI век - век образования, ключевой фигурой которого является учитель... Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами» [70;с.48].
Осмысление и теоретический анализ изученной литературы указывают на то, что становление профессионализма учителя напрямую зависит от образовательной ситуации в стране и качества подготовки и переподготовки педагогических кадров. Объединенное королевство Великобритании и Северной Ирландии не является исключением, и его правительство старается сформировать в обществе культ педагога-профессионала, способного обеспечить интеллектуальные ресурсы своего государства, его настоящее и будущее. Судьба всего мирового социума, и Великобритании, в том числе, зависит от того, каким будет учитель - центральное звено эпохи возрождения сферы образования.
Однако любая идея, особенно идея научная; не может быть осмыслена до конца, пока она не будет обрисована на фоне знаний тех истоков, из которых она развилась, поскольку через прошлое можно лучше понять настоящее и будущее.
Отечественный исследователь высшего образования Б. Яковлев убежден, что «опираясь на знания, умения и навыки, сконцентрированные в прошлом опыте, профессионализм как никогда зависит от всесторонней интеллектуальной экипировки, свободного владения передовыми технологиями, современного уровня нравственной и правовой культуры» [80;с.З].
Нет сомнения, что задачи, функции, роль и место учителя, в том числе и британского, а соответственно требования к его профессиональной подготовке на разных этапах развития мирового сообщества существенно менялись. Передовые мыслители и педагоги всех времен и народов (Я.А. Коменский, Д. Дидро, А. Дистервег и др.) рассматривали профессионализм учителей с позиции их подготовки, оценки деятельности, личностных качеств и уровня мастерства.
Так, великий чешский педагог-гуманист, основоположник научной педагогики Я.А. Коменский (1592-3670) полагал, что совершенный учитель -душа всего педагогического процесса, который, будучи мудрым, красноречивым, нравственным и благочестивым может сделать людей мудрыми, красноречивыми, нравственными и благочестивыми [37;сЛ55]. Он предъявлял повышенные требования к личности педагога-профессионала. «Учителями должны быть люди набожные, честные, деятельные и трудолюбивые.. .Они должны быть живыми образцами добродетелей...увлекать учеников благим примером.„так, чтобы ученики воспитывались по образцу учителя» [37;с.154].
Э. Дюркгейм отводил педагогу роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли. «Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты...» [26;с.88].
Французский ученый О, Фабр подчеркивал, что деятельность учителя -одно из главных условий воспитания учащихся. Современный учитель должен четко осознавать, что он - пример для своих питомцев, а потому быть «поливалентной», то есть разносторонне подготовленной и культурной личностью.
Ф. Кларк, директор педагогического института при Лондонском университете (40-е гг. XX в.), отмечал необходимость развивать у учителей-профессионалов «критическое отношение» к своей роли и функции, а также всячески способствовать росту их заинтересованности в изучении и понимании истории педагогики, как важного средства завершения подготовки действительно профессионального учителя [31;с,47].
Рассматривая различные концепции профессионализма британского учителя сквозь призму истории, необходимо, на наш взгляд, проанализировать процесс эволюции системы педагогического образования в Великобритании с момента ее возникновения до современного периода.
Генезис педагогического образования в Великобритании рассматривали в своих трудах многие британские исследователи (Т. Эдвардз, Д. Фиш, П. Гарднер, К. Рейд, М. Уилкин). По мнению Г. Бернбаума, «... начальное педагогическое образование является постоянным предметом размышлений, инноваций и очевидных перемен, однако именно так было и в 80-х гг, Х1Х-го столетия, когда только зарождалась современная система подготовки дипломированных педагогов» [127;c.7j. Э. Стоунз также отмечает, что «.„многие текущие нововведения пришли к нам из ХІХ-го столетия » [214;с.219].
Характеристика различных подходов британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению
Залогом успеха современной школы, как российской, так и зарубежной, является дальновидное руководство, способное предусмотреть всевозможные трудности педагогической деятельности, знаниевый и развивающий ориентир как наивысший ее приоритет, обеспечение эффективной системы аттестации учащихся и педагогов, организация активного участия родителей в процессе обучения и воспитания, а также опытные учителя, стремящиеся к непрерывному самосовершенствованию. Подобная школа в будущем может легко трансформироваться в так называемое «обучающееся содружество» (learning community), побуждающее весь преподавательский состав к личностному и профессиональному росту, поскольку только те учителя, которые стремятся к непрерывному самообразованию и постижению нового, способны привить своим ученикам радость открытия непознанного.
