Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к исследованию проблемы педагогического образования в современных условиях 19
1.1. Непрерывное педагогическое образование как категория педагогической науки 20
1.2. Системный подход к развитию педагогического образования учителей 34
1.3. Личностная направленность системы педагогического образования учителей 47
ГЛАВА 2. Региональная система педагогического образования как социально-педагогический феномен 73
2.1. Основные тенденции и особенности развития региональной системы образования 75
2.2. Региональные особенности образовательных систем (Сравнительно-педагогический анализ) 103
2.3. Региональный подход к конструированию системы педагогического образования учителей 125
ГЛАВА 3. Предпосылки развития дополнительного педагогического образования учителя в регионе 144
3.1. Диагностика профессионально-личностных качеств учителя как предпосылка дополнительного педагогического образования. (Многофакторный анализ) 147
3.2. Оценка и самооценка молодыми учителями вхождения в педагогическую профессию 167
3.3. Характеристика образовательных запросов учащихся, их родителей и учителей в региональной системе образования 189
ГЛАВА 4. Развитие дополнительного педагогического образования учителей в регионе 220
4.1. Вариативная система педагогического образования учителей в регионе 224
4.2. Педагогическое образование учителей в условиях инновационной деятельности в школах региона 244
4.3. Опыт организации дополнительного педагогического образования учителей в условиях эксперимента 275
Заключение 302
Библиография 306
- Непрерывное педагогическое образование как категория педагогической науки
- Основные тенденции и особенности развития региональной системы образования
- Диагностика профессионально-личностных качеств учителя как предпосылка дополнительного педагогического образования. (Многофакторный анализ)
- Вариативная система педагогического образования учителей в регионе
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы педагогического образования обусловлена потребностями развития педагогической теории и практики в условиях глубоких изменений социокультурной действи- ) тельности, необходимостью использования региональных возможное-/ тей для обновления профессионально-педагогических ориентиров\ учителя. Углубляющиеся противоречия между типовой системой подго- / товки учителя и индивидуально-творческим характером его деятель- I ности могут быть разрешены на региональном уровне путем научного обоснования и практической реализации целостного процесса развития системы общего среднего и профессионально-педагогического образования учителя.
Социально-экономическое развитие России в современных условиях делает насущным разработку проблем образования не только на уровне и в масштабах целой страны, но и на уровне и в пределах каждого региона. Каждый субъект федерации разрабатывает свою концепцию и программу развития образования, составной частью которых является педагогическое образование учителей в регионе.
Об этом свидетельствуют и фундаментальные исследования, выполненные в научно-педагогических школах Москвы, С-Петербурга, Ростова-на-Дону и Казани, Красноярска и Полтавы, Алма-Аты и Волгограда и др., и научно-методические материалы, издаваемые в разных регионах государства об инновационных процессах, связанных с развитием новой системы образования.
Особый интерес представляют исследования, выполненные в предшествующие годы с различными подходами к образованию, позволяющие определить базовую основу для изучения сущности регионального подхода к образованию. Это историко-философские труды ( Н.Г.Алексеев, В.Г.Афанасьев, Б.Г.Гершунский, В.А.Журавлев, Т.М.Михайлов и др.), социально-педагогические ( В.Я.Нечаев, В.Н.Турченко, А.Г.Фонотов и др.), психолого-педагогические (А.Г.Асмолов, Е.Н.Богданов, А.Г.Пашков, В.В.Краевский, М.Н.Скат-кин и др.).
Регионализация, связанная с разграничением полномочий федерального и регионального уровней системы образования с сохранением содержательного единства образовательного пространства, находит отражение при разработке различных концепций развития системы повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Междисциплинарный подход в научно-педагогических исследованиях проблемы образования взрослых, заложивших фундаментальные основы педагогики взрослых, послужил основанием для определения основного направления исследования возможностей совершенствования педагогической подготовки учителя с опорой на его профессионально-личностные образовательные запросы. Сущность концепции непрерывного образования, ее исторические и социально-экономические истоки, объективные факторы, обусловливающие социальную необходимость в организации образовательной системы, социальные функции непрерывного образования, цели, принципы построения рассмотрены в рамках целостного научного направления (Е.П.Бело-зерцев, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, А. В.Даринский, В. Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин и др.). Концепция исследования базируется на понимании педагогического образования как особого звена непрерывной образовательной деятельности учителя.
Смещение исследовательских акцентов в область региональных систем педагогического образования учителя побуждает к созданию и обоснованию прогностических моделей послевузовской подготовки учителя, их апробации в реальном процессе профессионального становления учителя развивающейся школы с учетом региональных, национальных, этнических и других особенностей.
