Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическая модель готовности учителя к индивидуализации обучения в условиях личностно-ориентированного образования 21
1. Анализ понятия готовности учителя к выполнению профессиональной деятельности 21
2. Мотивационно-делевой компонент психологической готовности учителя к повышению квалификации в области индивидуализации обучения 34
3. Содержание профессиональной компетентности как компонент готовности учителя к индивидуализации обучения 52
4. Личностные особенности учителя как субъективная основа готовности учителя к индивидуализации в современном учебном процессе 67
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Возможности дистанционного повышения квалификации в формировании готовности учителя к индивидуализации обучения ...81
1. Анализ эффективности существующих средств повышения квалификации как основа разработки дидактического обеспечения дистанционного образования учителя 81
2. Возможности дистанционного образования в повышении квалификации учителя и подготовке к индивидуализации обучения 96
3. Экспериментальная апробация модульного построения дистанционного процесса повышения квалификации в области индивидуализации обучения 112
Выводы по второй главе 129
Заключение 136
Библиография 144
Приложение 161
- Анализ понятия готовности учителя к выполнению профессиональной деятельности
- Мотивационно-делевой компонент психологической готовности учителя к повышению квалификации в области индивидуализации обучения
- Анализ эффективности существующих средств повышения квалификации как основа разработки дидактического обеспечения дистанционного образования учителя
- Возможности дистанционного образования в повышении квалификации учителя и подготовке к индивидуализации обучения
Введение к работе
Существенной особенностью высшего образования и профессиональной подготовки в XXI веке, судя по прогнозным оценкам, станут усиление их системной ориентации, взаимообусловленность со всеми сферами общественной жизни, повышение качества и массовости обучения. Эти образовательные ориентации к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО. Важно учитывать, что при этом имеет место смена сциентистской модели обучения (как рационально организованного формирования интеллектуальной деятельности по оперированию знаниями) на гуманистическую модель образования, которая призвана обеспечить становление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, накопление и проживание уникального опыта, самоактуализации и самореализации. [98]
Активно обсуждая проблему кризиса образования, российские педагоги видят выход из нее в постановке и осуществлении новой цели - воспитания и образования человека культуры как субъекта жиз нетворчеств а. Поэтому, как отмечается в проекте «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», «система образования призвана обеспечить ... многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования [170].
Если раньше от педагога требовалась передача ученику знаний, умений, навыков в виде обезличенной информации в готовом виде, то в современной ситуации важным условием выступают гуманистические установки педагога по отношению к учащимся, обращение к личности учащегося, его опыту, интересам, личностным смыслам, принятие каждого ребенка таким, каков он есть, проявление эмпатического отношения к ка-
ждому учащемуся, доверительное, диалогическое общение. Развитие современной системы образования в России, как и во всем мире, идет сегодня по пути, во-первых, гарантирования каждому гражданину полноценного стандарта образования, и, во-вторых, создания условий для наиболее полного удовлетворения личностных запросов учащихся, возможности реализовать свои склонности, способности, дарования, развить свою индивидуальность ,
Как известно, основным средством реализации этих целей в настоящее время является обновление содержания образования: его стандартизация, содержательная и уровневая вариативность, гуманистическая и гуманитарная направленность, интегративностъ и т.д. Но, очевидно, что адекватно изменению содержания необходимо менять и технологию организации обучения, которая на практике позволила бы реализовать личностную направленность образования и, кроме того, разрешила бы противоречие между индивидуальным характером усвоения, как сущностью процесса учения и развития, с вытекающими отсюда различиями между учащимися, и коллективными формами обучения, с едиными целями, содержанием, формами, методами, темпом обучения.
Проблема эта интенсивно разрабатывается в нашей стране с 60-70-х годов и получила название принципа индивидуального подхода в обучении. Наработан большой арсенал средств индивидуализации в условиях урочных (общеклассных) форм обучения в виде:
дозированной помощи;
дифференцированных заданий;
дифференцированных методов обучения, групповых форм работы;
дифференцированного контроля;
программированного обучения и др.
Даже такой неполный перечень средств свидетельствует о тех реальных затруднениях и перегрузках, которые испытывает учитель, пытающий-
ся качественно реализовать их в учебном процессе. При этом очевидно, что никакой гомогенной дифференциацией невозможно учесть особенности детей, резко отличающихся от нормы (например, с большими пробелами в знаниях, с задержками в развитии, медлительных или, напротив, слишком импульсивных, испытывающих трудности в общении, педагогически запущенных). Нет объективной возможности при общеклассных формах обучения уделить достаточное внимание развитию одаренных детей. Вынужденная ориентация этих детей на усредненные цели, требования, сроки тормозит их развитие, глушит способности, нивелирует их индивидуальность, лишает стимула к самосовершенствованию.
В современных условиях с позиций личностно-ориентированного обучения индивидуализация - это система средств и условий, способствующих осознанию растущим человеком своего отличия от других, самостоятельному выбору собственного смысла жизни, помощь в личностном самоопределении (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман) [26] .
Отсюда существенно меняются цели индивидуализации.
Целями индивидуализации в личностно-ориентированном образовательном процессе являются:
сохранение и развитие индивидуальности ребенка;
развитие способностей каждого к самоактуализации и самореализации;
профориентация с учетом особенностей и возможностей ребенка;
подготовка к самообразованию;
воспитание и удовлетворение потребности в здоровом образе жизни;
создание условий для укрепления здоровья, развития физических сил и спортивных способностей (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) [22-26; 213-214].
