Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования эколого-валеологическои готовности учителей в системе внутри школьного непрерывного повышения квалификации 15
1.1. Состояние проблемы формирования эколого-валеологическои готовности учителей общеобразовательной школы в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации 16
1.2. Модель формирования эколого-валеологическои готовности учителей общеобразовательной школы 45
1.3.Педагогические условия эффективной реализации модели формирования эколого-валеологическои готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации 69
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию эколого-валеологическои готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации 97
2.1. Цели и задачи экспериментальной работы 97
2.2. Реализация модели и педагогических условий формирования эколого-валеологическоЙ готовности учителей 102
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию эколого-валеологическои готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации 146
Выводы по второй главе 158
Заключение 160
Библиографический список
- Состояние проблемы формирования эколого-валеологическои готовности учителей общеобразовательной школы в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации
- Модель формирования эколого-валеологическои готовности учителей общеобразовательной школы
- Цели и задачи экспериментальной работы
- Реализация модели и педагогических условий формирования эколого-валеологическоЙ готовности учителей
Введение к работе
Продолжающаяся глобализация противоречий между обществом и природой приобретает в XXI веке все новые оттенки, которые отчетливее демонстрируют вступление человечества в мировоззренческий кризис.
Комплексная гуманитарная методология изменения самого человека, его мировоззрения, отношения к природе, окружающей среде, своему здоровью, поведения, стиля жизни и самого типа культуры призвана изменить существующую ситуацию в образовании подрастающего поколения, актуализируя важнейшую задачу сохранения и укрепления здоровья всех субъектов образования через широкомасштабное внедрение здоровьесберегающих образовательных технологий.
В процессе реформ, осуществляемых на современном этапе развития страны, создаются правовые, экономические, организационные основы здоровьесбе-режения в образовательных учреждениях. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в качестве приоритета в образовательной политике определяется физическая и психологическая безопасность личности в образовательном процессе. Здоровье подрастающего поколения - одно из приоритетных направлений Национальной доктрины образования Российской Федерации. Увеличение спроса на образовательные услуги без ухудшения состояния здоровья детей способствует постоянному «.. .развитию системы подготовки и переподготовки работников, совершенствование системы непрерывного образования. ..»(Федеральная программа развития образования). Данное исследование посвящено внутришкольной системе непрерывного повышения квалификации учителей в области формирования здоровьесберегающей образовательной среды.
Однако отсутствие надежных механизмов реализации принятых государственных решений и недостаток квалифицированных кадров, способных на высоком уровне создавать здоровьесберегающую образовательную среду, как средство сохранения и укрепления здоровья учащихся, и вести в школе эколого-
валеологическую работу, не дают возможности сегодня кардинально изменить создавшуюся ситуацию в образовании России.
Это позволяет обозначить проблему поиска путей и условий формирования эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольно-го непрерывного повышения квалификации, которая обеспечит не только эффективное преподавание предметных дисциплин с эколого-валеологическим содержанием, но и целесообразную коллективную работу педагогов отдельного образовательного учреждения по сохранению и укреплению здоровья учащихся.
В последние годы все более актуальной становится потребность в новой системе непрерывного повышения квалификации, которая охватывала бы различные направления и, в частности, эколого-валеологическую подготовку и переподготовку учителей в рамках отдельной общеобразовательной школы в течение различных временных периодов.
Основу теоретической разработки такой системы составляет идея эколого-валеологического образования, рассматриваемая в работах Е.Г. Кушниной, Л.В. Моисеевой, Д.В. Натаровой, В.П. Соломина, Л.Г. Татарниковой, З.И. Тю-масевой, Н.Н. Щелчковой и других. Этими учеными были определены пути и средства формирования экологической, валеологической, эколого-валеологической готовности учителей.
Вопросами здоровьесбережения занимаются многие ученые, методисты, психологи, медики. Общим основам науки валеологии посвящены работы отечественных ученых (И.И. Брехман, Г.К. Зайцев, Н.Б. Захаревич, В.В. Колбанов, В.И. Прокопенко, Н.К. Смирнов, В.П. Соломин, А.И. Субетто, Л.Г. Татарникова, Е.ГТ. "Горохова, А.Т. Тутатчиков, З.И. Тюмасева и другие).
Однако, несмотря на безусловный приоритет здоровья подрастающего поколения, проблема оздоровления субъектов образования и самого образования в достаточной степени еще не решена. Причины этого в недостаточной изученности многих ее аспектов, в частности:
не определены структура и содержание непрерывного повышения квалификации педагогов в области создания условий сохранения и укрепления здоровья подрастающего человека;
не разработана в достаточной степени эффективная система формирования эколого-валеологической готовности учителей в рамках внутришкольного непрерывного повышения квалификации учителей и педагогических коллективов в целом;
четко не выявлены целевые, содержательные, организационные, технологические и результативные составляющие данной системы.
