Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Формирование профессиональной компетентности учителя как педагогическая проблема 22
1.1. Состояние разработанности проблемы профессиональной компетентности учителя в философской, психологической, педагогической литературе 22
1.2. Основные предпосылки обеспечения профессиональной компетентности учителя в период с середины XIX века до конца 90-х гг. XX столетия 42
1.3. Современные тенденции формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного педагогического образования 115
Выводы по первой главе: 134
ГЛАВА II. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности учителя 139
2.1. Гуманистическая образовательная парадигма как концептуальная основа формирования профессиональной компетентности учителя 139
2.2 Соответствие кризисов профессионального роста учителя в процессе педагогической деятельности и стратегии формирования профессиональной компетентности учителя 163
2.3 Сущность, структура, содержание профессиональной компетентности учителя 176
Выводы по второй главе 211
ГЛАВА III. Органшационно-педагогические условия эффективности формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного педагогического образования 216
3.1 Инновационные модели формирования профессиональной компетентности в системе последипломного педагогического образования .21
3.2. Отбор и структурирование содержания и форм обучения как фактор формирования профессиональной компетентности 240
3.3. Учет региональных особенностей формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного педагогического образ
3.4. Программмно методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности учителя 261
Выводы по третьей главе: 295
ГЛАВА IV. Профессиональная компетентность учителя как системный объект социально-педагогического мониторинга 298
4.1. Диагностика эффективности курсовой подготовки как фактор повышения уровня профессиональной компетентности учителя 298
4.2. Содержание курсовой подготовки и переподготовки учителей и целевая модель формирования профессиональной компетентности современного учителя 314
4.3. Квалиметрическая характеристика профессиональной компетентности учителя 328
4.4. Профессиональная компетентность учителя как объект системной диагностики: методика и методы исследования 345
Выводы по четвертой главе 375
Заключение 379
Литература 384
Приложения 419
- Состояние разработанности проблемы профессиональной компетентности учителя в философской, психологической, педагогической литературе
- Гуманистическая образовательная парадигма как концептуальная основа формирования профессиональной компетентности учителя
- Инновационные модели формирования профессиональной компетентности в системе последипломного педагогического образования
- Диагностика эффективности курсовой подготовки как фактор повышения уровня профессиональной компетентности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема глубокого понимания и осмысления стратегии педагогического образования, поиска эффективных технологий повышения профессионального уровня педагогических кадров особо остро обозначилась в конце XX века.
Ориентация России на демократическое общество диктует существенное изменение целей и ценностей всей системы образования. Современная культурная конвергенция также оказала заметное влияние на изменение представлений о целях и задачах образования. Мы наблюдаем сейчас процесс осознания изначально единого смысла человеческой деятельности, возвращение культуре ее истинных ценностей. В тоже время обострился круг вопросов, определяемых национальными и региональными различиями, а так же растущей имущественной дифференциацией в обществе, сменой акцентов и приоритетов человеческой деятельности. В сложной ситуации социальных перемен особенно остро встала проблема общественного» межнационального согласия, основанного на уважении и терпимости различных культур, принятии общечеловеческих ценностей. В этом контексте гуманизация образования приобрела характер категорического императива.
Сложившаяся социальная ситуация качественно по-новому поставила проблему подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогических кадров, потребовала научного переосмысления ценностей системы формирования профессиональной компетентности учителя, актуализировала поиск оптимальных форм этого процесса в последипломный период. При решении данной проблемы нельзя не учитывать трансформацию технологий образовательной деятельности, прежде всего информационных, изменивших содержание, формы обучения, критерии оценки качества образования, характер его организации.
*
В философских, исторических, социологических и психолого-педагогических исследованиях достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент изучения проблем профессиональной компетентности учителя. Это известные подходы к структуре, анализу, характеристике социокультурной среды (С.С. Аверинцев, И.В. Бестужев-Лада, Л.С. Выготский, Л,Н. Коган, И.И. Лейман, В.А. Матусевич, В.Л. Осовский, В.Г. Онушкин, Ю.И. Саенко и др-)> социальные проблемы вузовского и послевузовского образования (О. А, Абдуллина, Р. А. Исламшин, А.А. Козлов, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзя-нова, СИ. Никитин, B.C. Разманин, Д.И. Фельдштейн, Р.Х. Шакуров, В.Ш. Масленникова), системный подход (И.В. Блауберг, АХ. Асмолов, В.Н. Садовский и др.), идеи русской философской и исторической мысли (Н,А. Бердяев, В.И. Вернадский, И.А. Ильин, В.О, Ключевский, Д.С. Лихачев и др.), теоретические положения и концептуальные идеи современной философии образования, психологии и педагогики по формированию творческой личности, о взаимодействии личности и общества (А.Ф. Лосев, А.Н, Юйтхед, КГ. Юнг, К, Лсперс, В.П. Зинченко, С. Франк, М.Н. Бахтин, К. Насыри, IIL Ахметов, М. Курбангалиев, Н. Надиев, Г. Ибрагимов, В.И. Андреев, Н.М. Таланчук, Л.А. Волович, П.Н. Осипов, Г.И, Ибрагимов). О необходимости и практической значимости формирования профессиональной компетентности современных педагогов говорится в научных трудах, посвященных анализу деятельности учителя и процесса его подготовки и переподготовки. 1
Однако проблема определения теоретических основ формирования профессиональной компетентности учителя в новых социально - образовательных условиях изучена недостаточно, В педагогике отсутствуют системные исследования уровня и характера формирования профессиональной компетентности учителя в последипломный период, как части непрерывного образования. Не разработана целостная модель формирования
профессиональной компетентности учителя в условиях трансформации современных образовательных технологий.
Главная составляющая педагогического мастерства учителя - профессиональная компетентность, отражающая в конечном итоге эффективность деятельности педагога, целостным предметом специального исследования в новых социальных условиях не выступала. Происходящая модернизация социальных функций учителя привела к изменению системы ценностей, развитию его способности к саморегуляции, формированию современного стиля мышления, готовности к принятию новаторских идей.