Эффективность использования личностно-ориентированного подхода зависит от степени овладения педагогом и учащимися соответствующими технологиями организации деятельности в преподавании и учении.
Одним из важнейших аспектов реформирования технологий педагогической деятельности является технология индивидуализированного обучения.
Для осуществления индивидуализации необходимы:
разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения;
постоянное внимание к систематическому анализу и оценке способов проработки учеником программного материала, создание условий для самостоятельного выбора учеником способов работы, типов заданий, вида и форм учебного материала;
использование разнообразных форм занятий (ролевых игр, диалогов, тренингов, личностно значимых для каждого ученика «семантических полей», решение субъективно-значимых для него задач).
Все это возможно, если будет осуществляться специальная подготовка учителя, включающая помимо знаний своего предмета формирование умения следить за развитием каждого ученика, гибко выбирать методические приемы и средства, оптимальные именно для данного ученика.
Кроме того, в соответствии с новой парадигмой образования предъявляются особые требования к личности учителя, способного к постоянному доброжелательному общению с разными учениками, ориентированному на уважительное отношение к каждому, независимо от его натичных успехов, реальных достижений, поощрению индивидуальных сдвигов и развитии ученика на основе сравнения его не столько с другими, сколько с самим собой.
В центре современного процесса обучения находится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого. Он должен не только овладеть определенной суммой знаний, но и научиться самостоятельно приобрегать знания, работать с информацией, овладеть способами познавательной дея-
тельности, которые он осознает как личностно-смысловые и может применять в дальнейшем при необходимости повышать квалификацию, менять профессиональную ориентацию и т.д.
В таких условиях деятельность учителя приобретает совершенно иной характер, т.е. из авторитарного управленца он становится соучастником познавательной деятельности учащегося, его помощником, консультантом.
Но такой подход требует преодоления как психологических барьеров, так и преодоления затруднений при переходе к новому взгляду на свою роль в учебном процессе, принятия решения изменить свои действия, овладеть новыми технологиями, изменить себя.
Таким образом, внедрение в учебный процесс школы новых идей и технологий без специальной работы по формированию стартовой готовности учителя к таким изменениям, как показывает опыт, не является эффективным. Процесс внедрения идет очень вяло, а нередко встречает как пассивное, так и активное сопротивление.
Пракгика и специальные исследования показывают, что преподаватели испытывают затруднения не только в осуществлении, но и в понимании данной проблемы. Поэтому в современных условиях остро стоит проблема готовности учителей к реализации индивидуализированного обучения. Чтобы иметь возможность целенаправленно повышать квалификацию в этой области, необходимо знать, в чем заключается готовность учителя к осуществлению индивидуализированного обучения, каковы ее сущностные характеристики и место в профессиональной деятельности учителя.
Очевидно, что сама проблема формирования готовности возникает только в том случае, если деятельность для человека в какой-то мере нова и предвидятся определенные затруднения при ее реализации, ибо в случае привычной деятельности проблема готовности практически уже решена и не осознается человеком как особое состояние. Поэтому, говоря о готовности, мы имеем в виду деятельность, требующую изменений, инноваций. При
этом инновации понимаются не только как нововведения в образовании, но и как изменения, вносимые в субъективную деятельность учителя. В этом смысле индивидуализация обучения как инструмент личностно-ориентированного образования будет для учителя объективно инновационной. Но проблемным для многих учителей оказывается индивидуальный подход как средство адаптации к требованиям учебного процесса в силу неумения сочетать индивидуальный подход с фронтальными формами обучения.
Нами была проведена диагностика 500 учителей с целью выявления затруднений в практическом осуществлении индивидуализации. Анализ полученных данных показал, что сегодня подавляющее большинство педагогов - 84,47 % - считают, что принцип индивидуализации является главным для успешной реализации личностно-ориентированной модели образования, лишь 14,56 % опрошенных отвели ему второстепенную роль и 1,94 % думают, что он не играет никакой роли.
Личную потребность в использовании принципов, технологий индивидуализации испытывают 76,7 % педагогов, только 22,33 % - не задумывались над этим.
Как было отмечено выше, необходимым условием успешности реализации принципа индивидуализации является профессиональная компетентность педагогов по его использованию на практике. Учитель должен обладать определенными знаниями, умениями, навыками. К сожалению, самооценка педагогов свидетельствует, что только 5,83 % опрошенных чувствует себя профессионально компетентными в данном вопросе; 75,73 % - не достаточно компетентными, 22,33 % - вообще не знают, как на практике осуществлять индивидуализацию.
Вопрос: «Каково целевое назначение индивидуализации?» - вызывал у педагогов затруднения: 36,89 % вообще не смогли сформулировать цели индивидуализации, 64,07 % опрошенных рассматривали лишь отдельные ее
характеристики. Эта тенденция наблюдалась как при опросе опытных педагогов, так и у начинающих учителей. Мы думаем, что здесь есть две причины. Первая заключается в отсутствии опыта работы, знаний, умений у начинающих учителей, в том числе и в области индивидуализации. Что касается опытных педагогов, то долгие годы они были вынуждены работать в «жестких» условиях: единая цель обучения требовала единых форм и методов работы для всех учащихся, хотя многие из них и то время использовали приемы индивидуализированной работы. К сожалению, и в современной школе, как показал опрос, учителя используют приемы индивидуализации обучения не систематически от случая к случаю - 73,79 %, лишь 27,18 % - делают это регулярно. Наиболее часто встречающимися формами организации индивидуализированной работы на уроке были названы лишь отдельные виды работы:
индивидуальная помощь учащимся - 68,93 %;
опрос по карточкам - 66,99 %;
одиночная индивидуальная работа - 53,39 %;
- самостоятельная работа по дифференцированным заданиям - 41,74 %,
То есть назывались способы и приемы организации учебной деятель
ности, направленные на улучшение успеваемости. О приемах, создающих
возможность проявления творческих способностей, принятия собственных
решений, самоактушшзации своих склонностей и т.д. вообще не упомина
лось. Можно сделать вывод, что затруднения связаны с недостаточной «го
товностью» учителя в наибольшей степени именно в личностном аспекте.