Необходимость научного осмысления проблем педагогического образования учителей в условиях региона определяется рядом обстоятельств:
во-первых, ведущими тенденциями современного общества являются: переход к динамичной образовательной политике, формирующейся на приципах сочетаниями единства федерализма_и регионализма; предоставление регионам прав и обязанностей в выборе своей образовательной стратегии, создании собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, природно-географическими, культурологическими, национально-демографическими и другими условиями; сохранение и развитие единства образовательного пространства России;
во-вторых, возрастанием спроса на принципиально новые виды информационных, культурно-образовательных услуг, развитием в регионах сети инновационных образовательных учрежденийГ гимназий, колледжей, лицеев и других. Основные запросы со стороны представителей различных социальных групп, сферы производства, региональных и муниципальных органов управления касаются разноуров невого общего среднего и профессионального образования, его дифференциации, введения регионального компонента содержания образования;
в-третьих, сегодняшняя система педагогического образования учителей оказалась в значительной мере инерционной и оторванной от экономических, социальных, культурных, национальных запросов региона и субъектов образования, что требует серьезной перестройки системы педагогического образования учителей, ее адаптации к изменяющимся реалиям жизни.
Практическая актуальность и теоретическая неразработанность обозначенных выше вопросов определили выбор темы исследования "Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя", проблема которого заключается"в раскрытии / сущности региональной системы педагогического образования учителя. обосновании теоретических и практических подходов к констру- ( ированию и организации дополнительного педагогического образования в регионе, определении путей ее развития в реальных условиях региона. Решение этой проблемы стало целью исследования.
Объект исследования: развивающаяся региональная система педагогического образования учителя.
Предмет исследования: теоретические основы развития региональной системы педагогического образования учителей. Задачи исследования:
- обосновать совокупность теоретических положений, лежащих в основании регионального подхода к педагогическому образованию учителя;
- выявить особенности социального запроса к региональной системе педагогического образования учителя;
- охарактеризовать региональную систему педагогического образования учителя как социально-педагогический феномен;
- разработать и экспериментально апробировать региональную систему педагогического образования учителя;
- обосновать и раскрыть субъектный характер и личностную направленность региональной системы педагогического образования учителя;
- разработать этапы и способы организации педагогического образования учителей, выявить педагогические условия эффективного функционирования системы в регионе.
Гипотеза исследования основывалась на реальных изменениях в системе общего среднего и педагогического образования на федеральном и региональном уровнях и заключалась в предположении о том, что дополнительное педагогическое образование учителя в условиях региона может достигнуть качественно нового уровня развития если:
теоретическое осмысление сущности региональной системы педагогического образования учителей будет базироваться на системном. деятельностном и личностном подходах к непрерывному образованию взрослых, педагогическому образованию и будет адекватно отражать образовательную политику региона с опорой на его социально-культурные условия, традиции и духовное наследие;
региональная система педагогического образования учителя будет способствовать преодолению противоречий между ростом национально-культурных установок жителей и потребностями людей различных социальных слоев региона в повышении общекультурного об разовательного уровня;
педагогическое образование приобретает субъектный характер и учитывает профессионально-личностные потребности и запросы субъектов образования в совершенствовании педагогической деятельности, гарантирует право учителя на профессиональную деятельность и уважение к его ценностным ориентирам;
дополнительное педагогическое образование удовлетворяет запросы развивающейся вариативной системы общего образования;
дополнительное педагогическое образование учителя будет тесно связано с его практикой, с участием учителя в преобразовании деятельности своего учебного заведения как ведущей структуры региональной образовательной системы.
Общую методологию изучения проблемы региональной системы педагогического образования учителя составляют философские положения о всеобщей связи,взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом педагогического процесса, о человеке как субъекте общественных отношений.
Теоретическими источниками решения проблемы исследования стали идеи Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского о развитии педагогического образования и его роли в формировании народного учителя и его педагогического мастерства; А.С.Макаренко, В.А.Су-хомлинского, С.Т.Шацкого по вопросам взаимодействия школы и среды; идеи Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др. о роли субъективных факторов в формировании личности, "зонах развития" как образовательно-воспитательных целях.
Исследование выполнено в русле системно-личностного подхода к раскрытию сущности дополнительного педагогического образования (З.И.Васильева, Е.И.Казакова, И.А.Колесникова, Л.И.Новикова, С.А.Расчетина, А.П.Тряпицина и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретический анализ современных подходов к педагогическому образованию учителя как социально-педагогическому феномену;
- проектирование региональной системы педагогического образования;
- изучение и обобщение опыта профессионального становления учителя в условиях региона, анализ педагогической документации, включенное педагогическое наблюдение, монографические характеристики, компьютерная информация;
- опытно-экспериментальная работа по организации и конструированию региональной системы педагогического образования;
- анализ, оценка и обобщение результатов исследования, их апробация в практике.
Личное yчacтщ втg aJMl! QJJSJШШШ..oc щec BJ]ялocъ: на управленческом уровне ( разработка документов, перспективных планов и программ развития системы образования в Пензенском регионе, включающих идеи регионального подхода к конструированию образовательных программ, анализ хода и результатов их практического осуществления);
- в процессе организации и конструирования системы педаго гического образования учителя в регионе;
- в изучении и распространении опыта педагогического образования учителей внутри образовательных учреждений;
- в разработке и включении регональных аспектов в процесс образования в педагогическом ВУЗе, ориентирующих будущего учителя на дальнейшую работу в плане реализации идей дополнительного педагогического образования.