Собственно педагогическая деятельность - это индивидуально-личностная активность ее участников, поэтому если некоторые профессиональные стили, методы и стратегии подходят одним учителям, то, возможно, они не соответствуют потребностям и философии других. Практически невозможно встретить двух учителей с идентичным педагогическим стилем, так как в принципе не существует устойчивых форм и трафаретов, следуя которым можно было бы преодолеть все трудности на пути к профессиональному совершенству. Однако современные британские педагоги прикладывают немало усилий для создания единой модели педагогического профессионализма. В их рабой ах встречается большое количество разнообразных подходов к подготовке современного учителя-профессионала, в которых выдвигается ряд требований к его личности и ее становлению. Рассматриваются также стадии, через которые проходит педагог на пути к своему профессиональному мастерству.
На первый взгляд, педагогическая деятельность может показаться относительно простым занятием; - учитель, стоящий перед классом, объясняющий свой предмет. Тем не менее, ведение урока - это лишь самая зримая часть его работы. Группа британских исследователей (С, Кейпл, М. Лиск, Т. Тернер) [132;сЛ0] сравнивает урок с айсбергом, 70-80% которого скрыто под водой и неразличимо невооруженным взглядом. Подножие айсберга включает в себя множество элементов профессиональной компетентности: оценка предыдущего педагогического опыта, подготовка к уроку, планирование последовательности подачи учебного материала с целью достижения наибольшего прогресса в его усвоении, разработка методов контроля за ходом урока, работа над собственным «я», знание предмета, профессиональная подготовка к качественному обучению и восприятию учащимися ценной информации, суждения, основанные на саморсфлсксии.
Часто встречающееся заблуждение по поводу педагогической деятельности заключается в том, что глубокое знание предмета будет автоматически способствовать эффективной передаче его учащимся. Однако тот факт, что индивид является экспертом в профилирующем предмете, вовсе не свидетельствует о гарантии его успеха на педагогическом поприще. Эффективной, а значит высоко профессиональной можно назвать лишь такую педагогическую деятельность, которая включает в себя 3 компонента: знание предмета, педагогические умения и навыки, а также позитивное самовосприяше, уверенность в своих педагогических способностях и стремление к педагогически и психологически целесообразным межличностным взаимоотношениям.
Британские исследователи педагогического образования, одновременно со своими российскими коллегами, выявляют и разрабатывают различные подходы к профессионализму как социально-педагогическому явлению.
Так, Д. Берлинер в своей концепции профессионализма [126] выделяет пять ступеней профессионального роста и развития; новичок (Novice); продвинутый новичок (Advanced Beginner); компетентный исполнитель (Competent); профессионал (Professional); эксперт (Expert).
«Новичок» отличается весьма негибким, рациональным поведением: он лишь следует тем предписаниям, которые ему были даны ранее, при этом наблюдается отсутствие каких-либо практических педагогических навыков. Это так называемая стадия накапливания опыта; период, когда реальная, «живая» практика оказывается намного более важной, чем полученные теоретические знания в вузе, «Новички» усваивают такие проверенные на практике правила, как: «поощрять за правильные ответы»; «подождать как минимум три секунды после того, как был задан вопрос, требующий смекалки и общей эрудиции учащихся» и т, д,
«Продвинутый новичок» характеризуется действенными знаниями и развитыми умениями, пониманием того, когда необходимо неукоснительно следовать правилам, а когда можно проигнорировать или даже нарушить их. Это стадия, когда опыт соединяется со знанием, когда появляется желание экспериментировать и вносить свою лепту в развитие педагогической науки. Однако поведение «продвинутого новичка» основывается на конкретной ситуации, часто наблюдается отсутствие чувства ответственности за свои поступки, обнаруживается неспособность самостоятельно принимать решения.
«Компетентный исполнитель» уже способен самостоятельно принимать взвешенные решения, строить планы, ставить перед собой цели и достигать их. Он может вносить коррективы в программу обучения. Тем не менее, характерной чертой учителя, достигшего этой ступени, является отсутствие быстрой реакции, мобильности и гибкости в принятии решений и выполнении необходимых в конкретной учебной ситуации действий,
«Профессионал» отличается развитым «интуитивным чувствованием» ситуации. Для него становятся явными сходства между кажущимися, на первый взгляд, несопоставимыми фактами. Профессионал обладает даром более точно предвидеть события и умением прогнозировать дальнейшее развитие сложившейся учебной ситуации. Однако в своих поступках профессиональный исполнитель всё ещё проявляет осторожность и осмотрительность.