Как оценивает учитель свои возможности в повышении профессиональной компетентности в области индивидуализации?
Наиболее эффективными формами повышения квалификации педагоги считают курсы ИПК (54,37 %), самообразование (40,78 %), проблемные творческие группы при ИПК (37,86 %) и собственный практический опыт (25,24 %). При этом 25,24 % опрошенных считают, что методобъединения
способны помочь им в решении этого вопроса. В системе курсовой подготовки они отдают предпочтение: очно-заочному и дистантному обучению -38,8 %; системе ПДК - 38,8 % и месячным курсам - 24,27 %. Такие данные опросов свидетельствуют, что учителя готовы использовать разнообразные формы повышения квалификации, преимущественно в системе ИПК, но без отрыва от места работы и жительства. Последнее обстоятельство объяснялось во-первых, трудностями экономического характера, и, во-вторых, невозможностью овладеть практическими навыками в инновационной деятельности в силу краткосрочности курсовой подготовки. Таким образом, новая образовательная ситуация, в том числе и экономическая, требует новых организационных форм повышения квалификации.
Для российской системы повышения квалификации это означает:
а) строить процесс повышения квалификации на личностно-
ориентированной основе;
б) сделать его непрерывным, чтобы постоянно держать учителей в
курсе новых достижений педагогической науки, это положение было про
возглашено как принцип повышения квалификации еще на XV сессии Ко
миссии Европейских министерств образования в 1987 г;
в) готовить учителя к овладению новым содержанием, педагогически
ми технологиями, реализующими этот подход на практике и прежде всего к
осуществлению индивидуализации, как инструмента личностно-
ориентированного обучения;
г) приблизить курсовую подготовку к месту непосредственной про
фессиональной деятельности учителя.
Личностная ориентация повышения квалификации приходит в противоречие с плановостью, дискретностью, краткосрочностью, и, главное, жесткой заданностью программ переподготовки учителей. Участие в проблемных курсах не спасает положения, так как оно страдает теми же недостатками. Опыт работы творческих групп свидетельствует о более высокой ре-
зультативности в профессиональном росте учителя. Но такое повышение квалификации имеет ряд недостатков: элитарность, отсутствие формальной организации, стимулирования, учета и контроля.
Эти соображения дают основание предположить, что оптимальным в современных условиях станут дистанционные формы повышения квалификации, ибо они могут быть хорошо организованы, приближены к месту непосредственной профессиональной деятельности учителя и обеспечат более непрерывное образование, чем традиционные формы.
Дистанционное образование, рассматриваемое само по себе, а также как часть процесса информатизации образования, тесно связано с предстоящим этапом развития реформы образования в России. В «Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России», отмечается, что «дистанционное образование, основанное на использовании современных информационных и коммуникационных технологий, позволит осуществлять многоцелевые, в том числе трансдисциплинарные, образовательно-профессиональные программы, доступные различным социальным группам и слоям населения. Особое значение дистанционное образование имеет для развития образовательных учреждений в сельской местности, в отдаленных районах, а также для сферы повышения квалификации и переподготовки специалистов. [113]
Но первая проблема, которая при этом возникает: что понимать под хорошей организацией дистанционного повышения квалификации? Какими способами его обеспечивать?
Система технологий дистанционного обучения в международном опыте разработана достаточно хорошо, но упор в ней делается на разработку способов общения преподавателя с обучаемым и, следовательно, основное внимание уделяется компьютерным, видео-, аудио- технологиям.
В технологически развитых странах дистанционные курсы по различным дисциплинам разрабатываются давно и успешно. Достаточно сказать,
что поисковые системы Интернет дают 3 366 (данные на начало 1998 года) названий серверов, содержащих курсы дистанционного обучения. Но анализ этих и других курсов позволяет сделать вывод, что их структура по сути не отличается большим разнообразием. [65]
В Российских материалах по дистанционному образованию основной упор делается на разработку организационных технологий ДО, системных требований к курсам ДО, программных продуктов и их обеспечения, сетевых курсов. [28-29]
Но этого, на наш взгляд, недостаточно. Б. Скиннер подчеркивал, что «подобно хорошему электропроигрывателю, обучающая машина хороша лишь тогда, когда хорош заложенный в ней материал» [220]. В современных условиях успешность и качество ДО в большей мере зависит от эффективной организации и педагогического качества используемых материалов.
Поэтому основная проблема, на наш взгляд, учитывая современную образовательную ситуацию, состоит в разработке качественных информационных и дидактических материалов.
Учебные комплекты должны быть такими, чтобы:
оптимизировать психологическую готовность учителя, создавать соответствующие установки и формировать мотивацию;
способствовать перестройке педагогического мышления с устоявшихся стереотипов на новое осмысление своей роли в развитии личности учащихся;
нацеливать на воспитание у себя личностных качеств, без которых учитель не может действительно осуществлять личностно-ориентированное обучение;
включать учителя в самообразовательную деятельность по овладению научными основами развивающего обучения;
включать учителя в активную деятельность по овладению технологиями индивидуализации.