Всё это поставило учителя в сложную ситуацию выбора и переосмысления своей Я - концепции, переоценки своих знаний и умений, условий жизнедеятельности, способов своего профессионального труда, сущностных аспектов целеполагания и целеосуществления. В связи с этим возникает проблема места и роли последипломного образования в формировании профессиональной компетентности учителя,
\ I Наши исследования уровня и характера профессиональной компетентности учителя позволили обнаружить следующие тенденции: Молодые специалисты не обладают достаточными психолого- педагогическими знаниями, методическими умениями и навыками.
Профессиональные знания, полученные в Вузе, сегодня, в современной системе ценностей и приоритетов требуют переосмысления и обновления, приведения в целом в соответствие с требованиями современного дня. \
Так, только 10 человек из каждых 100 учителей, опрошенных на курсах повышения квалификации, считают, что были готовы после окончания Вуза на «хорошем» уровне выполнять свои функциональные обязанности по основным направлениям деятельности педагога, 15% учителей готовы к проведению урока, а 37% к анализу его результатов. Каждый третий практически не был готов к проведению воспитательной работы с учащимися, а 31% к внеурочной деятельности по своему предмету. То же самое можно
t
7 сказать и о психолого-педагогической подготовке. Лишь 15 человек из каждых 100 вполне довольны ее уровнем.
Во-вторых, сегодня все учителя, независимо от стажа работы, в той или оной степени испытывают объективную потребность в существенном обновлении своих знаний, а 41% опрошенных учителей имеют четкую психологическую установку на приведение своих знаний в соответствие с современными требованиями. Независимо от предмета (специализации), типа школы и стажа работы 62% учителей оценивают уровень своего профессионализма как высокий, четвертая часть определила свой уровень как средний и 12% как низкий. При этом каждый второй учитель испытывает существенные затруднения в области теоретических основ эксперимента.
Только.29% учителей способны в полной мере сформулировать проблему, выявить факторы и условия их породивш ие, использовать различные способы разрешения противоречий, т.е- быть подготовленными методологически к экспериментальной работе.
Проведенное исследование характера и уровня знаний учителя в области опытно-экспериментальной работы дает основание считать, что профессиональная готовность учителя к экспериментальной работе (как один из диагностических признаков критериального компонента профессиональной компетентности учителя) еще недостаточно сформирована в общей позиции учителя-экспериментатора. Значительная часть учителей-экспериментаторов сравнительно невысоко оценивают развитие качеств, которые характеризуют исследовательские умения и являются диагностическими признаками критериального компонента (профессионально-исследовательский) как в сфере конструктивно-методической деятельности, так и в сфере анализа, владения методами исследования. Не случайно индекс удовлетворенности своей опытно-экспериментальной работой составил 3,3 балла (по 5- балльной шкале); лишь 50% опрошенных удовлетворенны своей работой и ее результатами.
В целом анализ результатов, полученный при опросе учителей, позволяет сделать вывод: для большинства опрошенных характерно отсутствие целостной, четкой, объективной модели современного учителя. При этом одни сосредотачивают внимание на личностных качествах, другие (и их больше) на деловых качествах. Значительно реже встречаются субъективные модели учителя, включающие творческие способности, направленность на саморазвитие- В целом большинство слушателей дают низкую оценку развитости своих общегуманитарных качеств .
Для 2/3 опрошенных учителей характерен большой разрыв между модельными ценностными ориентациями и самооценкой.
Таким образом, существующая практика становления и формирования педагога как профессионала показала очевидное несоответствие между запросами общества, социальных групп (родителей, учащихся) в области образования и уровнем профессиональной компетентности педагога,
В связи с этим особую актуальность приобретает проблема формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования, которая обусловлена во-первых:
- необходимостью непрерывного роста профессионального уровня педа
гога в условиях постоянного возрастания объема знаний, процессов бы
строго устаревания имеющегося профессионального багажа, формиро
вания новых (в первую очередь - информационно-компьютерных) тех
нологий образования;
во-вторых:
- задачей формирования независимой, социально ответственной, способ
ной к принятию оптимальных решений личности учителя, ориентиро
ванной на гуманистические идеалы.
Анализ литературы и практики позволили конкретизировать противоречия процесса формирования профессиональной компетентности учителя:
между необходимостью формирования профессиональной компетентности учителя и недостаточной разработанностью теоретических основ этого процесса;
между необходимостью повышения профессионального роста учительства и существующей системой повышения квалификации учителей;
между социальным заказом в области повышения квалификации учителей и инертностью традиционной системы переподготовки педагогических кадров;
между уникальными национальными, этнокультурными, историческими, демографическими условиями последипломного образования учителей и недостаточным их учетом в моделировании и проектировании новых педагогических технологий.
Назрела необходимость структурной и функциональной перестройки основных компонентов системы повышения квалификации. Исследование этой проблемы невозможно без научного осмысления основных этапов развития истории, теории и практики повышения квалификации работников образования, инновационных образовательных процессов в Республике Татарстан, обладающих уникальными национальными этнокультура-ми, психологическими и педагогическими традициями.
Таким образом, методологические, теоретические и методические основы формирования профессиональной компетентности учителя в системе новой социально-образовательной ситуации предметом специального исследования не являлись. Отсюда теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования - комплексная проблема настоящего исследования.
Цель исследования заключается в разработке теоретических основ формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного педагогического образования.
Объект исследования система последипломного педагогического образования учителя.
Ir
Предмет исследования - концептуальные основы, принципы, процесс, содержание и технологии формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования.