Таким образом, актуальность формирования эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации как многоаспектной проблемы, имеющей в настоящее время важное социальное и профессионально-педагогическое значение, определяется следующими факторами: 1) возросшими требованиями государства и общества к профессиональной компетентности учителей в области создания условий сохранения и укрепления здоровья подрастающего человека; 2) изменением отношения к здоровью и оздоровлению субъектов образования - индивидуальному, групповому, коллективному; 3) приобретением особой значимости этой проблемы именно для учителей всех специальностей, поскольку от здоровья человека и здоровья окружающей среды зависит будущее страны; 4) потребностью теоретического обоснования формирования эколого-валеологической готовности педагогов и педагогических коллективов; 5) необходимостью широкого внедрения здоровьесберегающих образовательных технологий, нацеленных на интерактивное оздоровление и формирование мотивации на здоровье; 6) недостаточной разработанностью проблемы формирования эколого-валеологической готовности учителей в теории и практике педагогики общеобразовательной средней школы.
На основании анализа существующих к настоящему времени исследований в педагогике, экологии, валеологии и методики преподавания эколого-валеологических дисциплин в вузе и системе непрерывного повышения квалифи-
кации была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке и повышении квалификации учителей, обладающих высокой способностью к сохранению и укреплению здоровья учащихся, ориентированных на здоровый образ жизни, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработкой путей их формирования.
Важность и актуальность рассматриваемой нами проблемы послужила основанием для выбора темы исследования «Формирование эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации».
Цель исследования: разработать, обосновать и проверить модель и педагогические условия формирования эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации.
Объект исследования - непрерывное повышение квалификации учителей в области эколого-валеологического образования.
Предмет исследования - профессионально-педагогический процесс формирования эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации.
Проведение исследования определяется следующей гипотезой: процесс формирования эколого-валеологической готовности учителей в системе внутри-школьного непрерывного повышения квалификации станет более эффективным, если:
1) теоретико-методологической стратегией формирования эколого-
валеологической готовности учителей выступят системный, личностно-
деятельностный и ценностный подходы;
2) на основании этих подходов будет разработана модель формирования
эколого-валеологической готовности учителей, направленная на сохранение и ук
репление здоровья субъектов образования, включающая четыре взаимосвязанных
блока (целеполагания, содержательного, организационного, результативного) и
реализуемая с учетом принципов научности, целостности, динамичности, природо-сообразности, валеологизации, интегративности;
3) будут выявлены и проверены в экспериментальном режиме следующие педагогические условия эффективного функционирования данной модели:
разработка и реализация комплексной программы эколого-валеологической готовности учителей к созданию здоровьесберегающей образовательной среды;
создание индивидуальной программы самосовершенствования учителя по эколого-валеологической работе в школе;
организация научно-методической работы учителей, направленная на сохранение и укрепление здоровья субъектов образования.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
Исследовать сущность и причины возникновения проблемы формирования эколого-валеологической готовности учителей общеобразовательной школы в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации.
Уточнить и конкретизировать основополагающие понятия темы исследования - «эколого-валеологическая готовность», «формирование эколого-валеологической готовности учителей».
На основании системного, личностно-деятельностного, ценностного подходов разработать модель формирования эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного функционирования модели формирования эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации.
Разработать комплексную эколого-валеологическую программу для подготовки учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации.