Очевидно, что эти материалы должны существенно отличаться от обычных учебников, так как их содержание должно стимулировать и включать учителя в активную самообразовательную, внедренческую и инновационную профессиональную деятельность без непосредственного управленческого воздействия.
Изучение проблемы по публикациям, каталогам, в том числе через Интернет, свидетельствует об отсутствии научного обоснования построения дидактического обеспечения ДО в системе повышения квалификации. Как следует из опубликованных материалов II Всероссийской Конференции по дистанционному образованию, усилия сосредоточены вокруг разработки электронных информационных технологий и способов передачи и обмена информацией. Несмотря на то, что дидактическое обеспечение разрабатывается многими Вузами (МЭСИ, МГУ, МЭИ и др.), само наполнение модулей осуществляется по принципу «проб и ошибок» и еще чаще - на основе здравого смысла. Один из самых удачных подходов, на наш взгляд - это «ЮНИТЫ» (Гарвардский университет, Российский современный гуманитарный университет). Найти исследования по научному обоснованию критериев отбора целей, содержания, структуры, способов представления материалов для ДО нам не удалось. В публикациях, посвященных разработке учебно-методического обеспечения, приводятся лишь эмпирические рекомендации об их оптимальном структурировании и размещении на базе компьютерных телекоммуникаций. [28, 29, 86-88]
Исходя из вышесказанного, можно обозначить объект, предмет и цель исследования следующим образом:
Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации учителей.
Предмет исследования: система мотивационного, информационного, технологического и личностного обеспечения процесса формирования готовности учителя к индивидуализации обучения в условиях дистанционного повышения квалификации.
Цель исследования: разработать научные основы организации содержания и дидактического обеспечения процесса формирования готовности учителя к осуществлению индивидуализации обучения в условиях дистанционного повышения квалификации работников образования.
Концепция исследования заключается в следующем:
Развивая идеи соответствия разрабатываемых средств сущности и закономерностям исследуемого явления, известных как принципы валидности и достоверности в теории тестирования, как принцип воздействия управляющей системы на состояние структурных элементов управляемой системы в соответствии с целью и с учетом специфических особенностей управляемого процесса (Н. Винер, С. Бир, Л,Н. Лында, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина идр,) [13-15; 151; 232; 233], как всеобщий синергетический закон о резонансных системах (И. Пригожий, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, А.О. Прохоров) [194], мы в качестве основного, структурирующего принципа исследования выбираем принцип адекватности разрабатываемых средств повышения квалификации учителя, повышающего квалификацию;
целям, обусловленным объективными требованиями профессии и индивидуальности, личностными потребностями учителя;
психологическим закономерностям протекания и развития психических процессов и качеств личности, выраженных в цели;
условиям процесса повышения квалификации.
Этот принцип определил структуру нашего исследования: вначале нужно было определить сущность понятия готовность учителя к иноваци-онным изменениям в своем опыте вообще и к индивидуализации, в частности, выявить его структуру и содержание. Затем, в соответствии с законо-
мерностями становления готовности отобрать и разработать систему средств ее формирования, учитывая реальные возможности дистанционного повышения квалификации учителей, особенно отдаленных сельских территорий.
Методологическими основами реализации этих принципов явились для нас методы системно-структурного анализа и синергетического мирове-дения, теории гуманистической психологии (К. Роджерс и А. Маслоу) [158; 206], теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская) [22-26; 213-215; 241; 261-263], психологические и философские учения о личности и ее развитии, индивиде, индивидуатьности и индивидуации (Ж, Пиаже, Дж. Брунер, Дж. Фодор, А.Н. Леонтьев, В,В. Давыдов) [27; 59-60 140-141], теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, НА. Менчинская, Д.Б, Эльконин) [42-44; 59-60; 72-73; 162-163], теория деятельности и поэтапного формирования понятий и умственных действий (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина) [42-44; 45; 139-140; 232-233], педагогические теории индивидуализации (А.А. Бударный, Е.С. Рабунский, А.А. Кирсанов, Н.Э. Унт, АС. Гра-ницкая, В.Д, Шадриков) [30; 95-96; 199-200; 237], теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский) [7-10].
Анализ вышеназванных теорий дал нам основания для формулирования гипотезы исследования:
Готовность учителя к реализации индивидуализации обучения в современной школе будет формироваться в условиях дистанционного образования более эффективно, если:
-содержание и технологии повышения квалификации будут строиться с учетом направленности не только на повышение информационной и профессиональной квалификации учителя, но прежде всего на формирование личностных подструктур;
- содержание повышения квалификации будет строиться на модульной основе;
-в критериях отбора содержания и принципах конструирования учебно-методического модуля отражена их направленность на:
а) стимулирование мотивационного, личности о-смы елового и целе
вого компонента "готовности учителя к индивидуализации";
б) перестройку педагогического мышления с устоявшихся стереоти
пов на основе осмысления своей роли в развитии личности учащихся;
в) стимулирование потребности в самовоспитании личностных ка
честв, без которых учитель не может действительно осуществлять личност-
но-ориентированное обучение:
г) включение учителя в интенсивную самообразовательную деятель
ность по овладению научными основами индивидуализащш в развивающем
и личностно-ориентировэнном образовании и процессуальными умениями
ее реализации;
-структура модуля и форма представления учебного материала легко передаваемы по информационным сетям и обеспечивают включение обучаемых в интерактивное общение.