Гипотеза исследования:
формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования будет эффективным, если:
концептуальная основа формирования профессиональной компетентности обусловлена гуманистической образовательной парадигмой, национально-региональными особенностями в сочетании с гуманистическим, культурологическим, аксиологическим, синергетическим, антропологическим подходами;
процесс формирования профессиональной компетентности учителя представлен в системном ввде;
в практике последипломного образования созданы адекватные психолого-педагогические условия обучения для учителей, имеющих различный уровень сформированности профессиональной компетентности (профессионально-личностный, профессионально-деятельностный, профессионально-творческий);
выявленные на основе историко-педагогического анализа традиции, предпосылки обеспечения формирования профессиональной компетентности учителя переносятся в практику с учетом современной социальной ситуации и специфики национальных, этнокультурных, этнопсихологических особенностей республики Татарстан;
основой отбора и структурирования содержания, а также программно методического обеспечения являются квалиметрические характеристики, критерии и методики диагностики уровней сформированности профессиональной компетентности учителя.
В процессе исследования необходимо, было решить следующие задачи:
Обосновать новое содержание понятия профессиональной компетентности учителя, отражающего современную реальность обновляющегося образования.
Определить современное состояние уровней профессиональной компетентности учителя в условиях последипломного образования.
Выявить основные историко-педагогические предпосылки, тенденции, закономерности обеспечения профессиональной компетентности учителя с середины XIX до конца XX в.в.
Разработать модель и программно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности учителя.
Разработать критерии уровней сформированности профессиональной компетентности учителя и определить методики ее диагностики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
Теоретические разработки в области содержания образования в различных отраслях его осуществлены СИ. Архангельским, Ю.К.Бабанским, М.Н.Берулавой, В.ПБеспалько, Б.СГершунским» Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандровым, В Т.Разумовским, Н.Ф.Талызиной и др.
Идеи об интегральных характеристиках человека как личности получили свое освещение в трудах Б.ГАнаньева, А.Г.Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, В-В. Давыдова, В.П.Зинченко, А.Н,Леонтьева, А.В.Петровского, В.А.Ядова, и др. Современные концепции гуманизации образования разработаны в трудах ТХ.Браже, Е.И.Белозерцева, А.А.Бодалева, С.Г.Вершловского, ВТ,Воронцова, Э.Д.Днепрова, И. А-Колесниковой, Ю.Н.Кулюткина, А. Е. Марона, В.Г.Онушкина, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой и др.
Общими проблемами профессионального образования посвящено немало фундаментальных теоретических трудов. Вопросы методологии современной педагогики исследовали М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В-В.Краевский, А-А.Кыверялг, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин и др.
Теоретические основы проблемно-развивающего обучения рассмотрены в работах Н.Г.Дайри, Ю.Н.Кулюткина, Т.В.Кудрявцева, И.Я-Лернера, А.ММатюшкина, М.И.Махмутова и др. Философское представление проблемы интеграции науки, образования и производства дают труды В.Г.Афанасьева, Б.Н.Кедрова, Г.И.Марчука, В.М.Розина, А.Д.Урсула, И.Т.Фролова и др.
Ведущие философские положения теории познания, о сущности явле
ний и факторов, имеющих место в общественных процессах и социальных
системах; теория личности и деятельности (Л.С.Выготский, Б.В.Давыдов,
А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н,В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубин-
ф штейн, Г.И, Хозяинов, Г.П- Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.);
Теории системного, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, интегративно-модульного подходов к изучению педагогических явлений, интеграции и дифференциации, теории непрерывного образования, активизации и интенсификации обучения (А.П. Беляева, В.Г. Воронцова, В.А, Горохов, А.А". Кирсанов, Н,В. Кузьмина, М.И. Мах-мутов, Н.М. Таланчук и др.);
Общетеоретической базой исследования послужила также концепция по-
. вышения квалификации учителей в рамках непрерывного образования взрос-
. лых (В.Г.Онушкин, С.Г.Вершловский, А.П.Влшдиславлев, Ю.Н.Кулюткин Э.М.Никитин, В.Г.Воронцова, Р.С.Шерайзина и др.), личностно-деятельностный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей, разрабатываемый в современной психологической и педагогической науке (Т.Г.Браже, В.А.Кан-Калик, Н,В.Кузьмина,
Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, Р.Х [Паку
ем
щ ров, А.И-Щербаков и др), проблемы развития региональной системы ИПК
13 (О.Е.Лебедев, РА.Исдамшин, АА.Мартынов, Ф.Г.Паначин, В.И.Подобед,
М.Л.Левицкий, В.ТЛеканинидр.).
База_исследования
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учебных заведениях среднего образования, районных отделах образования Республики Татарстан.
В настоящем исследовании отражены результаты многолетней работы автора по исследованию проблемы повышения квалификации работников образования, проводимой поэтапно; каждый этап характеризовался уточнением гипотезы, постановкой и решением конкретных задач, использованием соответствующих методов исследования.
В зависимости от характера и способов решения исследовательских задач, применялись следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, исторической, педагогической, психологической, социологической литературы;
интервьюирование, анкетирование, моделирование профессиональных ситуаций, экспериментальная работа, педагогические наблюдения, экспертные оценки.
При анализе экспериментальных данных использовались математи-ко-статистические методы многомерных измерений, математическая обработка полученных данных, сопоставительный анализ.
Источниками данной работы явились также нормативно-правовые и методические документы по вопросам высшего и дополнительного профессионального образования, архивные документы, материалы конференций, педагогических и диссертационных исследований, проведенных по системе повышения квалификации, учебные планы, программы, научные статьи.
Экспериментом были охвачены слушатели курсов ИПКРО РТ, учителя экспериментальных школ, педагогические коллективы инновацион-ных школ.