Этому способствовала практическая работа автора как руководителя в системе управления образованием в Пензенской области, педагогическая деятельность в разных типах учебных заведений (общеобразовательная школа, педагогический университет, институт повышения квалификации и переподготовки работников образования); исследовательские материалы руководимой автором кафедры педагогики института повышения квалификации и переподготовки работников образования; участие в научных конференциях международного и республиканского уровня по проблемам подготовки учителя; научные разработки и публикации по проблемам исследования.
Базой исследования явилась система образования в Пензенском регионе, включающая более 900 общеобразовательных школ, 4 педагогических училища, Государственный педагогический университет им. В.Г.Белинского, областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Исследование проводилось более 20 лет и включало в себя несколько относительно самостоятельных этапов.
Первый этап (1974 - 1984) - вычленение и осмысление проблем профессионально-личностного становления учителя, включенного в пространство условий жизни людей, богатства и своеобразия насле дия культуры прошлого, геодемографических и национальных особенностей, социально-экономического своеобразия настоящего.
ВТОРОЙ этап (1984 - 1990) - обобщение материалов исследования и их оформление в кандидатской диссертации "Педагогическое общение и его роль в становлении молодого учителя" и её защита.
Третий этап (1990 - 1994) - изучение и анализ особенностей профессионального становления учителя на различных этапах педагогической деятельности в условиях сельских и городских школ в рамках региональной системы общего среднего и дополнительного педагогического образования учителей. Для исследования было создано научно-педагогическое объединение молодых учителей, вузовских преподавателей, методистов, заинтересованных в исследовании проблем педагогического образования и профессионального становления учителя в регионе.
Четвертый этап (1994 - 1997) - оформление концепции исследования региональной системы непрерывного педагогического образования учителя, обобщение материалов исследования, его апробация и внедрение.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Сущность региональной системы педагогического образования учителей заключается в адекватном отражении и развитии образовательной политики региона; опоре на социо-культурные и экономические условия региона, его традиции, духовное наследие и основывается на разнообразии укладов жизни, ментальности, национальном многообразии субъектов образования;
Регионализм системы педагогического образования не противоречит идеям федерализма, предопределяет перспективы ее развития в ф условиях самоопределения и свободы конструирования, гарантирует природо- и культуросообразность. народность и национальный характер педагогического образования.
2.Региональная система дополнительного педагогического образования учителя - это вариативная образовательная система, которая является определенным этапом многоуровневой системы непрерывного педагогического образования и частью целостной образовательной системы (подсистемой) общего и профессионального образования.
Ее существенной характеристикой выступает отражение образовательных запросов региона к школе и учителю, ориентация на раз-ф витие общего и профессионального образования в регионе, удовлетворение образовательных запросов и потребностей субъектов образования.
Целостность системы заключается в единстве и взаимосвязи основных элементов: целей педагогического образования учителя на послевузовском этапе, содержания, форм организации и способов деятельности ее субъектов.
Систему характеризуют связь теоретического обучения с ре-А альной педагогической практикой, сочетание непрерывности образования его системности, личностной направленности.
Региональность системы педагогического образования учителя обусловлена необходимостью разработки благоприятных условий профессионально-личностного роста учителя в реальной социально-педагогической ситуации, от которой зависит дальнейшее развитие всей системы образования в регионе. Ф 3. Субъектность региональной системы педагогического образо вания учителей выражается в его личностной направленности, основывается на профессионально-личностных особенностях и потребностях учителей в самосовершенствовании, удовлетворении запросов, личном участии педагогов в преобразовательной деятельности своего учебного заведения.
В исследовании (на материале Пензенского региона) установлено, что разноуровневые образовательные запросы учащихся не коррелируют в полной мере с уровнем готовности педагогов к их реализации; возникающие противоречия усиливают мотивацию обновления и развития педагогического образования.
4. Особенности прогнозирования, конструирования и развития региональной системы педагогического образования могут быть представлены в целостном трехуровневом педагогическом процессе:
- изучение предпосылок развития педагогического образования учителей в регионе; изучение запросов региона к системе общего среднего образования в соотнесении с профессионально-педагогическими образовательными запросами учителей; разработка технологии диагностики профессионально-личностных качеств учителя; определение содержания и способов организации педагогического образования;
- конструирование и развитие системы педагогического образования учителя в регионе, обеспечивающего его личностную направленность и приближенность к реальному педагогическому опыту учителя; обоснование принципов и психолого-педагогических условий эффективности функционирования системы;
- прогнозирование вариативных систем педагогического образования учителя в регионе: сравнительный анализ моделей педаго гического образования учителей в различных регионах, разработка вариативных систем педагогического образования учителей в регионе.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что полученные в нем объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы педагогики - развитие региональной системы педагогического образования учителя:
- разработано теоретически и экспериментально апробировано на основе системно-личностного подхода к педагогическому образованию учителя новое направление педагогических исследований -региональный подход;
- выявлены целостные характеристики системы педагогического образования учителя в условиях региона;
- обобщены и проанализированы особенности и принципы конструирования и развития вариативных систем педагогического образования учителя в различных регионах России;
- выявлены образовательные запросы региона, субъектов образовательного процесса, индивидуально-личностные и профессионально-педагогические возможности, определена их роль в региональной системе педагогического образования учителей (на примере Пензенской области);
- раскрыт механизм регионального подхода к организации и конструированию системы педагогического образования учителя; -/
- определена роль личного участия учителя в инновационном обновлении системы общего образования и повышения квалификации;
- обоснованы теоретически и экспериментально педагогические условия эффективности педагогического образования учителя в регионе, рассмотрены организационно-регулятивные функции управления педагогическим образованием учителя;
- разработаны и экспериментально подтверждены пути повышения эффективности региональной системы педагогического образования учителя, определены перспективы ее развития.