Задачи исследования:
Определить понятие и теоретическую модель готовности учителя к индивидуализации в условиях личностно-ориентированного образования.
Разработать диагностический аппарат для выявления актуального состояния готовности к индивидуализации, а также затруднений, препятствующих осуществлению индивидуализации на практике.
Разработать "модель профессиональной деятельности учителя в области индивидуализации" как объективной основы для разработки программного, информационного и технологического обеспечения повышения квалификации.
Исследовать эффективность средств повышения квалификации, стимулирующих готовность учителя к реализации индивидуализации обучения.
Разработать и экспериментально апробировать варианты целостных учебно-методических модулей применительно к дистанционному повышению квалификации.
Сформулировать принципы разработки методического и дидактического аппарата для повышения квалификации в условиях дистанционного образования (ДО).
В ходе исследования использовался комплекс научных методов, соответствующих предмету и задачами исследования:
теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы;
изучение нормативных документов;
разработка модели готовности учителя к индивидуализации в условиях личностно-ориентированного обучения;
диагностической эксперимент с использованием методов тестирования, экспертной оценки, наблюдения, беседы, анкетирования, интервью;
педагогический эксперимент по апробации вариантов дидактического обеспечения ДО;
сопоставление, систематизация и обобщение материалов;
внедрение в практику разработанных автором концептуальных и методических основ исследования.
Этапы исследования:
Исследование проводилось с 1995 по 1999 г. на базе курсовой подготовки Ростовского областного ИГТК и ПРО и школ № 86, 33 г. Ростова-на-Дону.
Исследование проводилось в 4 этапа.
На первом этапе (поисковом) - изучались материалы теории и практики по проблеме индивидуализации, разрабатывалась концепция исследования, проводилась экспериментальная работа по выявлению затруднений учителей по проблеме использования индивидуализации в опыте работы школ.
На втором этапе (опытно-экспериментальном) - разрабатывались теоретические и методологические основы повышения квалификации учителя в области индивидуального образования, изучалась эффективность различных форм и методов обучения в опыте учреждений повышения квалификации (ИНК, методические кабинеты, школьные МО), осуществлялась разработка принципов конструирования дидактического обеспечения ДО.
На третьем этапе осуществлялась проверка и экспертная оценка модульной программы повышения квалификации в условиях ДО и проводилась ее экспериментальная апробация на базе сш № 86 г. Ростова-на-Дону.
Четвертый этап (результативный и внедренческий) - был посвящен теоретическому обобщению и завершению образа модели «готовности учителя к индивидуализации», в соответствии с которым разработано модульное пособие для ее формирования в условиях ДО. Осуществлены контрольный эксперимент в сш № 33 г. Ростова-на-Дону и внедрение принципов конструирования модульных программ и учебно-методических комплектов для ДО в общеинститутскую программу дистанционного повышения квалификации.
Новизна нашего исследования заключается,
во-первых, в самой постановке проблемы научного обоснования отбора и конструирования учебно-методического обеспечения дистанционного повышения квалификации;
во-вторых, в разработке наиболее полной (многомерной) обобщенной модели готовности учителя к инновационным изменениям в своей профессиональной деятельности и конкретизации ее компонентов применительно к деятельности по индивидуализации обучения в условиях личностно-ориентировэнного образования;
в-третьих, в разработке критериев отбора содержания и правил построения вариантов модульных пособий для дистанционного повышения квалификации учителей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обобщенная модель готовности учителя к инновационным изменениям его педагогической деятельности и способ ее конкретизации применительно к индивидуализации обучения, могут быть взяты за основу в качестве методологического аппарата для исследования готовности учителя к любым другим аспектам и видам профессиональной деятельности, актуальной для современного образования.
Практическую значимость своего исследования мы видим в возможности универсального переноса способа соотнесения модели формируемого качества и критериев отбора и конструирования учебно-методического обеспечения на разработку программ и модульных пособий для дистанционного повышения квалификации не только по общетеоретическим, но и любым предметным дисциплинам, что и подтвердилось в общеинститутском эксперименте по дистанционному обучению в Ростовском областном ИПК и ПРО,
На основе разработанных нами принципов и рекомендаций конструирования дидактического обеспечения для ДО всеми подразделениями ИПК и ПРО, разработаны модули, но которым осуществляется первый этап массовой экспериментальной апробации ДО в пяти отдельных регионах Ростовской области.
На защиту выносятся следующие положения:
Обобщенная содержательная модель готовности учителя к ивдиви-дуализации обучения в современной школе - сложного целостного образования, обобщенная психологическая структура которого проявляется в специфических особенностях мотив ационно-целевого, информационно-процессуального и личностного компонентов профессиональной деятельности учителя по индивидуализации обучения в условиях личностно-ориентированного образования.
Критерии отбора, конструирования содержания повышения квалификации в области индивидуализации обучения, отражающие структуру и содержание понятия готовности учителя к индивидуализации обучения и включающие мотивационно-целевой, информационно-процессуальный и личностный компоненты содержания.
Содержание и правила построения модульных пособий для дистанционного повышения квалификации должны обеспечивать личностно-ориентированный характер повышения квалификации (соответствовать индивидуальным потребностям в повышении квалификации и учитывать актуальный уровень готовности), что достигается включением в модуль и предоставлением свободы выбора методик для самодиагностики, комплексной и содержательных целей изучения проблемы индивидуализации разноуровневых контрольных заданий, разнообразных способов представления информации.
