Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические предпосылки исследования профессионально-личностного развития учителя 25
1.1. Профессионально-личностное развитие учителя в истории педагогической мысли 25
1.2. Историография (советского периода) и современное состояние проблемы 62
1.3. Методологические основы и методика исследования 87
Выводы по первой главе 111
Глава 2. Теория профессионально-личностного развития учителя 117
2.1. Педагогическая работа как профессиональная деятельность 117
2.2. Учитель как субъект профессиональной деятельности 148
2.3. Профессионально-личностное развитие учителя как объект педагогической рефлексии 178
Выводы по второй главе 208
Глава 3. Инновационные педагогические технологии профессионально-личностного развития учителя в системе «педагогический колледж —педагогический вуз» 215
3.1. Новые подходы к содержанию, формам, методам и технологиям подготовки будущего педагога 215
3.2. Современные технологии профессионально-личностного развития учителя на этапе педагогической подготовки 240
а) Интегративные учебные программы (курсы) и опыт их применения 240
б) Интегративно-модульная подготовка будущего педагога 256
в) Рефлексивно-управленческая технология профессионально-личностного развития будущего педагога 272
г) Контекстное обучение в процессе профессиональной подготовки 289
Выводы по третьей главе 303
Глава 4. Условия эффективности профессионально-личностного развития учителя
в системе «педагогический колледж-вуз» 310
4.1. Динамика профессионально-личностного развития студентов педагогического колледжа и вуза 310
4.2. Целостность и непрерывность профессиональной подготовки и развития личности студентов колледжа и вуза 335
4.3. Акмеологические механизмы профессионально-личностного развития учителя 360
4.4. Мониторинг качества профессионально-личностного развития учителя в системе «педагогический колледж —вуз» 388
Выводы но четвертой главе 422
Заключение 428
Библиография 434
Приложения
- Профессионально-личностное развитие учителя в истории педагогической мысли
- Педагогическая работа как профессиональная деятельность
- Новые подходы к содержанию, формам, методам и технологиям подготовки будущего педагога
Введение к работе
Преобразование современного российского общества невозможно без его духовного обновления, в котором возрастает значимость фактора гуманистической направленности к профессионально-личностному развитию учителя в системе непрерывного образования.
Экономические и социально-политические преобразования в России заметно обострили социальные аспекты жизни всех слоев общества. Политическая дезориентация, социальная дифференциация общества в целом, девальвация его духовно-нравственных ценностей оказывают негативное влияние на общественное сознание большинства социальных и возрастных групп, и в первую очередь это относится к молодому поколению россиян. Все ощутимей снижение воспитательного воздействия российской культуры, искусства, образования на формирование устойчивых социальных групп общества. Вместе с тем, именно в этих условиях ярко проявляется роль науки, культуры и образования в формировании демократического, гражданского общества, в его обновлении, гуманизации, в признании не только общенациональных ценностей и идеалов всех народов, населяющих Россию, ценностей всего человечества.
Образование и культура России находятся сегодня в состоянии кризиса, который вызван, в первую очередь, значительным сокращением государственного финансирования. Уходом квалифицированных кадров в другие отрасли, но государственные органы вновь и вновь обращаются к проблемам образовательной политики, одним из свидетельств чему является «Федеральная программа развития образования в России».
Приметой нашего сложного времени стал возрастающий интерес к гуманизации образования. Учёные активно отстаивают точку зрения, согласно которой соответствующая природе человека идея гуманистической педагогики не может не возобладать, так как сама гуманная педагогика - это общечеловеческая ценность, имеющая начало в природе человека и, в конечном счете, преодолевающая этнические, идеологические, классовые различия (Н.Д. Никандров [498]), что непосредственно связано с профессионально-личностным развитием педагога.
Педагоги и психологи называют современную образовательную парадигму парадигмой саморазвития личности, ибо в этом смысле она является основой образовательно-воспитательного процесса, который органически сочетает в себе необходимость педагогического и организационного саморазвития учащихся и студентов в ходе активного, творческого освоения мира и его культуры в режиме непрерывности.
Непрерывное образование сегодня — это процесс целенаправленного формирования разносторонне развитой личности, обеспечивающей поступательный и согласованный характер формирования интеллектуальных, творческих способностей и личностных качеств человека (С.Г. Вершловскнй [130], Ю.Н. Кулюткин [370], Н.Л. Лесохина [578], В.Г. Онушкин [513], Г.П. Сухобская [372] и др.).
При всей значимости разработки различных аспектов профессионально-личностного развития педагога, в обществе должно иметь место чёткое осознание того, что её осуществление может быть достигнуто при наличии соответствующих социально-экономических и психолого-педагогических условий. Одним из главных условий совершенствования всей образовательной системы в России является усиление внимания к проблеме непрерывного педагогического образования на качественно новом уровне.
Природа профессиональной деятельности учителя как никогда требует нового педагогического мышления, ценностными установками которого являются приоритет индивидуально-творческого над алгоритмическим, переход к личностно-ориентированной парадигме. В этой связи возникает необходимость проанализировать теоретические концепции непрерывной подготовки педагогических кадров, выявить наиболее плодотворные, имеющие сегодня важное практическое значение. Особое внимание было уделено исследованиям, в которых представлены результаты личностно ориентированных технологий обучения, гуманитаризации учебного процесса, управления качеством подготовки педагогических кадров, вопросов категориального отображения достижений науки и практики. Было установлено, что анализ теории и практики подготовки будущих квалифицированных педагогов осложняется многочисленностью и разночтениями суждений, формулировок, определениями, встречающимися в разного рода публикациях (монографиях, докладах, диссертациях, научных статьях). Неоднозначность понимания основных характеристик непрерывного педагогического образования и ресурсов его развития способствовала на практике его недооценке в системе образования вообще, а также к забвению или неполному использованию в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса педагогических средних и высших учебных заведений, в частности.
Были проанализированы труды известных отечественных учёных, посвященные проблеме профессионально-личностного развития и саморазвития учителя как . субъекта профессиональной деятельности (О.А. Абдуллина [3], Ю.К. Бабанский [50], Ф.Н. Гоноболин [172], B.C. Ильин [255], И.Ф. Исаев [267], В.А. Кан-Калик [276], Н.В. Кузьмина [361], А.К. Маркова [436], В.А. Сластёнин [685], В.Д. Шадриков [783], А.И. Щербаков [813] и др.), а также проблеме целостности процесса подготовки педагогических кадров (СП. Белозерцев, И.А. Колесникова, И.Д. Лушников [417], А.И. Мищенко [471], В.Ф. Кривошеев, Е.Н. Шиянов [801] и др.).