Теоретико-методологической основой исследования послужили: 1) идеи о сущности человека и его взаимоотношениях с природой, обществом и самим собой (Б.Г. Ананьев, ПК. Анохин, В.Г. Афанасьев, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, Л.Н. Гумилев, В.Г. Казначеев, Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто и др.); 2) идеи и положения, разработанные в теории систем (Л. фон Берталанфи, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Д. Медоуз, А.И. Субетто и др.); 3) теории личностно-ориен-тированного и деятельносгаого подходов (Ш.А. Амонашвили, B.C. Лазарев, В.В. Сериков, и др.); 4) теория ценностного подхода (А.Г. Здравомыслов, В.А. Ка-раковский, А.В. Кирьякова, НД Никандров, В.А. Сластенин и др.) 5) теория педагогического моделирования (Б.А. Глинский, В.И. Михеев, Л.М. Фридман, В.А. Штофф); 6) теория непрерывного экологического образования (СВ. Алексеев, Д.П. Гольнева, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.А. Игнатова, В.В. Латюшин, Л.В. Моисеева, Т.М. Носова, О.Н. Пономарева, И.Н. Пономарева, Д.Л. Трайтак и др.); 7) исследования в области валеологии и педагогической валеологии (И.И. Брехман, Н.М. Воронцов, С.Н. Горбушина, Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев, Б.Ф. Кваша, СВ. Ким, В.В. Колбанов, С.Н. Малафеева, И.Л. Орехова, Л.Г. Татарникова, ЗЛ Тюмасева, и др.); 8) психолого-педагогические исследования, выявляющие сущность целостного педагогического процесса, педагогических знаний и философии образования; (Л.С. Выготский, В.И. Долгова, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, Н.Б. Трофимова, А.В. Усова, В.А. Черкасов др.); 9) теоретические положения о создании образовательной среды, здоровьесберегающего образования (Н.В. Никитин, Т.Ф. Орехова, В.И. Прокопенко, СТ. Сериков, Н.К. Смирнов, Т.М. Старикова, З.И. Тюмасева и др.); 10) принципы организации и осуществления педагогического эксперимента (А.П. Беляева, Р.Р. Мухамедь-ярова, Г.П. Сикорская, А.В. Усова, Е.В. Яковлев и др.).
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов психолого-педагогического исследования: общетеоретические (историко-логический анализ философской, психолого-педагогический, экологической, валеологической, науч-
но-методической, справочно-энциклопедической литературы и нормативных документов по проблеме исследования с целью изучения ее состояния в педагогической науке и школьной практике); эмпирические (изучение, анализ, обобщение опыта и массовой практики повышения квалификации учителей); констатирующий эксперимент по оценке наличия уровня сформированности эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации; формирующий этап эксперимента по практической реализации модели формирования эколого-валеологической готовности учителей, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертиза; статистические (ранжирование, лонгитюдный анализ результатов исследования).
Организация, база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 1997 по 2007 годы на базе МОУ СОШ № 78, 44, 130 г. Челябинска и МОУ СОШ № 45 г. Копейска. В исследовании приняли участие 148 учителей, 12 психологов, б медиков и 2712 учащихся общеобразовательных учреждений.
На первом этапе (1997-2000 гг.) изучалась философская, экологическая, ва-леологическая, психолого-педагогическая, научно-методическая литература, диссертационные исследования по проблемам непрерывного экологического образования, эколого-валеологической подготовки студентов педагогических вузов, эколого-валеологической готовности специалистов в области образования. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции и определено терминологическое поле исследования. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы исследования и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях общеобразовательной средней школы.
На втором этапе (2001-2004 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор теоретико-методологических подходов, формулировались их основные положения, определялись особенности и принципы изучаемого процесса). Разрабатывалась модель формирования эколого-
валеологической готовности учителей к созданию здоровьесберегающей образовательной среды в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации и выявлялись педагогические условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели, проверку полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента и внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательной средней школы.
На третьем этапе (2005-2007 гт.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, разрабатывались практические рекомендации по формированию эколого-валеологической готовности учителей к созданию здоровьесберегающей образовательной среды в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации, оформлялись результаты диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения
1. Эколого-валеологическая составляющая профессионально-педаго
гического образования в системе внутришкольного непрерывного повышения
квалификации становится фактором формирования ценностных установок, обес
печивающих устранение здоровьезатратности и утверждение здоровьесбережения
образования, сохранение и укрепление здоровья его субъектов.
Уточнены и конкретизированы понятия: «эколого-валеологическая готовность учителя» - это стремление, мотивированная необходимость, способность осуществлять эколого-валеологическую деятельность в условиях педагогического процесса, «формирование эколого-валеологической готовности учителей» - процесс ее становления, позволяющий учителю эффективно осуществлять эколого-валеологическую деятельность.
Модель, состоящая из блоков: целеполагания, представляющего собой построение «дерева задач»; содержательного, включающего познавательный, ценностно-мотивационный и деятельностный компоненты; организационного, составляющими которого являются методы организации, технологии, средства
организации, формы организации; результативного, содержащего критерии определения сформированное эколого-валеологической готовности учителей и уровни эколого-валеологической готовности (креативный, исполнительный и формальный), и реализуемая с учетом принципов научности, целостности, интегративности, динамичности, природосообразности, валеологизации.
4. Эффективность формирования эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации обеспечивается комплексом педагогических условий:
реализацией комплексной программы, способствующей формированию эколого-валеологической готовности учителей;
разработкой индивидуальной программы самосовершенствования учителя по эколого-валеологической работе в школе;
организацией научно-методической работы учителей, направленной на сохранение и укрепление здоровья субъектов образования.
Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость проведенного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определена теоретико-методологическая стратегия формирования эколо
го-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерыв
ного повышения квалификации - системный, личностно-деятельностный и ценно
стный подходы.
2. Разработана с позиций этих подходов модель, состоящая из блоков:
целеполагания, представляющего собой построение «дерева задач»; содержа
тельного, включающего познавательный, ценностно-мотивационный и дея-
тельностный компоненты; организационного, составляющими которого явля
ются методы организации, технологии, средства организации, формы органи
зации; результативного, содержащего критерии определения сформирование-
сти эколого-валеологической готовности учителей и уровни эколого-
валеологической готовности (креативный, исполнительный и формальный), и
реализуемая с учетом принципов научности, целостности, интегративности, динамичности, природосообразности, валеологизации.
3. Выявлены, обоснованы и реализованы педагогические условия, обеспечивающие формирование эколого-валеологической готовности учителей: комплексная программа эколого-валеологической подготовки учителей, индивидуальная программа самосовершенствования учителя по эколого-валеологической работе в школе, организация научно-методической работы учителей, направленной на сохранение и укрепление здоровья субъектов образования.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в расширении научных представлений об эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации;
в аналитическом представлении историографии, а также в анализе роли эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации для их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности в области здоровьесберегающего образования;
в уточнении и конкретизации понятий «эколого-валеологическая готовность учителей» и «формирование эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации»;
в содержательном наполнении блоков модели формирования эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации на основе принципов экологии и валеологии;
в обосновании целесообразности блочного построения комплексной программы эколого-валеологической готовности учителей и введения индивидуальной траектории движения педагогов в системе непрерывного повышения квалификации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации совершенствуют профессионально-педагогическую подго-
товку учителей, развивая содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования эколого-валеологической готовности учителей в системе внутри-школьного непрерывного повышения квалификации при организации эколого-валеологической работы в школе. Она определяется: 1) внедрением в процесс внутришкольного непрерывного повышения квалификации модели формирования эколого-валеологической готовности учителей; 2) выявлением критериев и уровней эколого-валеологической готовности учителей общеобразовательной школы; 3) методической разработкой целевого, содержательного, организационного и результативного блоков модели формирования эколого-валеологической готовности учителей; 4) реализацией поэтапной системы оценивания эколого-валеологической готовности учителей при организации эколого-валеологической работы в школе; 5) разработкой комплексной эколого-валеологической программы подготовки учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации; 6) методическими рекомендациями, позволяющими научно обосновать и отобрать содержание, формы и методы формирования эколого-валеологической готовности учителей.
Обоснованность и достоверность исследования определяется исходными методологическими положениями: реализацией системного, личностно-дея-тельностного, ценностного подходов к построению модели формирования эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; длительным этапным характером экспериментальной работы и воспроизводимостью ее результатов; репрезентативностью полученных экспериментальным путем данных; личным участием педагога-исследователя в экспериментальной работе; проведением лонгитюдного анализа выполненного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:
- посредством выступлений на ежегодных вузовских конференциях по ито
гам научно-исследовательской работы профессоров, преподавателей и аспирантов
ЧГПУ за период с 1997 по 2007 гг,; региональной научно-практической конферен
ции по оздоровлению подрастающего поколения «Оздоровление средствами обра
зования: региональные аспекты» (Челябинск, 2-4 декабря 2003 г.); региональной
научно-практической конференции «Региональные проблемы непрерывного эко
логического образования (Челябинск, 20-21 декабря 1995 г.); Всероссийской на
учно-практической конференции «Экологическая культура и безопасность Рос
сии» (Владимир, 1996 г.); Всероссийском форуме «Наука, культура и образование
России накануне третьего тысячелетия» (Челябинск, 10-12 декабря 1997 г.); Рес
публиканской научно-практической конференции «Методология и методика фор
мирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск,
2000 г.); VI Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция мето
дической (научно-методической) работы в системе повышения кадров» (Челя
бинск, 18-20 февраля 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции
«Оздоровление средствами образования и экологии» (Челябинск, 2-А февраля
2005 г.); Ш Международной научно-практической конференции «Оздоровление
средствами образования и экологии» (Челябинск, 11-14 апреля 2006 г.);
- в процессе организации и проведения регулярных семинаров для руково
дителей городских и районных методических служб школ г. Копейска (с 1998 по
2006 гг.), для директоров и заместителей директоров школ г. Копейска и Челябин
ской области;
посредством участия в проектах творческих учителей АсЭкО - FSC «Эко-образование: Новое поколение» (Москва, 1999,2000,2001 гг.);
путем публикации результатов исследования: результаты диссертационных исследований опубликованы в 11 работах.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Текст изложен на 187 машинописных страницах, содержит 11 таблиц, 14 рисунков. Библиография включает в себя 242 наименования.