Практическое значение работы заключается в разработке путей повышения эффективности педагогического образования учителя как существенной составляющей его профессионально-педагогической культуры.
Концепция педагогического образования учителя в условиях региона является основой для разработки целостных программ развития образования как способа интеграции общего (федерального) и конкретного (регионального) уровней развития системы.
В публикациях представлены разработки и методические рекомендации по организации занятий с учителями, руководителями школ, организаторами послевузовской подготовки учителя, которые могут быть непосредственно использованы в практике педагогического образования: методика педагогического мониторинга профессионального становления учителей, программы компьютерной обработки и другие методы научно-педагогического исследования, разработанные автором.
Результаты исследования создают предпосылки для дальнейшего изучения важных с точки зрения регионального подхода проблем непрерывного педагогического образования. Материалы исследования используются при разработке региональных программ различных типов учебно-воспитательных учреждений. Материалы диссертации, мо нографии. научно-методические и учебные пособия, методические разработки используются в ходе довузовской, вузовской и послевузовской педагогической подготовки; при разработке лекционных курсов, семинарских занятий, спецкурсов в педагогическом вузе, а также в институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию системно-личностного подхода в обосновании задач исследования, адекватностью методов исследования научным задачам, репрезентативностью и доказательностью выборки обследуемых, длительностью исследования, которое проводилось на методологическом, теоретическом и методическом уровнях.
Апробация полученных результатов осуществлялась в процессе конструирования и реализации в регионе многоуровневой системы образования. Результаты исследования были представлены в форме научных докладов на международных, всероссийских, зональных межвузовских, внутривузовских конференциях, совещаниях, семинарах, педагогических чтениях, пленумах Педагогического общества, проблемной лаборатории РГПУ им.А.И.Герцена, НИИ образования взрослых РАО.
Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе формирования программы развития ИУУ, разработки концепций развития альтернативных школ, оценки результатов работы, в процессе аттестации учителей, путем подготовки научной монографии "Каким быть учителю в новой школе" (издательство "Педагогика", 1992 год), учебно-методического пособия для системы допол нительного педагогического образования "Региональная система непрерывного педагогического образования как объект педагогического управления" (издательство ИПКиПРО,Пенза 1994 год), рекомендованного в качестве учебного пособия Министерством образования РФ, а также участия в подготовке учебников, учебных пособий, изданных Пензенским институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования и используемых в практике.
Внедрение осуществлялось в преподавательской работе в Пензенском государственном педагогическом университете им В.Г.Белинского, Международном эколого-политологическом университете, Современном Гуманитарном Университете, в руководстве Пензенской муниципальной и региональной системами общего среднего и профессионально-технического образования.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (518 источников).
Непрерывное педагогическое образование как категория педагогической науки
В соответствии с замыслом исследования, его задачами и гипотезой, чтобы обосновать и раскрыть цели и содержание дополнительного педагогического образования учителя, необходимо показать, что педагогическое образование, адекватно отражающее образовательную политику, тесно связывая обучение учителя с реальной практикой, с опорой на социокультурные условия, в современных условиях приобретает качественно новый уровень развития. Для чего считаем целесообразно: - проследить в генезисе развитие научных взглядов на проблему образования; - раскрыть факторы социальной обусловленности непрерывного образования в новых экономических условиях; - определить концептуальные положения, отражающие существенные изменения в экономических, социальных и личностных ориентирах субъектов непрерывного образования; - выделить отправные теоретические положения для конструирования региональной системы непрерывного педагогического образования учителя.
Ведется исследование различных аспектов непрерывного образования: социологических, демографических, экономических, антропологических, экологических, культурологических, акмеологи-ческих, психологических и собственно педагогических. Если на первых этапах исследования проблема непрерывного образования рассматривалась как функциональное повышение квалификации работника, то впоследствии она обрела новое прочтение в контексте разностороннего развития личности, экономико-технологического и социального развития.