В исследованиях этих и других учёных обоснована необходимость создания системы непрерывного педагопіческого образования, одной из ведущих тенденций развития которого является ориентация учителя на непрерывное общее и профессионально-личностное развитие.
Последние десятилетия характеризуются реформированием всей образовательной системы России, которая включает в себя как организацию, управление, так и содержание, формы, методы и образовательно-воспитательные технологии.
Активизация инновационных образовательных процессов вызвала к жизни переход учреждений профессионального педагогического образования на многоуровневые, многоступенчатые модели подготовки педагогов, нарастание процессов сближения, интеграции учебных заведений, готовящих учителей, различные формы допрофессиональной подготовки абитуриентов, развитие параллельных, дистанционных и других форм повышения квалификации.
Проблематика нововведений в области педагогического образования представлена в исследованиях Н.В. Горбуновой, Л.Н. Подымовой [562], С.Д. Полякова [567], М.М. Поташника, В.А. Сластёнина [681], Т.И Шамовой [787], Ю.К. Черновой, Н.Р. Юсуфбековой [838] и др. В последние годы значительно активизировалось изучение психологических механизмов формирования личности учителя, его профессионально-личностного развития (А.Г. Асмолов [44], А.А. Бодалёв [79], В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий [350], А.К. Маркова [436], В.Д. Шадриков [556] и др.), социально-психологических аспектов профессионально-педагогической подготовки, в частности, вопросов подготовки учителя к социально-педагогической деятельности (В.Г. Бочарова, И.А. Зимняя [236], И.С. Кон [314], А.В. Мудрик [483] и др.).
Сегодня становится всё более очевидным существующее противоречие между возрастающими требованиями к личности учителя и уровнем его готовности к решению стоящих перед ним задач. В этом аспекте представляется актуальным решение проблемы непрерывного педагогического образования в новой формирующейся системе «педагогический колледж - педагогический вуз». Педагогический колледж как среднее профессионально-педагогическое заведение является историческим преемником педагогического техникума, педагогического училища. Проблема подготовки учителей в средних профессиональных учебных заведениях представлена в работах Н.М. Голянской, И.Ф. Исаева, В.П. Сергеевой, X. Ибрагимова, Н.Л. Шеховской [269; 614; 761; 872]и др.
Значительно меньше исследований посвящено деятельности педагогических колледжей, возникших с начала 1990-х гг. При этом практически отсутствуют исследования, посвященные взаимодействию «педагогический колледж - педагогический вуз», как компонента системы непрерывного образования.
Актуальность проблемы профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования подчеркивается сложившимися противоречиями. Основная проблема исследования, таким образом, может быть сформулирована как противоречие между наличием объективной потребности в определении организационно-педагогических условий эффективного профессионально-личностного развития будущего учителя в системе «педагогический колледж - педагогический вуз» и отсутствием теоретических исследований в данной области. Нами были выявлены и другие противоречия, оказавшие влияние на определение темы, формулировку цели и постановку задач исследования, а именно:
- между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактической готовностью выпускников педагогических учебных заведений выполнять свои профессиональные функции;
- между усредненно-типовой системой подготовки педагога и индивидуально-творческим характером его деятельности.
Одним из наиболее острых противоречий, обнаруженном в самой педагогической системе, является несоответствие обширного разрозненного научно-теоретического потенциала педагогики и тем, как он используется в качестве реального ресурса развития современной высшей педагогической школы, между стремлением восстановить связь времен, обращением к дореволюционному наследию и неоправданном игнорировании достижений российской педагогической мысли о системе образования.
Названные проблемы и противоречия, фундаментальные и прикладные исследования легли в основу теоретической базы разработки предлагаемого нового направления педагогической науки, определили направленность нашего исследования на разработку теоретических и организационно-педагогических проблем непрерывного педагогического образования как среды профессионально-личностного развития учителя и выбор темы исследования: «Профессионально-личностное развитие учителя в системе непрерывного педагогического образования».
Цель исследования - разработка теоретико-методологических основ педагогически организованного процесса профессионально-личностного развития учителя в системе «педагогический колледж - педагогический вуз».
Объект исследования - система непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования — педагогические условия, направления, технологии, формы и методы профессионалыю-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования.
Гипотеза исследования: профессионально-личностное развитие учителя в системе непрерывного педагогического образования окажется эффективным, если:
совокупность профессионально-личностных качеств учителя рассматривается как развивающаяся метасистема;
модель педагогического сопровождения профессионально-личностным развитием учителя строится как интегративное профессионально-педагогическое образование;
педагогически организованной средой профессионально-личностного развития учителя становится комплекс «педагогический колледж - педагогический вуз»;
раскрыта совокупность факторов, обеспечивающих целостность профессиональной подготовки и развития личности студентов колледжа и вуза педагогической направленности;
выявлены условия формирования и показатели сформированности профессионально значимых личностных качеств учителя;
определена совокупность взаимодополняющих педагогических технологий, приоритетно нацеленных на формирование и развитие профессионально значимых личностных качеств учителя;
указанные выше условия и технологии реализованы в комплексе «педагогический колледж - педагогический вуз» как ведущие средства профессионально-личностного развития учителя.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
обосновать совокупность понятий и положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки и основы решения исследуемой проблемы;
выявить теории, концепции и подходы, оказавшие наиболее существенное влияние на изучение феномена профессионально-личностного развития учителя;
определить особенности современного (с середины 1990-х гг.) этапа развития теоретических представлений о профессионально-личностном развитии учителя в современной науке;
раскрыть структуру профессионально-личностного развития учителя как особого феномена непрерывного педагогического образования;
выявить организационно-педагогические условия формирования и показатели сформированности профессионально значимых личностных качеств учителя;
раскрыть совокупность факторов, обеспечивающих целостность профессиональной подготовки и развития личности студентов колледжа и вуза педагогической направленности;
осуществить отбор совокупности современных педагогических технологий, оптимальных для обеспечения процесса профессионально-личностного развития учителя на этапе педагогической подготовки;
- выявить и обосновать совокупность условий эффективности педагогической деятельности многоуровневой системы подготовки учителя «колледж-вуз».
Методологическую основу исследования составили концептуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии. Они заключаются в системно-целостных и личностно-деятельностных комплексных подходах, идеях о противоречивости научного познания, основу которого составляет диалектическая интеграция и дифференциация знаний о влиянии общественных процессов на развитие теоретических основ обучения. В изучении и анализе педагогических явлений применялись исторический, логический, социально-психологический подходы.
Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, социальной и социокультурной обусловленности ее формирования, деятельностной природе, единстве логического и «исторического», социальной детерминированности педагогических явлений, учении о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения (труды К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.) и базируется на идеях педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Сластёнин и др.).
На содержание и проведение нашего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области:
теории социального управления (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, О.А. Долженко, Ю.А. Тихомирова и др.);
теории периодизации развития образования (М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, Б.Б. Комаровский, И.И. Легостаев, Н.В.Назаров, З.И. Равкин, М.М.Рубинштейн, В.П. Чуднов и др.);
- теории профессионального образования и самообразования (С.Я. Батышев, А.П. Беляев, Е.А. Климов, В.И. Кондрух, А.Т. Маленко, Г.Н. Сериков, С.Г. Вершловский и др.);
- теории непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Л. Лесохина, В.Г. Онушкин, Г.П. Сухобская и др.);
- теории управления образованием (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржев- ский, B.C. Лазарев, Т.Н. Шамова, А.А. Орлов и др.).
Важное концептуальное значение проведенного исследования имеют:
- современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (И.Ф. Исаев, Ю.Г. Круглов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, И.М. Титова, Ф.Р. Филлипов, Е.Н. Шиянов и др.);
основные положения интеграции в целостном процессе обучения (Т.В. Воронцова, А.Я. Гаязов, А.Ф. Киселев, Ю.А. Назаров, В.В. Новицкий, И.П. Раченко и др.);
концепции формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, М.М. Рубинштейн, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);
- концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (Г.Н. Волков, О.С. Газман, Р.Г. Гурова, А.Ф. Лосев и др.).
Особое внимание было уделено:
проблемам теории высшего педагогического образования, как в истории педагогики (Н.Н. Агеенко, Г.А. Арсланова, А.В. Вырщиков, А.С. Гаязов, А.Г. Голев, В.Ф. Кривошеев, Н.М. Конжиев, П.Б. Корочкин и др.), так и в последнее десятилетие прошлого века (О.А. Абдуллина, Н.В. Александров, Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, А.А. Верслуцкий, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, Ф.Г. Паначин, А.И. Пискунов, В.А. Поляков, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Л.В. Спирин и др.);
работам в области теоретического обоснования профессионального становления личности (К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, Е.М. Павлютенков, А.К. Маркова, В.Л. Савиных, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова, Н.А. Томин, СЕ. Матушкин и др.);
исследованиям в области педагогической акмеологии (Б.Г. Ананьев, М.В. Гамезо, Л.А. Головей, А.К. Маркова, Л.М. Орлова, Е.Ф. Рыбалко, В.А. Якунин и др.);
исследованиям в области педагогической инноватики (М.С. Бургин, В.И. Загвязинскии, И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова, С.С. Пустовойтов, Н.Л. Шеховская, Н.Р. Юсуфбекова и др.).
Базой исследования являлись источники следующих типов:
- нормативные документы в области образования;
- научные и научно-популярные труды, отражающие историю и современное состояние профессионально-педагогического образования;
исследования, посвященные историологии проблемы в России и в зарубежных странах;
теоретические и практико-ориентированные исследования в области философии, социологии, психологии, педагогики;
концептуальные и программно-методические материалы в области непрерывного педагогического образования;
публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние практики непрерывного педагогического образования;
материалы научных и научно-практических конференций по теме нашего исследования;
словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения известных понятий;
- ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы подготовки учителя н его профессионально-личностного развития.
В ходе работы использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и сущности решаемых теоретических и практических проблем:
- теоретический, сравнительно-сопоставительный и историко- педагогический анализ философской, социологической, науковедческой, педагогической, психологической литературы; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов для педагогических вузов;
- изучение и обобщение опыта подготовки учителя педагогическом колледже и педагогическом вузе; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки полученных количественных данных;
- наблюдение (прямое и косвенное, а также лонгэтюдное); анкетирование, интервьюирование, педагогическая экспертиза;
- ретроспективный анализ собственной деятельности в качестве преподавателя педагогического колледжа и педагогического вуза, а также руководителя учебных заведений.
Экспериментальной базой исследования являлись Железноводский, Анапский, Балабановский филиалы Московского государственного открытого педагогического университета; Светлоградский, Ессентукский, Буденновский, Ставропольский педагогические колледжи. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в педагогическом колледже г. Железноводска и Филиале МГОПУ в г. Железноводске. Исследованием было охвачено 680 студентов. Личное участие соискателя состоит как в теоретической разработке основных положений по исследуемой теме, так и в непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы в качестве заместителя директора по научно-методической работе педагогического колледжа, директора филиала Московского государственного открытого педагогического университета, преподавателя колледжа и вуза.
Логика и основные этапы исследования. Исследование включало в себя ряд относительно самостоятельных этапов.
Первый этап (1996-1997 гг.) - постановочный. На данном этапе осуществлялись выявление и анализ возможностей педагогического колледжа и педагогического вуза для профессионально-личностного развития будущих учителей; изучение литературных источников; определение исходных положений исследования.
Второй этап (1997-1998 гг.) - теоретический. Включал в себя накопление эмпирических данных о взаимодействии колледжа и вуза; построение условной прагматической модели формирования и развития профессионально-личностных качеств будущего учителя; разработку и уточнение понятийного аппарата.
Третий этап (1998-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная работа, осуществлялось создание интегративных курсов, их применение на основе модульной технологии. Осуществлялась апробация рефлексивно-управленческой технологии подготовки будущего учителя, что являлось, по существу, эмпирической проверкой теоретической модели профессионально-личностного развития учителя в системе «педагогический колледж -педагогический вуз».