В педагогических наблюдениях и социологических исследованиях
(квотная, районированная выборка) принимало участие около 5 тыс. 400
Щ чел. учителей и слушателей курсов, 3 тыс. учащихся,
HajiepedM этапе (1988-1993 г.г.) проводились специальные наблюдения
за практической деятельностью преподавателей, методистов, анализ учебно-
методических планов с целью выявления теоретического и практического ма-
W териала, эффективности учебной деятельности с последующим осуществлени-
ем анализа и обобщения результата. Проводился анализ научной литературы,
архивных материалов по теме исследования, выявлялось фактическое состоя
ние профессионального уровня учителей. Определялись теоретические и ме
тодологические основы изучаемой проблемы. Была разработана методика
? эксперимента, определялись критерии, параметры оценки, а также диагно-
стические методики определения результатов.
На втором этапе (1994-1996 г.г,) проводилась опытно-
экспериментальная работа, в ходе которой уточнялась гипотеза, направле
ния деятельности, апробировалось новое содержание, совершенствовались
методики исследования, изучались проблемы, профессиональные трудно
сти учителей, их мотивы, интересы, уровень сформированное профес
сиональной компетентности, структура ценностных ориентации.
ш На третьем этапе (1997-1998 г.г.) были выявлены и проверены в экс-
периментальном варианте основные характеристики профессиональной
компетентности, сформирована ее модель и проведен анализ ее эффектив-
ности. Разрабатывались и внедрялись авторские образовательные про
граммы, методические комплексы по обеспечению формирования профес-
I сиональной компетентности в последипломный период. Внедрялись ре-
| зульгаты исследования в практику работы; проводилась статистическая
обработка контрольных срезов, подводились итоги мониторинга.
к
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Разработана концепция формирования профессиональной компетентности учителя, которая включает технологию педагогического руководства личностно-профессиональным развитием педагога и предусматривает учет психолого-педагогических условий: (диагностика запросов и потребностей учителя; вариативное программно-методическое обеспечение; предоставление свободы выбора деятельности в образовательном пространстве; наличие высокого уровня мотивации и готовности к повышению профессионализма; положительная психологическая атмосфера). Концепция предполагает высокий уровень преподавателей системы повышения квалификации. Реализация выявленных условий дает возможность обеспечить: преемственность базового и дополнительного образования, взаимосвязь разных форм образования, оптимальное удовлетворение реальных потребностей учителей на основе дифференциации и индивидуальной проблематизации, опоры на современные достижения наук о человеке.
Выявлены основные периоды, предпосылки, тенденции системы формирования профессиональной компетентности учителя с середины Х1Хв. -конца XX в. Важной чертой, характеризующей данную систему, является преемственность на всех основных этапах в контексте поиска эффективных форм и содержания профессионального роста учителя. Она прослеживается через управленческие, структурные, институционные, общепедагогические и общеметодические, критериальные, отчасти содержательные компоненты. Много общих, в том числе концептуальных моментов обнаруживается в моделях профессиональной пригодности, подготовки и повышения квалификации педагога, эффективности тех или иных форм повыше-. ния квалификации.
Разработана на теоретико-методологическом и дидактическом уровнях проблема моделирования процесса формирования профессиональной
компетентности учителя. Методика проектирования содержания обучения содержит следующие этапы: определение целей проектирования; построе-ние моделей деятельности преподавателя; определение адекватного педагогической деятельности содержания профессиональной подготовки; установление соответствия (или несоответствия) целей проектирования модели
Ф деятельности учителя и спроектированного содержания профессионально-
личностной подготовки педагога.
Дано авторское определение содержания понятия профессиональной
компетентности учителя, её структуры. Разработана модель, включающая
Шл в себя структуру, содержание, этапы и критерии процесса формирования
профессиональной компетентности учителя в национально-региональных условиях Татарстана.
Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в системе по-
— вышения квалификации.
Ж Конкретизированы способы диагностики (опросники, анкеты, прак-
тикумы) уровня профессиональной компетентности учителя.
I Практическая значимость..дровед^ заключается в
том, что разработанные теоретические положения дают работникам образования (руководителям школ, ВУЗов, педагогических колледжей и ИПК) необходимые представления о структуре, составе, сущности профессиональной компетентности учителя, о теоретических, методических аспектах, а также о дидактических условиях целостного процесса формирования профессиональной компетентности учителя.
Определен комплекс социально-образовательных, организационно-
" педагогических условий и факторов, обусловливающих вариативность
процесса формирования профессиональной компетентности учителя в последипломный период. Важным организационно-педагогическим условием этого процесса является трехуровневая диагностика. Непосредственная
оценка слушателями результатов курсов (главный результирующий пока-
*
17 затель - информационно-познавательный эффект, который отражает степень прироста знаний, полученных в ходе курса); перспективная оценка (в какой степени учитель готов использовать полученные знания в ходе своей практической деятельности в школе); оценка отдаленного эффекта (в какой степени реально использованы знания в школьной практике).
Разработанная модель профессиональной компетентности учителя: позволяет моделировать содержание образования учителей в системе последипломного образования; ориентировать курсовое обучение и самообразование не только на узкопрофессиональную подготовку, но и на общее всестороннее развитие личности; определить диагностические методики уровней сформированности профессиональной компетентности учителя; эффективно управлять развитием профессиональной компетентности в системе школа - РОО - ИПКРО; разрабатывать профессиограммы учителей; создавать гибкую систему аттестации, способствующую развитию мастерства учителя; компетентно осуществлять анализ педагогической инновационной деятельности учителя; предусматривать формирование эталонных профессионально - личностных качеств у студентов в вузах, колледжах; учитывать традиции обеспечения профессиональной компетентности учителя на основе историко-педагогического анализа становления и профессионального развития учителя в системе последипломного педагогического образования.
Прошедшие экспериментальную проверку учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепция формирования профессиональной компетентности учителя, В ее основе лежит идея непрерывности совершенствования профессиональной компетентности педагогов, которая осуществляется на основе учета исторических, этнокультурных, социально-экономических, психо л о го-педагогических факторов функционирования национально-региональной систе-
*
18 мы повышения квалификации. Системообразующими принципами концепции выступают: интеграция знаний о человеке и мире, целостное, опережающее и фундаментальное разрешение основных педагогических противоречий, формирование творческой личности, этнокультурная самоидентификация личности. Педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности учителя являются личностно ориентированное, коммуникативно-развивающее, мотивационно-прагматическое содержание последипломного образования. Важнейшими компонентами диагностики профессиональной компетентности являются: рефлексивная позиция учителя по поводу установки на ребенка как основную ценность; способности действовать в гуманистической парадигме, системности видения педагогической реальности, знания предметной области, технологии обучения предмету, владения коммуникативной культурой, способности интегрироваться с педагогической культурой.