«Эксперт» характеризуется рациональностью и органичной естественностью своих поступков, знает, что, где и когда необходимо делать. Он чутко реагирует на настроение учащихся, вовлекает их в процесс обучения качественно иным способом, чем это делают представители предыдущих ступеней профессионального роста: непринужденно, но в то же время целенапра&ченно, превращая учебно-воспитательную деятельность в мобильную структуру, отличающуюся позитивностью освоения новой информации и положительными взаимоотношениями, устанавливающимися в процессе коммуникации.
Цель, задачи и основные этапы формирования профессионализма учителя в британской системе педагогического образования
Современный педагог — это «профессионально-компетентная, творчески развивающаяся, гуманная личность, в которой превалируют духовно-нравственные качества, у которой ярко выраженная субъектная позиция, индивидуальный стиль деятельности и богатый творческий потенциал» [49;с.48]. Деятельность учителя должна быть сопряжена с постоянным самоизучением, с непрерывным исследованием недр собственных мыслей и чувств, от начала движения к профессии в качестве студента к моменту развития в профессии, будучи профессионалом.
Концепции формирования профессионализма британского учителя ассоциируются с выявлением и определением качеств и свойств, проявляющихся в поведении и деятельности тех, кто претендует на достижение столь высокой ступени.
Так, британский исследователь Т. Моррис [185] особо выделяет три из них: профессиональную компетентность; соответствие высоким педагогическим стандартам; соблюдение общепринятого этического кода. Кроме того, к этому перечню можно было бы добавить еще два характерных признака; готовность к самоуправлению [179] и вступление в «осмысленную практику» (reflective practice) [205]. В целом все вышеназванные свойства создают структуру, в рамках которой педагоги-профессионалы взаимодействуют со своими «клиентами», то есть учениками, их родителями, коллегами, администрацией, общественностью.
Формирование (от лат, formate - образовывать, составлять; придавать законченность; порождать) - это «реальное воплощение процессов воспитания, образования, обучения в целостном облике человека, результат самореализации и форма самосгроигельства устойчивых черт человеческой индивидуальности и личности во всем многообразии их качественных свойств и характеристик» [24;сЛ21].
Формирование профессионализма учителя - сложный целостный процесс, охватывающий всю современную британскую систему педагогического образования, представляющую собой социальный институт, характеризующийся собственной сферой эмпирических знаний, традициями, особенностями структуры и администрирования, большой исследовательской базой, и, несомненно, являющийся проблемной областью современного социального устройства.
Система непрерывного педагогического образования в Великобритании включает базовый (Initial Teacher Education), промежуточный так называемый индуктивный (Induction) и постбазовый (IN-Service Education and Training) этапы. Первый этап (ITE) знаменует собой профессиональное становление будущего учителя, последующий (Induction) - практическое введение в профессию, адаптацию молодого специалиста к классной атмосфере, школьному коллективу и собственно педагогической деятельности и, наконец, заключительный (INSET) - профессиональный рост, совершенствование и самосовершенствование. Как отмечает известный российский исследователь западной системы переподготовки педагогических кадров В.Б. Гаргай, «традиционное обучение дает, главным образом, знания, тогда как в системе повышения квалификации акцент необходимо перенести на умения и навыки...» [20;с.95].
Процесс формирования педагогического профессионализма включает в себя следующие компоненты; цель, задачи, основные этапы, технологии и результат, между которыми возникает система внутренних связей, обусловливающая динамику изменения личности педагога.
«Главной целью профессиональной подготовки специалистов становится воспитание личности в полном смысле этого слова», - полагает отечественный исследователь С.Н. Федорова, «владеющей средствами познания себя и окружающего мира, способной к полноценной профессиональной и личностной самореализации» [75;с.67].
Цель британского педагогического образования, по мнению профессора Шеффилдского университета Р. Оггевилла [192;с.438], - вовсе не «клонировать» учителей-профессионалов, а создавать все необходимые условия для их сугубо добровольного стремления к индивидуальному совершенствованию.
Задача - это цель, поставленная в конкретных условиях, требующая применения известного или изобретения нового способа ее решения [71;c.226j.
Задачи формирования профессионализма неоднозначны на разных этапах становления педагога как квалифицированного специалиста, однако они сформулированы и представлены в едином ключе, поскольку преследуют общую цель - «воспитать образованную личность, способную работать с идеями различных культур..., гуманную личность, открытую к сопереживанию..., духовную личность, характеризующуюся стремлением к прекрасному,,,, свободную личность, ориентированную на ценности культуры...» [б4;с.66].