Анализ понятия готовности учителя к выполнению профессиональной деятельности
Организация образовательного процесса в системе повышения квалификации работников образования по подготовке учителя к осуществлению индивидуализации обучения будет носить научно обоснованный характер, если она будет адекватна самой сущности понятия, т.е. теоретической модели готовности учителя к индивидуализации. Для этого прежде всего необходимо определить понятие готовность учителя к индивидуализации обучения, выяснить ее сущностные характеристики, структуру и состав компонентов, этапы становления. Выясним прежде всего общеметодологический смысл понятия готовность к любым действиям.
Очевидно, что сама проблема формирования готовности возникает только в том случае, если деятельность для человека в какой - то мере нова и предвидятся определенные затруднения при ее реализации, ибо в случае привычной деятельности проблема готовности практически уже решена и не осознается человеком как особое состояние. Поэтому в дальнейшем, говоря о готовности, мы всегда будем иметь в виду деятельность требующую изменений, инноваций. При этом инновации будут пониматься не только как нововведения в образовании, но и как изменения, вносимые в субъективную деятельность учителя. В этом смысле индивидуализация обучения как инструмент личностно - ориентированного образования будет для учителя объективно инновационной. А индивидуальный подход как средство адаптации к требованиям учебного процесса, технология которого достаточно хорошо отработана и в теории, и в массовой практике, может быть проблемным для многих учителей в силу неумения сочетать индивидуальный подход с фронтальными формами обучения, о чем свидетельствуют данные, приведенные нами во введении.
Современная наука рассматривает деятельность как «специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование». Известно, что структура деятельности включает следующие элементы: - мотивы, побуждающие субъект к деятельности; - цели - результаты, на достижение которых деятельность направлена; - средства, с помощью которых деятельность осуществляется. [140]
Процесс взаимодействия субъекта с действительностью характеризуется мотивированной деятельностью, состоящей из определенных действий. В свою очередь действия - «единица деятельности, преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознанной цели», то есть, при наличии намерения у субъекта возникает целевая установка - «готовность к достижению предвосхищаемого результата». Таким образом, «субъективность деятельности находит свое выражение в следующих аспектах активности субъекта: в обусловленности психологического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности в личном смысле («значение для меня»), придаваемым мотивами различным событиям, действиям и деяниям [230].
Словарь русского языка под редакцией С.И.Ожегова [179] определяет понятие готовность как: 1. Согласие сделать что-нибудь; 2. Состояние при котором все сделано, все готово для чего-нибудь, то есть выделяется два компонента: 1) Психологическая готовность субъекта к действию; 2) Обеспечение объективных условий для достижения результата.
Например: в инженерной психологии готовность к действию рассматривается как: - вооруженность оператора необходимыми для успешного выполнения действий ЗУН; - готовность к экстренной реализации имеющейся программы действия и ответ на появление определенного сигнала; - согласие и решимость совершить какое-то действие и пр.
В современной психолого-педагогической литературе понятие готовности к выполнению действия рассматривается с разных сторон: как условие, как регулятор деятельности; как психическое состояние, существенный признак установки; как наличие определенных способностей ; как синтез свойств личности, ее целенаправленное выражение. Капица П.А. особо выделяет понятие готовность к творческой деятельности, которое он считает целостным свойством личности, поскольку «оно проявляется при любой деятельности, когда он не имеет точной инструкции, но сам должен решать, как ему поступить».
В теоретический анализ сущности готовности большой вклад внесли И.П.Павлов, Л.П.Латаш, Н.С.Лейтес, Е.Н.Соколов, В.С.Тюхтин, которые представили результаты исследования об ориентировочной реакции человека, как своеобразной «врожденной предпосылке активности», оказывающей влияние на его познавательные потребности, на организацию любого действия, возникшего при изменении потребностей организма. П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, В.И.Дубовская, З.А.Решетова и др. изучали структуру готовности как ориентировку, как средство приспособления к ситуации. Таким образом, подтверждается факт, что готовность к действию - состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективно выполнение определенных действий [45, 232].
Мотивационно-делевой компонент психологической готовности учителя к повышению квалификации в области индивидуализации обучения
Исследуем прежде всего состав и содержание мотив анионного компонента психологической готовности учителя к индивиду ал гоации, В психологических исследованиях понятие «мотивация» обычно отождествляется с общей готовностью, побуждением человека к деятельности, его стремлениям к поставленным целям (В.Г. Асеев, В.Н. Мясигдев, В.И. Селиванов, К. Обуховский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.) [21, 140, 230]. Рассматривая понятие «готовности» к педагогической инновации в целом несколько шире, чем мотивацию (см. 1, гл. 1), мы вместе с тем придерживаемся психологической характеристики мотивации как побуждения и в иерархии компонентов «готовности» учителя рассматриваем мотивацшо как «пусковой механизм» повышения квалификации.
Для выявления факторов, «запускающих» готовность к повышению квалификации в определенной области, а также для отбора средств, стимулирующих соответствующую мотивацию, необходимо выявить виды побуждений, их содержание, иерархию мотивов, закономерности и условия их становления и развития. Теоретические исследования мотивации деятельности интенсивно осуществлялись в 60-70-е годы. Особое внимание уделялось изучению состава мотивов и закономерностям процесса формирования мотивации учения школьников на разных возрастных этапах (B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Л.И. Божович, B.C. Ильин, Р.А. Жданова) [21, 164, 242]. Известны также исследования, посвященные мотивации профессиональной деятельности, специальных же научных исследований, посвященных мотивации повышения квалификации работников нам не удалось обнаружить.