Четвёртый этап (2003-2004 гг.) - обобщающий. На данном этапе осуществлялись систематизация и обобщение материалов исследования, апробация инновационных курсов, литературное оформление диссертации; публикация результатов исследования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования и чёткостью методологических позиций; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; длительным характером и широкой базой опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе впервые:
- выявлены особенности современного (с середины 1990-х гг.) этапа развития теоретических представлений о профессионально-личностном развитии учителя в современной науке: резкое размежевание с идеологизированной моделью педагогического знания; трансляция и диссемнация инновационных поисков в теории и практике посредством достоянием словарей, энциклопедий, учебников, авторских курсов лекций и т.п.; перерастание проблемы профессионально-личностного развития учителя из узкоспециальной в общепедагогическую; усиление интеграционных процессов педагогики с философией, культурологией, психологией, социологией, религиоведением и другими науками, обогающими ее понятийный и методологический инструментарий;
уточнено соотношение между понятиями «воспитание» и «педагогическая деятельность», а также «педагогическая традиция» и «педагогическая инновация»;
- предложен новый подход к систематизации всей совокупности профессионально-личностных качеств как нераздельного единства несколько систем: человек (индивид, личность, индивидуальность) - общество (группа) - деятельность (профессия);
сформулирована совокупность принципов интегративного профессионально-педагогического образования: принцип интеграции индивидуальных и групповых учебных достижений, принцип междисциплинарного синтеза, принцип ресурсно-компетентностной обеспеченности интеграции, принцип гуманистической направленности;
- введено в научный оборот понятие «готовность к педагогической рефлексии», раскрыта его структура;
- раскрыта совокупность условий эффективности педагогической деятельности многоуровневой системы подготовки учителя «колледж-вуз».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- выявлен набор теорий, концепций и подходов философии, социологии и психологии, оказавших наиболее существенное влияние на изучение феномена профессионально-личностного развития учителя (концепция деятельности и общения, системно-структурный анализ и возникший на его основе системный подход к психологической модели педагогической деятельности, теория профессиологии, исследование психолого-педагогических механизмов воспитательного воздействия наставника на мир школьника и студента, изучение психологических основ управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения, исследования частных способностей учителя), - что обеспечивает дальнейшие исследования в области непрерывного педагогического образования надёжной теоретико-методолгической базой и позволяет строить их на основе идей интеграции наук;
определены наиболее перспективные направления исследований в области профессионально-личностного развития учителя: во-первых, изучение закономерностей и других особенностей профессионально-личностного развития учителя как такового, во-вторых, непрерывное образование как фактор развития творческого потенциала учителя, и в третьих, анализ различных этапов подготовки специалиста-педагога, - что обеспечивает более высокую степень дифференцировки при дальнейшем построении теории личностно-ориентированного педагогического образования;
предложена трёхкомпонентная модель структуры педагогической деятельности, включающая в себя гностический, организационно-мобилизующий и вспомогательный компоненты, - что нацеливает дальнейшие разработки в данной области на системный анализ педагогической деятельности;
- уточнено содержание понятия «педагогическая компетентность», характеризующее субъекта педагогического труда со стороны всего богатства свойственных ему от природы и приобретенных в процессе социализации качеств, благодаря которым он является мастером своего дела. Это ориентирует последующие разработки в области педагогической акмеологии на учёт принципа комплексности и предостерегает от любых форм односторонности в разработке данной проблемы;
- выделены три направления в исследовании педагогической рефлексии (первое представлено структурно-функциональной теорией педагогической деятельности, в рамках которой педагогическая рефлексия является гностическим компонентом, позволяющим выявлять условия формирования у будущего учителя перцептивно-рефлексивных умений и способностей; второе направление рассматривает педагогическую рефлексию через анализ процесса формирования профессионального самосознания учителя; представители третьего направления признают педагогическую рефлексию важным компонентом профессиональной готовности будущего учителя к решению задач воспитания и всестороннего развития личности), что способствует более точному определению места понятия «педагогическая рефлексия» в системе знании о профессионально значимых личностных качествах педагога;
- раскрыта совокупность факторов, обеспечивающих целостность профессиональной подготовки и развития личности студентов колледжа и вуза педагогической направленности: единая цель-миссия (цель-идеал); педагогическая теория; образовательные стандарты; реальные цели профессионального образования; содержание образования; единство обучения, воспитания и развития; комплексное взаимодействие многообразных методов и средств обучения; единство направлений и форм деятельности педагога; органическая связь теоретической подготовки с практической деятельностью, что способствует развитию научных представлений об интегративном характере и интегрирующей роли непрерывного педагогического образования.
Полученные в исследовании результаты вносят существенные изменения в имеющиеся научные представления об особенностях профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования и, в частности, в комплексе «педагогический колледж - педагогический вуз», открывают пути для дальнейшей разработки широкого поля научных исследований в области личностно- ориентированного педагогического образования, гуманизации
образовательного процесса средних и высших профессионально-педагогических учебных заведений.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования в практике среднего и высшего профессионально-педагогического образования следующих результатов исследования:
раскрыта роль интегративных учебных программ в системе непрерывного педагогического образования как основы технологии образования и воспитания педагога-специалиста и как ведущего средства обеспечения многоуровневого непрерывного образования, подразумевающего непрерывность и преемственность педагогических технологий, что позволяет обеспечить единство содержательных и процессуальных компонентов в практике работы комплекса «педагогический колледж - педагогический вуз»;
выявлены показатели готовности к педагогической рефлексии: объективация целей и ценностей педагогической деятельности; объективация рассогласований, противоречий в деятельности и готовности отказаться от нецелесообразных педагогических действий; объективация содержания педагогической деятельности; ориентация на понимание направленности собственной смысловой позиции, снятой с позиции субъекте (объекта) педагогического взаимодействия; фиксация слабых мест в педагогической деятельности; алгоритмизация педагогических действий по выявлению и преодолению «ситуаций разрыва», - что обеспечивает необходимым научным инструментарием процессы мониторинга результативности непрерывного педагогического образования;
- определены условия формирования готовности к педагогической рефлексии: ориентация будущего учителя на осознание задачной структуры педагогической деятельности; инициирование педагогической рефлексии в процессе анализа профессиональных затруднений будущими учителями; актуализация их личностного смысла в сфере профессионально-педагогической деятельности, - что позволяет сделать процесс формирования педагогической рефлексии в процессе подготовки учителя целенаправленным и управляемым;
выявлены педагогические условия реализации рефлексивно-управленческой технологии в подготовке будущего учителя: изменение характера обучения, способов организации деятельности обучаемого; постановка задач перед студентами колледжа и вуза в овладении данным видом деятельности; стимулирующее воздействие на мотивацию носителя рефлексивных процессов путем введения в процесс обучения методов самопознания, самоизменения и саморазвития, благодаря чему идея гуманизации подготовки учителя становится технологически обеспеченной;
- определен набор педагогических средств, наиболее эффективных при реализации контекстной технологии в подготовке будущего учителя: ролевые и деловые игры, использование педагогических тестов (дневниковых записей учителей прошлого и настоящего, материалов педагогической периодической печати, художественной литературы, научно-педагогических статей и т.п.), педагогические задачи по анализу результатов решения, проективные задачи формирующего типа, что позволяет расширить спектр форм и методов личностно-ориентированной подготовки учителя.