Этап обучения в британском вузе (ITE) - один из самых ответственных в становлении личности профессионала. Абсолютное большинство британских учителей на современном этапе получает начальное педагогическое образование (ITE) в общих и специальных педагогических колледжах (King Alfred s College, the College of St. Mark and St. John), предполагающих трехлетний курс обучения, а также в университетах (the University of Warwick, the University of Brunei, the West Sussex Institute of Higher Education, и др-) с одногодичным курсом обучения для выпускников и других квалифицированных специалистов. В Англии и Уэльсе одногодичные курсы осуществляются на базе педагогических факультетов университетов, тогда как в Шотландии - в педагогических колледжах.
Специфика формирования профессионализма британского учителя
Многие отечественные и зарубежные педагоги-классики справедливо полагали, что одним из основных свойств профессионала является его постоянная работа над своим культурным развитием и усовершенствованием, ибо «...нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учен и развит, что ему не для чего и нечему больше учиться; что он может успокоиться, так что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя» [34;с.243],
По мнению отечественного психолога АХ Марковой, исследователя педагогического профессионализма, «...учитель-профессионал высокого класса - это специалист, овладевший высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в процессе труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию...» [47;с.58],
Действительно, в процессе профессионального совершенствования учитель проходит нелегкий путь от ступени к ступени, приближаясь все ближе к желаемой цели - профессионализма, этапы которого во многом совпадают с уровнями его развития.
В Великобритании процесс профессионального развития педагогических кадров, как в системе подготовки, так и переподготовки, определенно нацелен па повышение их профессионализма. Понятие «непрерывное профессиональное развитие учителя» (teacher s continuing professional development), сформулированное британским исследователем О Нилом, характеризует этот достаточно длительный процесс как «персонально ориентированный на достижение наивысшей планки профессионального мастерства» [190;с,287]э и свидетельствует о том, что восхождение к профессионализму по сути своей полиструктурно; оно представляет собой единство разнообразных этапов становления личности учителя-мастера, отражающих динамику ее развития. При этом важно отметить, что это отнюдь не планомерный процесс: учитель, достигший высоких результатов в труде, вовсе не застрахован от «белых пятен» в его профессиональном портрете.
В связи с этим вызывает интерес определение понятия «профессионал» в педагогической деятельности. Так» В. Гаррегг и К. Боулз [159;с.27] сформулировали три направления развития этого феномена:
1.Профессионал подвержен длительному периоду подготовки и карьерного роста в сфере теорий и абстрактных знаний (Goode, 1960; Hughes, 1985; Coulson, 1986); подразумевается, что он будет обладать определенной долей опыта в сфере педагогической профессии.
2, Профессионал выстраивает свою модель поведения в соответствии с моральным кодексом общества и профессиональными ценностями (Barber, 1963, 1978; Hughes, 1985; Coulson, 1986).
3.Профессионал предан главной цели своей деятельности -повышению качества знаний подрастающего поколения своих воспитанников (Coulson, 1986),
Как следует из представленных направлений в развитии профессионализма, конечная цель профессионального совершенствования заключается в повышении качества преподавания и обучения, достичь которую можно лишь повысив престиж и уважение к педагогической профессии, признав статус учителя-профессионала и предоставив ему необходимые возможности для расширения и углубления его знаний, совершенствования умений и навыков, для внедрения в его деятельность креативности, рефлексии и саморазвития.
Исследователи профессионализма учителя Э. Харгривз и М, Фуллен [167;с.2] предложили следующие подходы к повышению уровня его профессионального мастерства; — развитие профессиональных знаний учителя; —развитие личностно-значимых качеств учителя; — развитие учителя в русле окружающего его социума («подчеркнуто нами»,-Ю.О.).
Первый из вышеназванных подходов является наиболее традиционным и широко используемым, и, к сожалению, слишком часто включаемым в содержание подготовки и переподготовки учительских кадров. Являясь по признанию специалистов важным средством совершенствования педагогов, он отнюдь не панацея и никоим образом не единственный в своем роде эффективный способ улучшения профессиональных характеристик учителя. Прежде всего, подобное профессиональное развитие изначально было вынесено за пределы школы, где полученная информация могла бы апробироваться и применяться, и чаше всего воспринималось как теоретическое обучение на базе семинаров и мастер-классов (workshop learning), а не практическое обучение, приближенное к жизненным реалиям (workplace learning). Несмотря на бесспорную его результативность и действенность, нет никакой гарантии, что полученные знания окажутся востребованными на практике и реально улучшат качество усвоения учащимися знаний. Кроме того, как показывают исследования, существует огромная разница во взглядах и подходах теоретиков и практиков педагогического образования: некомпетентный в практических вопросах эксперт вполне может проигнорировать и даже пренебречь уже имеющимся профессиональным опытом и знаниями учителя-практика, проходящего курс повышения квалификации.