Идея непрерывного образования_актуализируетс с возрастани- \ ем роли образования в жизни человека и общества.^ В Концепции общего среднего образования отмечается: "Общество живет и развивается так, как оно учится. И учится так, как оно хочет жить. "[225.С.148]
Рассматривая образование в триаде: явление, процесс и социальный результат, авторы, исследующие проблему непрерывного образования, подчеркивают диалектическое двуединство его экономической и социальной функций. В то же время исследования непрерывного образования рассматривают каждую функцию отдельно, не всегда определяя точки сущностного единения.(В.Г.Онушкин,458)
Выдвигая на первый план идею развития личности,"Закон об образовании" ориентирует на поиск интегративных подходов, рассмотрение целостного процесса жизнедеятельности личности как субъекта образования в исследовании проблем непрерывного образования.
В педагогике сложилось несколько позиций в рассмотрении непрерывности образования. Одна из них рассматривает образование не только как подготовительный этап в жизни человека, но и считает, что оно "...является неотъемлемой составной частью этой жизни и перманентно продолжается на протяжении всего его существования. " (А.П.Владиславлев, 104).
В 60-е годы в традициях междисциплинарного подхода проведены научно-педагогические исследования проблемы образования взрослых, заложившие фундаментальные основы педагогики взрослых в интересующем нас направлении. (Б.Г.Ананьев, Н.М.Верзилин, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др. ) [20,96,97,261,439,462]
Исследования этого периода привели к весьма важному выводу о многофакторной обусловленности образования взрослых, раскрыли качественную разнородность этих факторов, выявили характер их влияния на образование взрослых.
Среди социальных факторов выделены требования общества к уровню образовательной подготовки (социальные и государственные льготы, социально-правовой статус, бюджет и структура свободного времени) и вытекающие из этого цели образования, определена социальная роль образования взрослого. Занимая позицию активного субъекта, способного к самостоятельному и ответственному принятию решений в определении профессионального и личностного развития, способного самостоятельно организовывать и регулировать свою деятельность в сфере образования, взрослый человек, обладая различной степенью духовной зрелости, по-разному проявляется в отношении к образованию и требует различного уровня моральных и материальных стимулов. ( С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина, А.И.Хо-даков, Т.В.Шадрина и др.) [97,273,481,485]
К социально-психологическим факторам отнесены ценностные ориентации в сфере образования, отражающие потребности и мотивы учения, а также психологические особенности субъектов учения (обучаемость взрослых,особенности познавательных функций, значимые личностные качества). I
Создана концепция развития отдельных познавательных психических функций и интеллекта в целом и утверждается высокая обучаемость взрослых людей. Спады в развитии интеллектуальных функций наступают в относительно поздние сроки, они очень индивидуальны и зависят от конкретных социально-исторических условий жизни человека, состояния и характера его собственной деятельности. В одних и тех же возрастных группах наблюдаются очень сильные индивидуально-типологические различия, свидетельствующие о необходимости дифференцированного подхода в обучении различных групп. Причём с повышением возраста эти различия усиливаются; возрастная изменчивость более опосредуется индивидуальной изменчивостью. (Б.Г.Ананьев, Ю. Н. Кулюткин, Е.И.Степанова, Г.С.Су-хобская и др. ) [20,261,436,260]
В исследованиях А.К.Бушли, Е.П.Тонконогой, Т.В.Шадриной раскрыто понятие "жизненный опыт" как динамичный, перестраивающийся во времени сплав знаний, переживаний субъекта, его эмоциональной памяти и отношений, показано, что в жизненном опыте всегда есть элементы,способствующие успешному обучению, и в то же время часто содержатся ошибочные знания, неточности, необоснованные выводы, смешение причин и следствий. Жизненный опыт является внутренним условием для совершения или торможения новых действий, он изнутри регулирует все реакции индивидуума, и это проявляется как в приобретении знаний, так и в регулировании поведения. [347,457,485]
Основные тенденции и особенности развития региональной системы образования
Проблема регионализма системы образования является важнейшей по значению и труднейшей по решению, поскольку затрагивает коренные основы российского образования, которые основываются на конституциональных принципах сочетания федерализма и регионализма в социально-правовой структуре государственности. Идея регионализма образовательных систем возникла на исторических корнях, этнических, демографических, географических, социально-экономических особенностях отдельных регионов России.
Понятие "регион" имеет несколько значений. "Регион (англ. region < лат. regio) - область, район; часть страны, отличающаяся от других областей совокупностью естественных и (или) исторически сложившихся, относительно устойчивых экономико- географических и иных особенностей, нередко сочетающихся с особенностями национального состава населения." [423.С.431] В словаре "Социальное управление" дается определение региона как относительно самостоятельной части, подсистемы единого народно-хозяйственного комплекса страны, выделившейся в процессе территориального разделения труда. Системообразующими факторами, обусловливающими обособление региона как особой подсистемы, являются: общность территории, природных, климатических, национальных, социальных, демографических, экономических, культурных и др. особенностей развития и вытекающая отсюда общность целей, задач и места в страновом территориальном разделении труда; общность производственных связей; производственной и социальной инфраструктур, система расселения, демографических связей, природопользования. [424.С.134]
Сенатова,А.Г.Касимов, В. Я. Гельман, С. И. Рыженков употребляют понятие "регион" в значении "субьект Федерации" и определяют отличительные черты регионов Поволжья: - географическая некомпакность; - относительная слабость горизонтальных связей - экономического, социального и политического характера; - определяющая роль личностного фактора руководства региональных направлений развития в комплексе с объективными причинами экономического характера; - тенденция к суверенизации; - идеологическая пестрота и слабость политических организаций; - относительная значимость национального фактора.[415.С.8]
Важным типом региона являются административно-территориальные единицы.