Разработанные научные подходы были использованы в опытно-экспериментальной работе автора в ряде учреждений среднего и высшего профессионально-педагогического образования Ставропольского края, позволив существенно повысить эффективность осуществляемого в них процесса подготовки учителя. Подготовленные и опубликованные в ходе исследования статьи вносят вклад в развитие теории и истории педагогической науки. Материалы теоретической и опытно-экспериментальной части исследования могут быть использованы в учреждениях среднего и высшего педагогического образования на занятиях по курсам педагогики и истории педагогики, спецкурсам и факультативам психолого-педагогической направленности.
На защиту вынесены следующие основные положения:
1. Теории, концепции и подходы философии, социологии и психологии, оказавшие наиболее существенное влияние на изучение феномена профессионально-личностного развития учителя. Среди них: концепция деятельности и общения (Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, В.А. Кан-Калик и др.), системно-структурный анализ, позволивший общую диалектическую методологию сделать предметно-конкретной, обращенной к явлениям средней и высшей школы (Ф.Ф. Королев, Т.А. Ильина, СИ. Архангельский, Н.Ф. Талызина и др.), исследование психолого- педагогических механизмов воспитательного воздействия наставника на мир школьника и студента (С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, А.В. Петровский, Л.Ю. Гордин, Б.Т. Лихачев, Э.Ш. Натанзон), изучение психологических основ управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения (В.А. Крутецкий, Р.П. Кульский, А.И. Раев, Ю.Н. Кулюткин), теоретические основы профессиологии (В.А. Марищук, К.К. Платонов, Е.А. Климов), исследования частных способностей учителя - экспрессивных, дидактических, научно-педагогических, коммуникативных, перцептивных и организаторских (Г.З. Апресян, А.И. Кочетов, А. Матейко, А.Г. Ковалев), системный подход к психологической модели педагогической деятельности (В.П. Зинченко, Л.М. Зюбпн, И.И. Ильясов, В.А. Якунин).
2. Модель структуры педагогической деятельности, представляющая собой трехчленное образование. Его первый компонент - гностический, культурно-информационный - связан с мировоззренческими, методологическими и аксиологическими аспектами преподавания, обучения и воспитания, второй - организационно-мобилизующий - подчинен логике коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся, третий — вспомогательный - обеспечивает начало, ход педагогического взаимодействия и его завершение. Названные компоненты могут, в свою очередь, распадаться на более дробные функциональные единицы, объединяться друг с другом, порождать координационные связи и т.п.
Структура профессионально-личностного развития учителя как единство социализации и профессионализации. При этом между первым и вторым структурными компонентами возможны разные соотношения - от конфликта между личностью и профессией до гармоничного сочетания, в котором расцветает личность и обогащается профессия. Результатом профессионально-личностного развития учителя является становление и совершенствование педагогических способностей, понимаемых как общечеловеческие качества, наполненные профессионально-педагогическим содержанием.
Ведущее противоречие в профессионально-личностном развитии учителя, (между социально санкционируемыми требованиями к педагогической профессии и индивидуальными потенциями личности) и основные механизмы, в которых оно проявляется (мотивация к учительскому труду; педагогическая направленность как высшее проявление указанной мотивации; профессиональное самосознание, формирующее педагогическую самооценку и соответствующую труду учителя Я-концепцию.
5. Совокупность современных технологий профессионально- личностного развития учителя на этапе педагогической подготовки: технология проведения интегративных учебных занятий (на основе интегративных учебных курсов), интегративно-модульная технология подготовки будущего педагога; рефлексивно-управленческая технология профессионально-личностного развития будущего педагога; технология контекстного обучения.
6. Содержание и структура понятия «готовность к педагогической рефлексии». Готовность к педагогической рефлексии - интегральное образование, сущность которого описывается через взаимодействие мотивационно- ценностного, эмоционально-волевого и содержательно-операционального компонентов. Первый (мотивационно-ценностный) обусловлен спецификой профессионального становления, характером противоречий, вызывающих потребность в над-ситуативной активности, а также отношением будущего учителя к педагогической профессии. Второй (эмоционально-волевой) компонент выполняет роль внутреннего побудителя к педагогической рефлексии, свидетельствуя, что цели и потребности достигаются субъектом. Третий (содержательно-операциональный) предполагает, что учитель владеет логическим инструментарием мышления, рядом аналитических умений, благодаря чему учитель может судить об эффективности деятельности и определять перспективы своего профессионального самосовершенствования. 7. Совокупность условий эффективности педагогической деятельности многоуровневой системы подготовки учителя «колледж-вуз»: создание условий для развития личности на всех ступенях обучения на основе общечеловеческих ценностей, национально-культурных традиций, достижений отечественного и зарубежного опыта; поиск и апробация различных вариантов допрофессиональной педагогической подготовки молодежи, разработки новых методик отбора абитуриентов и практики формирования контингента обучающихся на разных ступенях обучения; обновление содержания педагогического образования и педагогических технологий подготовки специалистов, предполагающих открытость, гибкость, вариативность и динамичность педагогического процесса; развитие системы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров на базе учебного заведения; разработка комплекса диагностических методик оценки качества подготовки специалистов, учитывающих содержание не только завершающих, но и предыдущих ступеней обучения; определение и использование системы мер, стимулирующих научно-исследовательскую и творческую деятельность руководителей и преподавателей; создание системы единого целостного творческого процесса подготовки учителя, отвечающего требованиям непрерывного образования и раскрытию творческого, интеллектуального и личностного потенциала студентов;
•
творческое применение государственных стандартов в условиях взаимосвязи «школа - педагогический колледж - педагогический вуз»; разработка и реализация авторских программ и интегрированных курсов, адекватных государственным образовательным стандартам, способствующих профессионально-личностному развитию учителя; использование в целостном образовательном процессе инновационных педагогических технологий обучения, воспитания и развития специалистов. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы нашли отражение в монографиях, научных статьях и докладах, методических рекомендациях. Результаты исследования неоднократно обсуждались и получили одобрение на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях; заседаниях лаборатории дополнительного образования Института общего образования Министерства образования и науки РФ, в педагогической практике работы автора. Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 904 источника, и четырех приложений.