Предпосылки обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности учителя на основе его историко-педагогического анализа с середины ХІХв. до конца XX в. (плановость и всеобщий охват учителей; непрерывность процесса повышения квалификации на протяжении всей педагогической деятельности; обусловленность и взаимосвязь содержания повышения квалификации и стоящих перед государством, школой задач; ориентация на активные методы курсовой работы (практикум, экскурсии и т.д,); взаимосвязь курсов, самообразования и других форм повышения квалификации; стимулирование творческих поисков учителей; ведущая роль самообразования).
Трехэтапная модель формирования профессиональной компетентности учителя (первый этап: выявление личностной и профессиональной позиции слушателей, их ценностных ориентации, профессиональных умений, а также актуализация мотивов обучения и разработка индивидуально ориентированной программы обучения (с помощью методистов, психологов, социологов, научных руководителей); второй этап: создание условий реали-
19 зации программы, включающей построение учебных модулей, разнообразные формы и виды учебной деятельности (коллективные, групповые, индивидуальные) совместно с научными руководителями, лекторским составом. Третий этап: выходные виды контроля, самостоятельная деятельность каждого учителя с использованием различных форм (тренинги, брейн-ринги, защита проектов, моделирование уроков, самостоятельные решения выдвинутой проблемы).
Вариативные программы, ориентированные на актуальный уровень профессиональных и личностных качеств учителя, дифференцированное обучение в рамках трехэтапной модели формирования профессиональной компетентности,
Закономерности и система принципов, построенные на основе целостности, интеграции, динамичности, индивидуализации и дифференциации, соответствия требованиям к профессиональным и личностным качествам учителя, обеспечивают создание и функционирование инновационной модели системы повышения квалификации с элементами личностно-ориентированного, целостного, личностно-деятельностного, системного подходов.
Организационно-педагогические условия эффективности формирования профессиональной компетентности учителя (создание положительной психологической атмосферы, предоставление свободы выбора учебной деятельно-ста, мотивация и готовность к повышению профессионального уровня учителя на основе методов проектирования, моделирования, создания проблемных ситуаций, самостоятельного решения выдвинутых проблем, Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических позиций автора, научной апробацией результатов исследования на конференциях, семинарах, курсах, валидностью и надежностью методик адекватных целям и задачам исследования, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, результатами многолетней экспериментальной работы, внедренными в практику, сопос-
20 тавимостью результатов сравнительных исследований; результатами ма-тематико-статистической обработки эмпирических материалов, доказав-ших их достоверность.
і Апробация работы и внедрение ее результатов в практику осуществ-
лялись в соответствии с основными этапами исследования на научно-
Щ практических конференциях и семинарах городского, регионального, фе-
дерального и международного уровней. Опубликовано более 60 трудов.
Основные положения данного исследования обсуждались на следующих
конференциях и семинарах: международных научно-практических конфе-
' ренциях "Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом
процессе" (г. Москва, 1991), "Профессиональная компетентность и мобильность учителя'1 (Санкт-Петербург, 1996), Всероссийской конференции "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности" (Йошкор-Ола, 1995-1998 п\), международной кон-
^ ференции "Социальная работа: опыт и перспективы" (Казань, 1993), меж-
* дународной научной конференции "Новые технологии обучения, диагно-
стики и саморазвития творческой личности" (Казаль, 1993), Всероссийской конференции "Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалисте в" (Казань, 1995), научно-практической конференции "Профессиональная компетентность в контексте общей культуры учителя" (Санкт-Петербург, 1995), Всероссийской научно-практической конференции "Непрерывность образования педагогов" (Москва, 1994), Всероссийской научно-практической конференции "Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы" (Москва, 1998 г.), Всероссийской научно-практической конференции
"Школа и национальное согласие" (Казань, 1996 г.), научно-методической
конференции РАО "Проблемы непрерывного профессионального образо
вания: региональный аспект" (Чебоксары, 1997 г.), четвертой научно-
практической конференции "Совершенствование психологической службы
Ф образовательных учреждений Республики Татарстан" (Нижнекамск,
1995 г.), международной конференции "Образование взрослых на пороге XXI века" (Санкт-Петербург, 1997 г.), Всероссийских научно-практических конференциях "Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы" (Набережные Челны, 1995 г.), Всероссийской научно-практической конференции ''Современные педагогические технологии" (Зеленодольск, 1994 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Гуманистическая парадигма: опыт и перспективы", (Институт среднего специального образования РАО, Казань, 1998 и других региональных и федеральных конференциях и семинарах), Всероссийской научно-практической конференции "Повышение профессионального уровня педагогов в условиях'обновления содержания образования (Казань, 1999).
Результаты исследования использовались при подготовке лекций, практикумов., методических материалов к учебным занятиям с учителями, организации их самостоятельной работы. На основе исследования были разработаны творческие задания в целях формирования ПК учителя. Результаты исследования внедрены в учебный процесс ИПК России (Самара, Владивосток, Хабаровск, Нарьян - Map, Ханты - Мансийск, Кемерово, Рязань, Архангельск, Йошкар - Ола, Благовещенск, г. Тура, Эвенкия, Нальчик.), апробированы в отделах образования и инновационных школах Республики Татарстан.
Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы, 12 таблиц, 10 схем, 15 рисунков, 3 приложений.