Опираясь на общие теоретические положения о мотивации учения, ибо повышение квалификации - это хотя и специфический, но все же процесс учения, выявили специфику мотивации повышения квалификации учителя и условия ее стимулирования.
Общепринятое понятие «мотивации» (лат. motivatio) - система внутренних факторов, вызывающих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека. Существует множество теорий, объясняющих, почему индивид действует, выбирает те действия, которые совершает, почему некоторые люди обладают более сильной мотивацией и др. Так, ВТ. Асеев включает в понятие мотивации «все виды побуждений и мотивы, потребносґи, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки, идеалы». Все эти мотивационные явления он объединяет термином «побуждение». В.Н. Мясищев в мотивационную сферу включает и отношения как устойчивые мотивы деятельности. B.C. Мерлин также считает, что «всякий мотив есть вместе с тем и направленное отношение». A.M. Леонтьев выявил, что за мотивом всегда скрывается проблема потребностей в ее реальности, но в понятии «потребность» мотив находится скрыто. «Мотив - это объект, которьш отвечает той или ной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности». Л.И. Божович, анализируя характер отношения ребенка к учителю, обнаружила, что именно совокупность мотивов является важнейшим моментом, раскрывающим психологическую сущность отношения.
Различны взгляды психологов и в вопросе о роли сознания в мотивации. В.И. Селиванов, К. Обуховский считают, что мотивы - это сознательные побуждения, выраженные чувствами, стремлениями, представлениями, мыслями. А.Н. Леонтьев, ЛИ. Божович, В.Г. Асеев отмечали, что мотивы -это и сознательные, и неосознанные побуждения. [21, 140, 164, 230].
А.Н. Леонтьев подчеркивал, что даже когда мотивы не осознаются субъектом, они выступают в своем косвенном выражении - в форме переживания, желания, хотения. [140]
Обобщая различные точки зрения ученых на понятие мотивации, мы будем выделять в мотивации (рассматривая повышение квалификации как процесс учения учителя) следующие характеристики (показатели): - готовность к реализации целей обучения; - направленное отношение на объект (на ученика); - побуждения (осознанные или неосознанные) к учебной деятельности; - эмоциональные переживания, стремления, потребности, желания, хотения, связанные с учением; - установки, представления, идеалы об учении; - осознание, понимание, обоснование значимости учения (потребность в учении как необходимость).
Кроме того, Л.И. Божович выявила, что учебная деятельность побуждается двумя видами мотивов, имеющими разное происхождение и разную психологическую характеристику. Первые, «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью», непосредственно связаны с содержанием и процессом учения («внутренняя мотивация»), вторые лежат за пределами учебного процесса («внешняя мотивация») [21J. MB. Матюхина, конкретизируя классификации Л.И. Божович и П.М. Якобсона, выделила следующие виды мотивов:
1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом: - «мотивация содержанием учения» (побуждением учиться является стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений);
Анализ эффективности существующих средств повышения квалификации как основа разработки дидактического обеспечения дистанционного образования учителя
Проблема готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности всегда занимала центральное место в системе повышения квалификации. Как известно, советская педагогика была ориентирована в основном на традиционную парадигму образования, в которой знаниевая ориентация была доминирущей. В соответствии с этим и строился процесс подготовки учителей в системе повышения квалификации, в котором преобладали поточные аудиторные лекционно-семинарские занятия, строящиеся в соответствии с едиными для всех категорий учителей программами по общественным и психопедагогическим дисциплинам и типовым программам по методике предмета.
Однако, еще в 20-е годы, с самого начала становления советской системы повышения квалификации, рядом педагогов выдвигались идеи о необходимости обеспечения непрерывного процесса ПК, неразрывной взаимосвязи ПК и профессиональной деятельности, важности творчества в работе учигеля, которое невозможно без активного и самостоятельного овладения им определенной суммой знаний и профессиональных навыков [251; 252].
М.М Рубинштейн, известный педагог и психолог, в работе «На путях к педагогическому самообразованию», делал акцент на проблемный подход в ПК, на самостоятельную поисковую работу педагога [207].
В этот период подвергается критике чрезмерное увлечение лекциями в системе повышения квалификации [184; 247]. П.М. Парибок и другие сотрудники кабинета по изучению труда учителя при ИПКП на основании исследований пришли к выводам, что 80 % занятий следует проводить «активными методами» (лабораторные и самостоятельные занятия -35 %, практикумы - 25 %, конференции по обмену опытом - 10 %, экскурсии - 10 %). Лишь 20 % времени они выделяли на лекции-беседы. Ими предлагался исследовательский метод обучения, метод проектов, Дальтон-план. Исследовательский метод в 20-е годы считался ведущим и рассматривался как антитеза к «методу готовых знаний», он активно использовался в работе повышения квалификации, Так, на курсах в г. Ставрополе в системе повышения квалификации особое внимание уделялось изучению методов научного исследования. В 1923 г. в Москве при биостанции были проведены курсы по естествознанию, в основе которых были самостоятельные исследования слушателей. Оценка эффективности отдельных форм и методов повышения квалификации в эти годы проводилась с помощью тестирования с последующей математической обработкой полученных данных, наблюдения по ранее составленной программе различных сторон повышения квалификации, текущего учета работы слушателей, оценке, самооценке занятий слушателями, некоторыми методистами. Все это позволяло оценить степень исходного уровня подготовленности каждого слушателя и группы, измерить КПД лекции, семинара.