Профессионально-личностное развитие учителя в истории педагогической мысли
Проблема профессионально-личностного развития учителя в системе педагогический колледж-вуз имеет отношение ко всем без исключения сферам и отраслям педагогической науки. В ней воедино переплетены как современные достижения педагогической мысли, так и весь предшествующий опыт развития знаний о воспитании, образовании и обучении человека. В любом исследовании, и наше не может составлять здесь исключения, исторический аспект рассмотрения проблемы гармонично сочетается с логическим, понятийно-категориальным анализом ее. Важнейший принцип и метод познания многообразных явлений действительности, включая педагогическую, - это единство двух подходов: исторического и логического. И хотя наша работа не претендует на то, чтобы быть историко-педагогической, в ней, тем не менее, целесообразно сочетать современное толкование категорий педагогики с описанием важнейших этапов становления человеческой мысли о воспитании и образовании. Логический анализ какой-либо проблемы плодотворен лишь в той мере, в какой опирается на генезис идей, связанных с этой проблемой.
Историческое и логическое в мышлении педагога-исследователя детерминировано воздействием философии и ее методологии на теоретический, концептуальный и методологический аппарат педагогики. Вся система философского знания по отношению к педагогике выполняет методологические функции, отмечают В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянов, говоря, что «содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом» [679]. К философии возносит методологические основания педагогических исследований и И.Ф. Харламов, по мнению которого, «под методологией науки обычно понимается совокупность тех исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений» [768]. Перечислив достаточно широкий спектр философских абстракций, ставших так или иначе достоянием социально-гуманитарного и естественнонаучного знания, Б.Т. Лихачев справедливо заметил, что «все эти категории являют собой не продукт чистого философского мышления и разума, а результат обобщенного философского осмысления теоретических и эмпирических исследований всех наук». Благодаря этому философия позволяет «осуществить восхождение от общеабстрактных категорий и с их помощью к научному анализу всего конкретного сущего» [407]. Вслед за этими исследователями мы трактуем философию как предельно широкую парадигму интерпретации эмпирического и теоретического опыта многих наук, включая педагогику. И считаем, что оперирование философскими категориями для педагога-исследователя столь же естественно, как и обращение к специальному категориальному аппарату.
Оставляя за собой право в дальнейшем более основательно рассмотреть проблемы методологических основ и методики нашего исследования, подчеркнем, что затронутые нами понятия исторического и логического тоже выпестованы в недрах философского знания. Они, по мнению специалистов-философов, суть «категории материалистической диалектики, выражающие отношение теоретического воспроизведения закономерности развития в ее всеобщих характеристиках (логическое) к процессу ее исторического развертывания в многообразии конкретных форм (историческое)». Будучи составной частью философского знания и его методологии, логическое и историческое являются «необходимой формой применения диалектического метода к построению действительно научной теории происхождения и развития всякого объекта» [595]. Логическое
обязывает нас видеть сущность развития изучаемой действительности, образовательного процесса, к примеру, в «чистом» виде, без тех или иных примесей, искажающих познание, освобожденном от тех напластований, которые неизбежны при эволюции любого объекта. Историческое же, напротив, сводится к основательном воспроизведению важнейших этапов становления и развития объекта, подвергающегося неизбежным модификациям при генезисе любой системы, и образовательной в частности. При этом нельзя забывать о диалектическом единстве логического и исторического, поскольку, по определению Ф. Энгельса, логический метод исследования «является не чем иным, как тем же историческим методом, только освобожденным от исторической формы и от мешающих случайностей» [444]. Потому логика познания любого предмета и явления так или иначе воспроизводит их естественную эволюцию, а исторический подход к познанию объектов и процессов дополняется логическим анализом важнейших структур и систем, образующих изучаемые объекты. Отсюда вытекает, что если центральным объектом нашего исследования выступает личность учителя (педагога, наставника, воспитателя и т.п.), то мы обязаны подвергнуть его анализу как с позиций логического, так и исторического методов исследования. Только единство этих двух подходов обеспечит более или менее адекватную характеристику непрерывного профессионально-личностного развития ведущей фигуры школы и вуза.
Односторонность в этом отношении давно и справедливо осуждена отечественными учеными, к примеру, Ф.Ф. Королевым, который в свое время констатировал, что в работах, посвященных проблемам воспитания и образования «настоящее изучается в полном отрыве от прошлого опыта, от старых теорий», что между теоретическими исследованиями и историко-педагогическими изысканиями имеется немалый разрыв. «Если в первых логический метод не сочетается с историческим, то во вторых исторический метод не сочетается с логическим» [325]. Об этом же писал и З.И.Равкин, призывая «смелее прослеживать историческое развитие наиболее важных педагогических проблем, выявляя то ценное, что накоплено школой прошлого» [595]. Проблема соотношения логического и исторического методов исследования в педагогике найдет свое продолжение в трудах М.В. Богуславского [78], Э.Д. Днепрова [14], Б.М.Бим-Бада, В.Г.Пряниковой, Д.Л. Степашко,С.Л. Савиной и др. [17].
Высказав одно из первых методологических соображений, целесообразно перейти к краткой характеристике эволюции идей и представлений педагогической науки об учителе и его профессионально-личностном развитии. Здесь мы ограничимся анализом наиболее примечательных и характерных высказываний о социальной и профессиональной роли учителя. Более основательное рассмотрение этой проблематики дается в историко-педагогической литературе.
На заре человеческой цивилизации деятельность учителя первоначально вплетена в единую, нерасчлененную систему воспроизводства биологической и социальной жизни людей. Оно обеспечивается, как правило, усилиями старшего поколения, инстинктивно заинтересованного в том, чтобы не прерывалась нить наследования важнейших форм жизнедеятельности и приобретенных начатков культуры. Так складываются основы первых социальных традиций, обязательной предпосылкой которых выступает межпоколенная трансляция элементов общественного опыта и форм деятельностей. Затем в силу дифференциации различных видов человеческой активности, которая обнаруживается как половозрастное и профессиональное разделение труда, появляется категория лиц, важнейшей функцией которых становится приобщение молодого поколения к опыту старших. Они, будущие профессиональные наставники, берут на себя миссию социализации подрастающих индивидов и приобщения их к созданной предшественниками системы деятельностей. Трактуя исходные принципы анализа проблемы обучения и развития с позиции деятельностного подхода, Г.П. Щедровицкий говорит, что педагог в системе общественного воспроизводства выступает как элемент культуры.