В нашем исследовании регион рассматривается как областная административно-хозяйственная единица, самостоятельный субъект федерации.
Регионализм образовательной системы предполагает подход к изучению и решению образовательных проблем под углом зрения интересов и потребностей того или иного региона. При этом региональная образовательная система рассматривается как развитие, укрепление образовательных и иных связей между отдельными институтами и субъектами образования, входящими в один регион.
Россия как государство изначально исторически формировалась из отдельных регионов, весьма разнообразных по природно-геогра-фическим, национально-этническим характеристикам, по укладу жизни и деятельности народов, по уровню экономического и культурного развития. Различия были обусловлены и историческими, и географическими причинами и наблюдались по многим осям. В.М.Петров [362.С.101] выделяет некоторые из них: - север/юг - с особенностями, характерными для других стран; - запад/восток - с чертами, обусловленными направлением "освоения"; - старая/новая столица с некоторыми штрихами, общими для других стран с аналогичной "двухстоличной" ситуацией; - специфика областей, населенных преимущественно казаками, поморами, старообрядцами и т.д.
Взаимоналожение указанных различий дает колоссальное богатство возможных (и реализовавшихся в действительности) сочетаний характеристик регионального менталитета, образа жизни, культурной деятельности населения.
До сего времени сохранились исторически сложившиеся национально-этнические особенности - язык, обычаи, культура, быт, которые надо не только оберегать, но и развивать в интересах всех наций и народов страны.
Доминирование вертикальных составляющих управления в условиях централизованной экономики, финансирование отраслей экономики централизованным бюджетом, целевым назначением создавало значительные перекосы в системе регионального управления. Под крупные предприятия в регионах отпускались средства не только на строительство жилья, детских садов, школ, но и, как правило, открытие и поддержку техникумов и вузов. Каждый химический или металлургический или любой другой крупный комбинат имел, что называется, свою высшую школу.
Система общего среднего образования, чутко реагирующая на составные экономики, старалась подладиться под подобного рода централизацию экономического устройства государства. Возникли идеи ранней профориентации под запросы технологий ближайших производств.
Экономический императив простраивался на фоне идеологической монопольное с еще более жесткой централизацией. В этих условиях экономической и идеологической предопределенности идеи регионализации прорастали лишь в культурной сфере и национальной самобытности. Не до основания были разрушены национальные школы в сельской местности, сохранились этнографические, фольклорные творческие коллективы, музеи. В то же время политические потрясения XX века : революция, коллективизация, война, ликвидация "неперспективных" деревень - привели к сокращению мордовского, татарского, чувашского сельского населения, что деформировало структуру расселения и привело к увеличению этнической распыленности, потере народами своей родной этнической территории.
В то же время школа долгие годы работала по единому учебному плану, одним на всю страну учебным программам, в единой структуре функционирования, единстве педагогических средств и методов.
Как было отмечено, в России в сущности формируется качественно новая региональная политика, которая складывается на основе взаимопонимания и уважения интересов России в целом и каждого отдельного региона в конкретной сфере жизнедеятельности, в частности системе образования. При такой политике преодолевается абстрактный подход к общегосударственным интересам, их приоритету перед региональными. Практика показывает, что цивилизованный федерализм может успешно складываться путем встречного движения региональных субъектов и федерального центра. При этом происходит смена парадигм социально значимого менталитета. Идет процесс гармонизации интересов личности, семьи, общества, региона, государства. Регион выступает здесь как гарант устойчиво-политического пути разрешения противоречий развития в системе отношений государства и личности.
Региональный подход дает возможность личности на основе единых принципов пользоваться материальными, ресурсными, интеллектуальными, образовательными, социальными ценностями того или иного региона. При этом сохраняется централизованно гарантированное ресурсно-финансовое балансирование затрат на стандартизированный уровень полного среднего образования.
Цивилизованная образовательная система опирается на высокий уровень межрегионального, международного разделения с рациональной специализаций. Специальное образование в региональной образовательной системе носит межрегиональный и даже федеральный характер. Оно требует общегосударственного протекционизма, регулирования и управления, поскольку именно через обучение специалиста для отраслей специализации, носящих общегосударственный характер поддерживается экономико-техологическое единство.
Диагностика профессионально-личностных качеств учителя как предпосылка дополнительного педагогического образования. (Многофакторный анализ)
Замысел исследования состоял в том, что в педагогическом образовании учителя отражается образовательная политика, которая определяется потребностями региона с учетом реальных образовательных возможностей и запросов субъектов региональной образовательной системы. Опираясь на социально-культурные условия региона, его традиции, перспективы развития, духовное наследие, педагогическое образование учителя строится во взаимодействии с перестройкой всей образовательной системы.