Состояние разработанности проблемы профессиональной компетентности учителя в философской, психологической, педагогической литературе
Перемены, произошедшие в нашей стране за последние годы и повлекшие за собой существенные изменения экономических, социально-политических и духовных основ общества, привели к тому, что не только отдельные люди, но и большие социальные группы и общности людей, а также важнейшие социальные институты, к числу которых принадлежит и система образования, школа, оказались в ситуации дезадаптации к новым условиям своего существования и выживания. Этот кризис не является только непосредственным следствием скачкообразности в либерализации российской экономики, нельзя этот кризис связывать также и с состоянием научно-технического прогресса. Скорее всего кризис образования в России обусловлен кризисом культуры отношения российского общества к функционированию перспективной модели своего развития, что проявляется не только в неустойчивой политике государственно-властных структур, экономике, но и в крайней фрустации общественного сознания. Механизм выхода философии, образования, культуры из кризисных ситуаций ученые видят в интеллектуальном осмыслении всей сферы ценностей, смены циви-лизаций и т.д., при этом XXI век называют "веком гуманитарного мышления" [182].
Обратимся к анализу проблемы ценностных представлений о смысле образования, нашедших отражение в отечественной и зарубежной литературе.
Современная классическая европейская школа и образование, кото рые порой образно называют продуктом эпохи просвещения, сложились под влиянием философских и педагогических идей конца XVIII - начала XIX в,в. (Коменский, Песталоцци, Фребель, Герберт, Дьюи и др.)- Класси ческая модель образования в течение XIX-XX вв., безусловно, развивалась, совершенствовалась, но она не менялась в своих основных структурных характеристиках: в отношении целей и содержания образования, форм и методов преподавания, организации педагогического процесса. Классиче ская модель образования фактически себя исчерпала. Всемирный кризис классического образования уже выявлен и признан свершившимся фактом. Об этом свидетельствует дальнейшее увеличение числа неграмотных в ми ре - почти 1 млрд. человек; относительное, а иногда и абсолютное сверты- вание систем образования; разрастание такого сравнительно нового явле- ния, как функциональная неграмотность; повсеместное снижение качества образования, постоянно увеличивающееся отставание образования от науки; упадок моральных ценностей; преступность и наркомания; отчуждение; деградация окружающей среды; ощущение нестабильности мира и другие.
Сегодня важно зафиксировать саму идею функциональной неграмотности как фактор риска современной цивилизации.
Понятие функциональной неграмотности используется в настоящее время в двух смыслах: как вторичная неграмотность человека, ранее вла- деющего соответствующими навыками грамотности, но утратившего их в результате длительного их "невостребования"; как неграмотность челове- ка в исполнении новых функций, возникающих в его жизни и в его профес сиональной деятельности (например, правовая, экологическая, социокуль турная, компьютерная неграмотность). Некомпетентность специалиста, получившего базовое образование, может возникать: в результате "невостребования" практикой полученной ранее подготовки (в целом или отдельных её компонентов); в результате изменений, происходящих в содержании и характере труда специалиста; в результате появления новых требований, предъявляемых к профессиональной деятельности со стороны общества; появления новых профессий и утраты старых.
А профессиональная компетентность понимается как способность чело-века, основанная на имеющихся у него знаниях и опыте эффективно решать задачи, которые относятся к сфере его профессиональной деятельности.
Объем знаний и количество дисциплин росли гораздо быстрее, чем совершенствовались методы и содержание образования. Но даже фактов владения знаниями не констатирует решения современных проблем, ведь знающий не всегда означает "способный и понимающий".
Сложившаяся система образования, названная авторами доклада Римскому клубу "поддерживающим обучением", имеет в своей основе фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями. Основные вдеи парадигмы классической модели образования - это сведение содержания образования к знаниям (основам наук) и учебным предметам; представление о научении и развитии как происходящих в результате усвоения знаний в обучении; способ построения учебных предметов как задание последовательности определенного содержания обучения; классно-урочная и лекционная системы преподавания, предполагающие со стороны учителя изложение предметов, а со стороны ученика - усвоение содержание всех этих предметов.
Гуманистическая образовательная парадигма как концептуальная основа формирования профессиональной компетентности учителя
В условиях бурного нарастания информации, изменений в социально-экономической сфере необходима существенная корректировка приоритетов в образовательных системах. Во многих странах мира происходит интенсивный поиск новой парадигмы образования [366, 367].
"Под педагогической парадигмой мы понимаем устоявшуюся, став шую привычной точку зрения, модель - стандарт решения определенного класса педагогических задач, то есть парадигма - это и научная теория, признанная научным сообществом, и правила и стандарты научной прак тики, и стандартная система взглядов", которые, однако, продолжают применяться, несмотря на то, что в педагогической науке и передовой пе дагогической практике уже имеются факты, которые ставят под сомнение общепринятую точку зрения [16]. Работа по формированию профессиональной компетентности учителя, развитие теоретических положений и методических решений по данной про блеме в реальной практике и является свидетельством наличия таких фактов преодоления препятствий» сдерживающих развитие профессионального роста учителя в теории и практике последипломного образования. Новую парадигму образования отличает гуманистическая направлен ность, уважение к личности и содействие её развитию, что и выступает и основным импульсом и предпосылкой воспитательно-образовательной модели для XXI века. Это является методологическим ориентиром проблемы.
Гуманитарная парадигма, субъектный подход наиболее адекватны педагогической деятельности. Отношение педагога к ученику как к объекту обучения и воспитания делает педагогический процесс бездушным и безличным. В рамках объективной педагогики невозможны понимание человеческой субъективности и полноценное развитие «собственно человеческого в человеке». Гуманитарная парадигма открывает новые перспективы и возможности перед образованием педагога. Ее ориентация на работу с целостным человеком созвучна задачам педагога. Педагог всегда имеет дело с человеком как с целым, в совокупности его природных, душевных и духовных сторон- Понимание другого, содействие в его развитии, работа с человеческой субъективностью составляют внутренние моменты педагогической деятельности. Диалоговое общение как основной способ познания человеком других, самого себя и человеческих отношений, обоснованный в гуманитарной психологии, отвечает природе труда педагога. Незавершенность гуманитарного познания накладывает ограничения на окончательность педагогических выводов. Свобода действия субъекта определяет веру в возможности преобразования и развития человека [226].