Педагогическая работа как профессиональная деятельность
Рассматривая педагогическую работу как вид специфической профессиональной деятельности, функционирующей по своим законам и принципам, мы исходим из того, что деятельностный подход к человеку, личности и профессии является важнейшим приобретением теоретической мысли, нашедшим свое воплощением в различных человековедческих дисциплинах. Он позволяет определить методологические и мировоззренческие параметры исследования многих видов профессий, включая педагогическую, смоделировать ряд концептуальных парадигм, посредством которых анализируется труд учителя, и творчески подойти к важнейшим методикам описания преподавательского профессионализма. Наряду с системным, личностным, культурологическим и антропологическим деятельностный подход является непременным атрибутом современной педагогической методологии, о чем говорилось выше. Подтверждение этого тезиса, на котором базируется наука о формировании, воспитании, образовании и обучении человека, можно найти в трудах многих ученых. «Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал А.Н. Леонтьев, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [394. с. 102]. Комментируя это положение, В.А. Сластенин и его соавторы, говорят, что для подготовки воспитанников к разносторонней деятельности «необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности» [679, с. 100]. Поскольку это вовлечение осуществляется педагогами-профессионалами, центр внимания, естественно, смещается в сторону профессиональной педагогической деятельности, которая может рассматриваться и как относительно самостоятельная работа, и, что очень важно, как процесс взаимодействия учителя с учеником, результатом которого становится приобщение воспитуемого к социально значимому виду деятельности. Видимо неслучайно Б.Т. Лихачев называет педагогическую деятельность центральной видовой категорией, «вытекающей из родового понятия воспитания как объективного общественного феномена» [407, с. 23]. По мнению И.А. Зимней, развивающей идеи личностно-дятельностного подхода к организации образовательного процесса, его основы были заложены в психологии трудами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева. Здесь личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Оба компонента (личностный и деятельностный) органично связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например общением, определяет его личностное развитие [234, с. 74-77]. Можно показать, как сопрягается деятельностный подход с культурологическим, когда культура понимается как специфический вид человеческой деятельности, с антропологическим, поскольку деятельность трактуется как способ бытия человека и фактор его развития [693, с. 194-195] и, наконец, с полисубъектным (диалогическим), подразумевающим, что «сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность» [679, с. 100]. Обобщая, приходим к выводу, что интерпретация педагогической работы в терминах профессиональной деятельности - одно из перспективных направлений исследования труда учителя, развития его профессиональных и личностных качеств.
Дефиниция «деятельность» в педагогике во многом производна от истолкования этого понятия в философии, психологии, социологии и других науках, которые предопределяют не только подход к искомому определению, но и последующее его развитие в соответствующих теоретических построениях. Начиная свой анализ по традиции с философии, обращаем внимание на любопытный парадокс. Наука, представители которой (Кант, Фихте, Гегель, Маркс и др.) ввели в оборот понятие «деятельность» позднее других, к примеру, психологии, обратилась к его теоретической и методологической интерпретации. Даже в середине 70-х гг. М.С. Каган вынужден был констатировать, что «понятие «деятельность» не обрело еще статуса философской категории». По его мнению, «под «деятельностью» следует понимать способ существования человека и соответственно его самого правомерно определить как действующее существо». К ряду других широко известных, предельно обобщенных дефиниций человека, фиксирующих его родовые сущностные силы (разумное существо, созидающее, играющее, социальное и т.п.) автор добавляет свое — Homo agens, т.е. действующий человек. Поэтому ответить на вопрос: «Что такое человеческая деятельность?» - значит выяснить, что представляет собой сам человек» [274, с. 4-6]. Своеобразие авторского подхода к различным видам деятельности, включая педагогическую, мы показали при определении методологических основ нашего исследования .
Позднее философия, разумеется, придет к своим определениям деятельности, в которых обыгрывается на онтологическом уровне или отношение человека к окружающему миру, или взаимосвязь деятельности и специфической человеческой активности. Дадим в качестве примера две дефиниции деятельности: «специфически человеческий способ отношения к миру - «предметная деятельность» (Маркс); представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности» [753, с. 118-119]; «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей» [512, с. 160]. С философским толкованием деятельности, выдвигающим на передний план известное субъектно-объектное отношение, явно пересекается социологическое, где коллективный социум противостоит окружающему миру: «способ существования и развития социальной действительности, проявление социальной активности, целенаправленное отражение и преобразование окружающего мира» [342, с. 60-61]. К социально-философским основаниям теории деятельности, на которые опирается педагогика, можно отнести анализ элементов любой деятельности (цель, средство, результат и сам процесс деятельности), многообразные классификации форм деятельности, определение сфер деятельности и ее субъектов. Оставляя эти и другие частные вопросы специалистам [53], подчеркнем, что лишь с позиции философии можно понять, почему одной лишь деятельностью не исчерпывается все человеческое существование. В разных типах культуры деятельность занимает существенно различное место: в одних она выступает в роли высшего смысла бытия человека, в других ей отводится более скромное место. Это, соответственно, сказывается на трактовке роли профессиональной деятельности, в том числе и деятельности учителя [833].
Излагая педагогические воззрения Древней Индии и Древнего Китая, мы подчеркивали характерный для этих стран дух созерцательности, самоуглубления, отстраненности от мирской суеты - всего, что именуется в философии квиетизмом, осуждающим бесцеремонное вмешательство человека в дела мироздания. Показателен в этом отношении принцип недеяния, защищаемый Лао-цзы, когда он ведет речь о подлинном мудреце: «совершенномудрый, совершая дела, предпочитает недеяние»; «осуществление недеяния всегда приносит спокойствие». Придавая этому постулату поистине космический смысл, мыслитель утверждал: «Нет ничего такого, что бы не делало недеяние. Поэтому овладение Поднебесной всегда осуществляется посредством недеяния. Кто действует, не в состоянии овладеть Поднебесной» [378, с. 115 - 116, 129]. Достаточно сопоставить эту философию с горделивым пафосом энергично-деятельного отношения: к миру в западноевропейской культуре Нового времени.