Но реализовать на практике эти идеи было невозможно без такой формы повышения квалификации, как самообразование, которое позволяло связать курсовую переподготовку с практической деятельностью учителя, их творческими поисками, методической работой на местах.
Авторским коллективом под руководством А.Н. Волковского была подготовлена программа самообразования, характерной особенностью которой была методическая направленность, стремление помочь учителю в решении вопросов, которые вызывали у них трудности. Кроме того, эта программа способствовала выработке у учителей умения анализировать и обобщать свой опыт.
Возможности дистанционного образования в повышении квалификации учителя и подготовке к индивидуализации обучения
Как следует из предыдущего параграфа, наиболее действенной формой повышения квалификации является самообразование, но при условии, что оно должно быть управляемым, контролируемым и вариативным, осуществляться в условиях единого образовательного пространства, иметь полный комплект учебной и методической литературы, обеспечиваться соответствующей информацией с помощью современных технических средств и технологий. Таким условиям как раз и удовлетворяет дистанционное образование (ДО). Это обусловлено, прежде всего, возможностью с помощью высокоразвитых информационных технологий, способных почти мгновенно передавать и принимать любые массивы информации на любые расстояния, сделать образование действительно: -массовым; -качественным; - демократичным; - оперативным; - вариативным; - многоаспектным; - гибким: - адаптивным и индивидуализированным; - непрерывным; - личностно-ориентированным; - значительно более экономичным, примерно в 2-3 раза дешевле дневной формы обучения, что подтверждается данными зарубежных и оте- чественных исследований. Особенно актуально введение системы ДО в повышение квалификации [65; 109-113]. Поэтому одной из основных задач, как отмечается в проекте «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», является «развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании». [170] Но, что важнее с точки зрения нашего исследования: являясь наиболее индивидуализированным средством повышения квалификации, оно дает возможность учителю в процессе собственного учения оценить возможности индивидуализации и овладеть приемами, которые он захочет перенести в процесс обучения учащихся. Это обусловлено тем, что: 1. Современное образование, превращаясь в развивающееся и непрерывное, призвано воспитывать потребность в получении нового знания, основой организации личностно-ориентированного образовательного процесса является индивидуально-дифференцированный подход к каждому обучающемуся, что проблематично в условиях очных форм повышения квалификации. 2. В настоящее время осуществляется переход от классической дисциплинарно-профессиональной, рецептурной подготовки специалиста к мультидисциплинарному, проблемно-ориентированному, новаторскому образованию, что требует большей оперативности в обновлении знаний и практических умений. 3. Налицо тенденция повышения уровня информатизации профессиональной подготовки, расширение интеграционных процессов во всех сферах деятельности на базе широкого использования коммуникационных сетей и новых информационных технологий. 4. Накоплен богатый зарубежный опыт ДО, который может быть критически осмыслен и использован в Российском образовании. 5. В нашей стране существует сложившаяся система обучения, опыт и недостатки которой могут быть учтены в организации ДО. В настоящее время через систему заочного высшего педагогического образования проходит примерно 45 % учителей средней школы. Поэтому если в системе ДО следует ставить вопрос не о создании какой-то новой системы ДО, а о реформировании содержания заочного обучения и форм его получения без отрыва от производства, то для системы повышения квалификации этот вид образования нов. Кроме того, потребность России в развитии ДО огромна. По расчетам Мирового банка в России нужно ежегодно переподготавливать до 2 млн. человек (в том числе и педагогов). Поэтому в 1995 г. Государственный комитет по высшему образованию принял концепцию создания дистанционного образования в России. В концепции в общем виде определены цели, задачи, содержание и организационные вопросы по созданию в России единой системы ДО, с выходом на международную систему образования. Определено в концепции понятие ДО и его основные характеристики, а именно: Под дистанционным образованием понимается «комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образовательных учреждений» [113]. Информационно-образовательная среда ДО представляет собой системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение потребностей пользователей. В концепции ДО также отмечается, что приоритетным направлением является развитие ДО в системе повышения квалификации, так как традиционная система с ее плановостью, дискретностью, краткосрочностью, жесткой заданностью программ не в силах решить эту проблему. А при ДО, как отмечает Кашицын В.П. [93], несмотря на то, что обучающийся отдален от преподавателя в пространстве и во времени, он в то же время имеет возможность в любой момент начать диалог с помощью средств телекоммуникации. Важнейшим социальным приоритетом развития ДО, по мнению Куркина Е.Б., должно стать обеспечение подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для конверсионных, образовательных, региональных и других программ, обеспечивающих развитие приоритетных направлений экономики и социальной сферы [131]. Рассмотрим аспекты ДО, исследованные к настоящему моменту. Наиболее популярным аспектом у разработчиков ДО в настоящее время, основанным на понимании ДО как обучения с помощью электронных носителей, является разработка информационных технологий, как средств передачи и организации общения обучаемого с обучающим. По мнению В.П. Ка-шицына, директора центра информатизации Минобразования России, основные типы технологий, применяемых при ДО, можно разделить на три большие категории. К ним относят: 1. Неинтерактивные (печатные материалы, аудио-, видео- носители). 2. Средства компьютерного обучения (электронные учебники, компьютерное тестирование и контроль знаний, новейшие средства мультимедиа). 3. Видеоконференции - развитые средства телекоммуникации по ау-диоканалам, видеоканалам и компьютерным сетям. [93] Эти технологии предлагают качественно новые возможности реализации образовательного процесса.