Изучение проблемы дополнительного педагогического образования учителя в различных регионах позволило К. Зарипову выявить три группы факторов, влияющих на его организацию: 1)социально-психологические факторы, связанные с личностью учителя; 2) факторы, связанные с условиями работы; 3) факторы, связанные непосредственно с теоретической подготовкой учителя [ 167. С.15.]
Педагогическая диагностика как исследование деятельности учителя, определение путей и средств коррекции этой деятельности в направлении повышения педагогического мастерства выступает в качестве инструмента изучения и самоизучения деятельности и личности учителя, средства дифференциации и интеграции педагогического образования учителя.
Диагностика является наиболее действенным средством познания, позволяющим целенаправленно и объективно исследовать важнейшие характеристики учителя, инструментом непрерывного изучения сильных и слабых сторон деятельности учителя в целях ее совершенствования. Она может выполнять эту функцию при соблюдении единства ее компонентов - целей, задач, принципов, содержания и методики организации. В такой целостности педагогическая диагностика служит инструментом непрерывной самодиагностики, способствуя всестороннему развитию уровня профессиональной деятельности и личности учителя.
Для нашего исследования важно было изучить профессионально-личностные качества учителя и его запросы на образование на различных этапах профессиональной деятельности. Соотнесение профессионально-личностных качеств учителя и запросов на педагогическое образование позволит обновить систему педагогического образования в регионе.
Исследовательская задача заключалась в поиске путей реагирования системы педагогического образования на инновационные изменения в системе среднего образования. Удовлетворение образовательных запросов и потребностей учителей мы рассматривали как цель и как показатель совершенствования региональной системы.
Отправные направления компьютерного моделирования выделены на основе теоретического анализа и практического опыта наиболее важных сторон педагогического образования учителя.
Исходными для нашего исследования явились положения разработанные НИИ ОВ РАО, лабораториями З.И.Васильевой, В.А.Сластени-иа, С.Г.Вершловского, совпадающие в целом с предлагаемыми зарубежными авторами подходами. [89, 421,101]
Диагностика и формирующий эксперимент дали нам возможность утвердиться в приоритетности для профессионального самоопределения таких факторов, как коммуникативность, ценностные профессиональные ориентации, целеполагание, сформированность демократического стиля общения, тип нервной деятельности, возраст педагога, педагогический стаж.
Представленные проективные модели не просто абстракция, а результат математического описания реально существующего опыта профессионального становления учителя.
Продолжая исследование закономерностей профессионального становления учителя, был предпринят многофакторный анализ. В качестве переменных факторов выбраны возраст учителя, педагогический стаж, коммуникативность, ценностные профессиональные ориентации, целеполагание, сформированность демократического стиля общения, тип нервной деятельности.
Для математического моделирования образовательных запросов учителя введены дополнительные разделения признаков по уровню их проявления. Для условного разделения входных данных использовались различные показатели: возраст учителей - до 20 лет. до 35 лет. до 50 лет; педагогический стаж - до 3 лет, до 10 лет, до 20 лет, более 20 лет. Для уровней проявления удовлетворенности педагогической профессией, коммуникативности, целеустремленности, ценностной ориентации, сформированности демократического стиля приняты: Н - высокий уровень; М - средний уровень; L - низкий уровень.
Идея многофакторного анализа заключалась в разностороннем учете влияния различных факторов на зависимую переменную. Среди наиболее значимых для доказательства справедливости предположений были выбраны линейные зависимости переменных. Все это дало возможность смоделировать около 200 наиболее типичных вариантов зависимостей и'на этой основе разработать проективные модели педагогического образования учителя в региональной образовательной системе.
При проведении многофакторного анализа предполагалась линейная зависимость переменных.В качестве модели выбрана зависимость:
Y = аО + alxl + а2х2 + аЗхЗ + ... + апхп , где Y-зависимая переменная, xl,x2,x3.... хп - переменные факторы, al,а2. аЗ,... an, коэффициенты,характеризующие абсолютное влияние каждого фактора на зависимую переменную.
Линейное уравнение множественной регрессии решено для 180 зависимых переменных,рассматриваемых в дальнейшем как модели профессионально-личностного запроса учителями обновления целей, содержания, форм, педагогического образования.
Абсолютные величины коэффициентов регрессии, а также частные beta-, delta-коэффициенты эластичности.характеризующие роль различных факторов в формировании моделируемого показателя, приведены в приложении к диссертации.
Исходя из представленной матрицы решений, попытаемся вычленить наиболее тесные зависимости рассматриваемых профессионально-личностных качеств и запросов учителя. В качестве показателя силы взаимовлияния приняты наибольшие абсолютные значения соответствующих коэффициентов регрессии. При этом положительные значения коэффициентов будут свидетельствовать о прямой, а отрицательные - об обратной зависимости рассматриваемых факторов.