Новые подходы к содержанию, формам, методам и технологиям подготовки будущего педагога
Известно, что проблема инноваций в педагогике, так называемая педагогическая инноватика является частным случаем общей теории соответствующих феноменов, обозначаемых терминами «новообразование», «нововведение», «новшество» и т.п. С середины XX в. понятие «инновация» прочно вошло в арсенал науки ([379, с. 273-282], [485], [573, с. 52-59]), стало достоянием отдельных отраслей знания, выступая в качестве синонима термина «обновление» ([563, с. 122], [695, с. 499, 907]). Не осталась в стороне и педагогика, где этим понятием стали обозначать все то новое, что входит в систему образования. Раздел педагогики, посвященный исследованию инноваций, стали именовать педагогической (образовательной) инноватнкой ([507], [531], [860], [861]). В одной из работ Н.Р. Юсуфбековой он был назван педагогической неологией [837]. Любопытно, что еще десять лет тому назад она сетовала на что, до сих пор не создана ни общая теория инновационных процессов, ни тем более специально педагогическая, что в отечественной педагогической литературе инновационные процессы представлены еще недостаточно и т.п. По мнению автора, педагогическая инноватика как научная дисциплина «должна раскрыть сущность процессов создания и применения педагогических новшеств, т.е. выявить закономерные связи между процессами появления нового, его восприятия и использования». Ею обозначены основные части инноватики в педагогике и наиболее существенные перспективы исследований. Верно отмечалось, что создание нового в педагогике имеет свои особенности, связанные, в частности, с неповторимостью личности учителя, со спецификой восприятия нового в среде учителей, с оценкой и принятием практиками того, что предлагает им педагогическая наука [836, с. 3-7]. Словом, теория обновления и реформирования образовательно-воспитательных процессов в самый разгар перестроенных процессов нуждалась в серьезном теоретическом и методологическом обосновании. Тем более актуальном, чем дальше определенные круги нашего общества в своем реформаторском нетерпении преуспевали по части разрушения образовательных институтов, которые, как не раз отмечалось нами, нуждаются по сути своей в защите и опеке. Потому инновационность, как парадигма педагогики, по нашему мнению, никогда не должна вступать в противоречие с традиционностью, с традиционализмом в образовательном пространстве. Впрочем, проблем по этой части, как покажет последующий анализ, более чем достаточно. Они возникают не только в сфере толкования общих дефиниций, связанных с педагогической инноватикой, но и в конкретных рекомендациях новых подходов к содержанию, формам, методам и технологиям подготовки педагога-профессионала. Не остается в стороне от этих проблем и фигура учителя, наделяемого теми или иными инновационными устремлениями.
К настоящему времени можно с удовлетворением говорить о появлении значительного массива публикаций, посвященных инновациям в педагогике ([28], [102], [260], [261], [460], [480], [562], [734], [838]). Философское обоснование инновации может быть дано с позиций общей теории развития, подразумевающей апелляцию к основным законам диалектики. Любая инновация есть результат борьбы противоположностей, она — свидетельство перехода (скачка) от одного качества к другому, в ней воплощено отрицание отрицания. Обращаясь к педагогике, мы видим, что инновации выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в итоге приводят к значительным изменениям в сфере обучения и воспитания человека. Одно из определений педагогических инноваций - «это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого мультикультурного пространства образования». Дефиниция, как мы видим, производна от понятий «новшество», «новообразование» и «инициатива». Ее можно принять, сделав оговорку, что в ней недостаточно обозначен момент связи между новшеством и предыдущим этапом развития образовательной системы, подготовившим, строго говоря, саму возможность появления нового. Любое новшество не беспочвенно, оно существует в тесной связи с породивши его старым, общепринятым, традиционным. Потому инновации в педагогике - это закономерно возникающие на основе естественной эволюции педагогических систем формы перехода от сложившихся, так называемых традиционных способов организации образовательной деятельности к современным, более целесообразным, отвечающим духу и запросам эпохи. Поскольку инновации реализуются в деятельности субъектов обучения и воспитания, можно говорить об инновационном потенциале педагога. Это - «совокупность социокультурных и творческих характеристик личности педагога, выражающая готовность совершенствовать педагогическую деятельность и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность, средств и методов». Признаками наличия инновационного потенциала являются: 1) творческая способность генерировать новые идеи, 2) культурно-эстетическая образованность, 3) открытость личности к новому, к инакомыслию [503]. Мы бы добавили к этому верность учителя наиболее ценным заветам и традициям мировой педагогики, включая отечественную.
И.Ф. Исаев и Н.Л. Шеховская, подобно другим, считают, что понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение. Инновацию можно толковать как средство и процесс введения чего-либо нового. Педагогическая инновация подразумевает «введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности преподавателей и студентов». Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя, считают они, «предполагает его включение в деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания студентов...». Исследователи предлагают следующую совокупность критериев педагогических инноваций: а) новизны, б) оптимальности, в) результативности, г) возможности творческого применения инноваций в массовом опыте. Справедливо, на наш взгляд, осуждается внедряемые директивными распоряжениями сверху тотальные новшества, разрушающие традиционную систему образования: свободное посещение занятий студентами, сокращение числа обязательных для студентов аудиторных занятий, компьютерный всеобуч преподавателей и т.п. Кампанейщина в насаждении новшеств пагубна прежде всего для самих инноваций, дискредитируемых неумеренным администрированием в тех областях, где должен царить дух индивидуального творчества. Любопытна попытка авторов классифицировать преподавателей в зависимости от их отношения к педагогическим инновациям: 1-я группа- активно-положительное отношение к инновациям; 2-я - конструктивно-положительное отношение; 3-я -эмоционально положительное; 4-я - фрустрационно-отрицательное; 5-я -пассивно-отрицательное; 6-я - активно-отрицательное отношение к инновациям. Проведенные ими исследования дают возможность существенно упростить предлагаемую схему: половина преподавателей -сторонники инноваций, другая половина - их противники. Вероятно, следует уделить внимание анализу мотивов первых и вторых. Общий вывод И.Ф. Исаева и Н.Л. Шеховской не вызывает сомнения: важнейшим условием формирования профессионально-педагогической культуры учителя выступает развитие действенно-ценностного отношения преподавателей к инновационной педагогической деятельности ([269, с. 111-126], см. также: [268, с. 92], [564, 61-62], [679, с. 492-498]). Инновационный потенциал педагога и есть показатель его профессионально-педагогической культуры. Преподаватель высокой квалификации, в частности вузовский, по мнению И.Ф. Исаева, может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя новых педагогических технологий, теорий и концепций. Распространителями и пропагандистами инновационных идей и технологий, считает он, могут выступать группы подготовленных специалистов, осуществляющих педагогический мониторинг [262, с. 6-9]. Исследования Н.Л. Шеховской показывают, что преподаватели колледжей тоже расположены к восприятию и внедрению лучших достижений педагогической мысли и практики. Психолого-педагогическая готовность преподавателя к технологическим инновациям выступает как сложная личностная структура, формирование которой строится на основе учета целого комплекса социальных и индивидуальных факторов. Автор справедливо считает, что катализатором готовности преподавателя колледжа к внедрению новшеств может выступать система моральных и материальных стимулов профессиональной деятельности [269]. Наш опыт также показывает, что доминирование разрядно-окладной или почасовой оплаты труда в колледжах и вузах, когда игнорируются индивидуальные показатели качества преподавания и воспитания, не способствует внедрению инновационных достижений педагогики в практику. Инициаторами последних чаще всего выступают немногие преподаватели-энтузиасты, увлеченно относящиеся к делу при любых обстоятельствах.