Понятие гуманитаризации образования отождествляется часто с понятием гуманизации образования. Для этого есть некоторые этимологические и содержательные основания: слово «гуманизм» происходит от «humanus» (лат.) - человечный, слово «гуманитарный» - от «humanitas» (лат.) - человеческая природа, духовная культура, В педагогике содержания этих образовательных феноменов «перекрывают» друг друга. Но они не тождественны. Гуманизация образования касается и вопросов его организации - управления» обучения, воспитания. Гуманизация реализуется (может и должна быть реализована) во всей системе образования, пронизывает гуманитарное и естественнонаучное образование, сферу технических и других наук. Гуманитаризация же относится только к процессу обучения, не только характеризует новый (технологический) подход к образованию, но и определяет реальность современной системы образования. Гуманитаризация образования связана с гуманитаризацией науки- Образование есть сфера функционирования знания, науки в целом, и те процессы, которые характерны для ее развития, отражаются в сфере образования.
Гуманизация педагогического образования требует поиска таких технологий обучения, овладев которыми будущий педагог сумел бы занять позицию субъекта обучения. Это способствует становлению личности, самостоятельному определению своего образовательного пути и выбору сферы профессионально-педагогической деятельности, что невозможно без персонализации профессиональной подготовки.
Исследования показали, что, развивая компетентность на основе современных технологий, адекватных современной гуманитарной образовательной парадигме, необходимо руководствоваться следующими требованиями: 1) альтернативность действий преподавателей-методистов и слушателей, использование личностного опыта с правом выбора соответствующих гехнологий; 2) возможность выбора целей, содержания, средств профессиональной подготовки и вида своей деятельности в качестве слушателя, стажера и др.; 3) оптимальность, то есть соответствие выбора целям профессионально-педагогической подготовки, осознанность профессионально-личностного развития, определенность условий и сферы выбора, способствующая самопознанию профессионально-педагогических способностей, интересов и самораскрытию творческого потенциала; 4) наличие предлагаемых вариантов для реализации целей профессионально-педагогического образования; 5) возможность переориентации в выборе путей профессионально-педагогической подготовки; 6) логическая взаимосвязь этапов развертывания ситуаций выбора; 7) системность, реализуемая в последовательности актов выбора и действий по реализации принятого решения.
Инновационные модели формирования профессиональной компетентности в системе последипломного педагогического образования
В целях повышения уровня профессиональной компетентности педагогических кадров Республики, влияния на процесс внедрения в практику достижений психол о го-педагогической науки и педагогического опыта, ИПКРО РТ выполняет такие необходимые функции, как учебно-методическая, научно-исследовательская, экспериментальная и издательская деятельность, оказывает действенную помощь новым типам учебных заведений в соответствии новым учебным планам, программам и учебникам, проводит экспертную оценку учебно-методических материалов, разработанными педагогами республики.
Эти направления реализовывались через весь комплекс образовательных услуг, что позволило ежегодно свыше 7 тысячам работников образования повышать свою квалификацию на очных, очно-заочных, целевых и проблемных курсах, свыше 6 тысячам человек - на выездных семинарах по заявкам районных (городских) методических кабинетов и учреждений образования- Около 800 человек с момента открытия спецфакультета . получили специальности психолог, социальный педагог, дефектолог.
Основным формирующим признаком системы повышения квалификации, в отличие от прежней, традиционной государственно-бюрократической модели обучения, является научно-обоснованный учет профессиональных, личностных и общекультурных запросов и потребностей учителей - слушателей курсов и организация системы обучения и переподготовки с учетом этого фактора.
Понятно, что отбор конкретного содержания такого подхода в обучении может успешно осуществляться лишь с учетом значимости, практичности, новизны профессиональной информации используемой на курсах, потребности в ней со стороны слушателей. Такой подход не идентичен известному принципу информационной обучающей модели. Современные профессиональные задачи, стоящие перед учителем, требуют актуализации потребностей и интересов в информации на личностном уровне по схеме "к внешнему через внутреннее".
В нашей практике проведения курсов сложились два основных подхода анализа потребностей, интересов и запросов слушателей.
Во-первых, предварительное, фронтальное их изучение на уровне школы (на местах), в ходе курсовой подготовки (независимо от содержания конкретных курсов). На основе этого формируется своего рода базисная модель информационного поля по соответствующим разделам профессиональной подготовки учителя: общетеоретические знания, знания в области методики, психолого-педагогические знания и т.д. Достоинство и необходимость такого подхода: полнота и глубина информации, возможность учитывать тенденции изменений на перспективу обучения.
Во-вторых, экспресс-диагностика конкретных профессиональных затруднений учителей, которые они испытывают в повседневной практической деятельности применительно к конкретным курсам и в ходе курсов. Это позволяет актуализировать проблему, сузить информационное поле до проблемного ядра. Это особенно важно в условиях краткосрочных, проблемных курсов. Таким образом, формируется информационное поле запроса, потребностей и интересов слушателей курсов. Но этим проблема не ограничивается. Одно дело знание и учет общих, характерных тенденций как базисной модели потребностей и интересов в профессиональной области. Другое дело учет их на индивидуальном, личностном уровне. И здесь необходимо учитывать субъективные условия формирования профессионализма учителя - слушателя курсов, то есть его опыт работы, степень включенности в инновационные процессы, желание приобретать новые знания, умения, навыки, уровень подготовки в целом и другие индивидуальные особенности.