Вариативная система педагогического образования учителей в регионе
Проблема вариативности педагогического образования рассматривается в исследовании в русле концепций индивидуализации обучения педагогов ( Т.Г.Браже, С. Г. Вершловский, В. Ю. Кричевский, Ю. II. Кулюткин, Н.Н.Лобанова, А. Е. Марон, В.Г.Онушкин, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.) [98.259.260.462.]
Реализация принципа вариативности педагогического образования учителей в процессе повышения квалификации рассматривалась в различных аспектах: - предоставление учителям права свободного выбора содержания и форм обучения на курсах; - организация самостоятельной работы учителя на курсах; - диагностика уровней подготовленности, педагогического мастерства, учебных возможностей, мотивации учебно-познавательной деятельности; - индивидуальные формы работы в курсовой и послекурсовой периоды; - стимулирование индивидуального творческого потенциала учителя.
Л.С. Страхова определяет подход к учителю как к активному субъекту процесса обучения, имеющему право на свободный выбор содержания, форм и методов собственного развития. Для развития потребности в профессионально-личностном росте необходима организация индивидуализированного процесса повышения квалификации, создающего условия для выявления и актуализации педагогами своих профессиональных возможностей и осознания необходимости профессионального совершенствования. [435. СИ.]
Конструирование системы дополнительного педагогического образования на этом этапе основывалось на идеях вариативности педагогического образования в регионе.
Ведущее учреждение в региональной системе педагогического образования учителей - областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (более 60% педагогов региона находят разрешение возникающих профессионально-педагогических проблем на курсах, семинарах, консультациях, организуемых в ИПКиПРО).
Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПКиПРО) был создан как учреждение дополнительного профессионально-педагогического образования в 90-е годы на базе открывшегося в 1939 году института усовершенствования учителей (ИУУ).
В 40-е годы целью ИУУ было обеспечение систематического повышения квалификации работников образования, обобщение и пропаганда передового педагогического опыта.
В 50-е годы были сделаны первые шаги в обеспечении преемственности в работе ИУУ и методической работе районных и городских методических кабинетов, начали методическую работу опорные школы как кустовые методические центры.
В 60-е годы проходило осмысление и формирование опыта творческой педагогической деятельности. Широкое привлечение к преподаванию на курсах повышения квалификации учителей представителей передовой педагогической мысли и практики.
В 70 - 80-е годы усилия института были направлены на обеспечение перехода на новые учебные планы и программы, подготовку учителей к работе по новым учебникам. Формирование системы в работе по повышению квалификации педагогов,руководителей школ, на основе преемственности в работе ИУУ - районные методические кабинеты - опорные школы - школы.
В это время создавались начальные предпосылки в формировании целенаправленности и адресности повышения квалификации работников образования путем оказания необходимой помощи в устранении пробелов и недостатков, выявляемых в ходе совместного с органами управления изучения и анализа состояния преподавания и воспитания в учреждениях образования области. Методисты и преподаватели созданных кафедр вышли на опережающий характер преподавания, активно изучали спрос на те или иные курсовые темы и спецкурсы. Школа становится заказчиком ИУУ в определении основных направлений деятельности.
В настоящее время институт представляет собой научно-методический центр повышения педагогического мастерства, обобщения и распространения передового опыта образовательных учреждений области.
Основными функциями института в обеспечении педагогического образования учителей являются: - формирование у педагогов потребности в совершенствовании профессионального мастерства; - рационализация системы переподготовки и повышения квалификации педагогов с учетом региональных, муниципальных и школьных особенностей; - обеспечение взаимодействия и преемственности между вертикально и горизонтально составляющими региональной системы непрерывного педагогического образования, между различными этапами и формами повышения профессиональной квалификации; - подготовка по второй педагогической специальности на базе имеющегося высшего образования; - разработка новых технологий и эффективных методик; - участие в изучении и анализе инновационных процессов в учреждениях среднего образования, курирование наиболее перспективных из их числа; - подготовка консультаций по различным вопросам теории и практики образования; - подготовка и издание методических рекомендаций, учебно-методических пособий, учебно-тематических планов, программ.
Ведущей среди названных направлений является рационализация системы переподготовки и повышения квалификации работников образовательных учреждений с учетом условий образовательного рынка: замены нормативной курсовой подготовки комплектованием групп на основе запросов, предоставления права выбора содержания, формы, места, сроков курсовой переподготовки, расширение заказных образовательных услуг,организация и проведение хозрасчетных курсов и т.д.
Реализация названных функций и совершенствование работы института как научно-методического центра педагогического образования учителей в новых условиях предполагает решение следующих задач: - создание банка данных образовательнных запросов системы общего среднего и профессионально-технического образования; - изучение и анализ инноваций в реальной педагогической практике региона, психолого-педагогической науке; - анализ и диагностика состояния региональной системы педагогического образования; - конструирование и экспериментальная проверка моделей содержания общего среднего и педагогического образования, методов и способов обучения педагогических работников на послевузовском этапе; - научно-методическое обеспечение переподготовки и повышения квалификации работников образования региона; - разработка новых технологий и эффективных методик педагогического образования учителей разных типов учебных заведений; - исследование проблем профессионального мастерства учителя и определение критериев его оценки.