Сопоставление личностных данных с типическими чертами, зафикси % рованными в модели профессионального роста учителя, позволяет опреде лить тип профессиональной мобильности слушателя, его профессиональные возможности и на основе этого построить индивидуальную программу профессионального развития и саморазвития как на период курсовой подготовки так и, что очень важно, после нее. Опыт такой диагностики про фессиональных интересов и запросов слушателей курсов показал свою эффективность (метод анализа профессиональных затруднений, запросов и потребностей слушателей).
Этот и другой опыт закрепил нас в убеждении о ценности такого подхода, иногда слушатель, еще не включившись в процесс учебы, пытается проанализировать свой профессиональный опыт, определить свою позицию, осмыслить свои потребности и запросы и заявить их соответствующим образом. При этом и руководитель курсов становится соучастником этого процесса, он проживает вместе со слушателями и их трудности, и формирование новых потребностей, и поиск путей их реализации.
Какие характерные черты можно сегодня уже отметить в общей проблеме мотивации, готовности слушателей удовлетворять свои потребности, реализовать свои профессиональные интересы и запросы в процессе курсовой подготовки. В зависимости от характера потребностей и запросов, факторов их определяющих, учебную мотивацию слушателей можно рассматривать как внешнюю и как внутреннюю (типы).
Диагностика эффективности курсовой подготовки как фактор повышения уровня профессиональной компетентности учителя
Диагностика эффективности курсовой подготовки как фактор повышения уровня профессиональной компетентности учителя.
Важным критерием определения эффективности системы повышения квалификации является достигнутый уровень профессиональной компетентности учителей, а эффективность системы повышения квалификации обеспечивается только тогда, когда учитываются реальные профессиональные потребности учителей, их затруднения, мотивы, объем и уровень усвоения ими необходимой информации, дается импульс профессиональному и личностному саморазвитию. При диагностике профессиональной компетентности учителя для нас было важным провести анализ не только результатов педагогических действий, но и установки, ориентации, вызвавшие те или иные действия, В организации учебного процесса необходимо было учитывать степень влияния внешних условий на внутреннюю среду личности, ее профессиональную позицию (профессиональные мотивы, интересы, склонности, потребности, направленность). Изучение сложного феномена профессиональной компетентности учителя предполагало рассмотрение процесса ее формирования в диагностике.
Профессиональную компетентность мы рассматриваем как наличие в мышлении, поведении, системе отношений специалиста компонентов, необходимых и достаточных для профессионального выполнения функций обучения и воспитания. Поэтому изучение профессиональной компетентности учителя должно носить не только диагностический, но и прогностический характер, то есть охватывать не только прошлый опыт профессиональной деятельности, но и ближайшую и отдалённую перспективы профессионального развития. Изучение должно исходить из пластичности, компенсаторносги возможностей человека, логики индивидуального развития учителя.
С учётом этого в нашем исследовании состояния и уровня профессиональной компетентности учителя была заложена идея о дистанционном пространстве профессионального развития учителя. В данном случае масштабом такой дистанции явился период в 6 лет (1991-1997 г. г.).
Диагностика осуществлялась различными методами; пилотажное исследование профессиональных запросов конкретного количества, входной и выходной тестовой контроль профессиональных потребностей, затруднений и уровня профессионализма учителей, промежуточная диагностика удовлетворенности слушателей организацией и содержанием курсовой подготовки
Использовались анкеты, опросники, тесты, творческие задания, моделирование педагогических ситуаций,
О развитии ПК мы следили по тому, как, прежде всего, изменяется самооценка учителя. Систематические изменения позволили фиксировать основные психологические изменения за время обучения, прогнозировать прирост объема- Такая программа дала возможность проследить динамику роста профессиональной компетентности, выяснить зависимости, которые существуют между характеристиками интеллекта, личностных качеств, мотивами последипломного образования, качества и результатов деятельности. При диагностике сформированное профессиональной компетентности широко используются методы наблюдения. Во избежание односторонности влияния косвенной оценки, мы оценивали профессиональную компетентность и степень ее сформированное по "приращению" свойств и качеств, являющихся показателями профессиональной компетентности. Это "приращение" получили в результате проведения срезов ВІ991-1998 гг. по различным показателям профессиональной компетентности. Заключительные срезы проводились по материалам первоначальных срезов по сущностным характеристикам и признакам роста профессиональной компетентности. Разница в оценках первоначальных и окончательных срезов с учетом промежуточных результатов дали величину "приращения11. Для проведения экспериментальной работы был использован метод выборки. Общее число учителей, участвующих в констатирующем эксперименте (диагностический этап) составило 1260 человек, на этапе формирующего эксперимента -560 человек, заключительный 700 человек, что позволяет считать выборку репрезентативной по отношению к генеральной совокупности слушателей.
Результаты комплексной диагностики обрабатывались методами математической статистики. На основе собственного экспериментального материала был выполнен математико-статисгический анализ. Он проводился в двух направлениях: первое - системный среднестатистический анализ; второй - структурный анализ, который выполнялся с помощью метода корреляции. В результате корреляционного анализа были составлены материалы интеркорреляции. Затем список достоверных корреляций и на их основе кольцевые и линейные плеяды динамики. Для анализа результатов формирующего эксперимента в условиях изучения процесса формирования профессиональной компетентности мы использовали бланки количественного и качественного анализа, в основе которых была оценка уровня профессиональных затруднений учителя "до" и "после" экспериментального замера.
В результате мы получили следующие данные В частности, анализ мнений учителей о предназначении системы повышения квалификации (СПК) показывает, что наиболее распространенными являются следующие:
1. СПК - это система совершенствования методического мастерства учителя (37,6% ответов).
2. Это система изучения и распространения передового педагогического опыта (отметили 36?5% опрошенных).
3. Это система, направляющая самостоятельную работу учителя (выбрали 21,5% опрошенных).
Учителя тесно увязывают эти три функции, считая, что ИПКРО должен быть центром, где на основе изучения опыта работы лучших учителей республики и страны, можно было бы повысить собственное методическое мастерство, наметив себе ключевые направления для дальнейшей самостоятельной их доработки (см.рис.б).