Состояние проблемы формирования эколого-валеологическои готовности учителей общеобразовательной школы в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации
Хотя экология терминологически была определена Э. Геккелем в конце 70-х годов XIX века, валеология утвердилась трудами И.И. Брехмана в конце 80-х годов XX века, а эколого-валеологический аттрактор вошел в науку в 90-е годы прошлого века (усилиями В.П. Казначеева, А.И. Субетто, З.И. Тю-масевой), предыстория названных видов знаний восходит к трудам Гиппократа, Аристотеля и других древнегреческих философов, труды которых содержат сведения явно экологического, валеологического и эколого-валео-логического характера [139, с. 9].
И хотя экология, как наука, сформировалась к 1900 году, только в 60-е годы XX века слово «экология» приобрело популярность и быстро стало отраслью науки, связанной теснейшим образом сначала с образованием и повседневной жизнью каждого человека, а затем и с валеологией, эколого-валеологией [139, с. 9].
В современной теории и практике образования экология является не только предметной областью, но, более того, феноменом образования, выступая в роли интегратора различных образовательных областей. И тогда юзникают эколо-го-экономическое, эколого-гуманитарное, эколого-педагогическое, эколого-валеологическое, нравственно-экологическое и другие комбинации.
В этой диссертации внимание останавливается именно на феномене «эко-лого-валеологическое образование» - в силу глубинной сущностной взаимосвязи экологии и валеологии, экологического образования и валеологического образования, вслед за которыми появилось эколого-валеологическое образование. По различным проблемам эколого-валеологического образования защище-ны несколько диссертаций- кандидатские и докторская [225,205,133,100]. Однако проблема подготовки учителей в области эколого-валеологической аттракции учителей оставалась до сих пор открытой. Развитие эколого-валеологической подготовки (а, следовательно, и готовность) учителей обуславливается в основном по следующим факторам: развитием экологического образования; развитием валеологического образования; развитием эколого-валеологичекого образования; развитием эколого-валеологической переподготовки и повышением квалификации в системе соответствующих институтов повышения квалификации и переподготовки; развитие непрерывного повышения эколого-валеологической квалификации в системе отдельной общеобразовательной школы - с целью адаптации учителя к условиям образования. И хотя диссертация обращена к последнему из названных факторов, его развитие будем рассматривать в контексте всех остальных факторов. В планетарном масштабе необходимость экологического образования, формирование экологической культуры населения, как условия устойчивого развития цивилизации, установлена в конце 50-х годов XX века. Экологическое образование становится объектом международного сотрудничества в процессе деятельности международных и национальных правительственных и общественных организаций. Международное рабочее совещание по проблемам образования в области окружающей среды (Невада, 1970) обозначило подходы к трактовке экологического образования и принципам разработки его содержания. Международная конференция, которая проходила в Стокгольме в 1972 году, утвердила Международную программу по проблемам окружающей среды (ЮНЕЦ), имеющую юридическую силу. На межправительственной конференции «Роль образования в решении проблем окружающей среды» (Тбилиси, 1977) были обоснованы основные принципы экологического образования, разработаны и утверждены рекомендации, заложенные затем в основу многих нацио нальных программ непрерывного экологического образования (НЭО). Международный конгресс в Москве в 1987 году уточнил цели и задачи НЭО. На пороге XXI века человечество оказалось в условиях обострения экологического и общественного кризиса, для предложения которого все большее значение приобретает всеобщее и непрерывное экологическое образование. Более того экологизация образования представляется стратегически важным принципом общественного развития,
В «Повестке дня на 21 век» [153] образование рассматривается не как самоцель, но как основной механизм изменения знаний, ценностей, поведения и образа жизни, что необходимо для обеспечения устойчивости общества; при том, что образование является основополагающим правом человека,
Основные положения устойчивого развития разработаны комиссией ООН и одобрены Конференцией глав государств в Сан-Франциско в 1993 г.
Устойчивое развитие предполагает сохранение на земле биоразнообразия как главного фактора сохранения естественного круговорота веществ в природе и соблюдения динамического равновесия в социоэкосистемах различного уровня, компонентами которого являются общество и природная среда. Исходя из этого, экологическое образование тесно связано с общественными, производственными, межличностными и семейными отношениями и должны охватывать все формы сознания - обыденное, научное, нравственное, философское, эстетическое, коллективное, бессознательное.
Разработка Комиссией по устойчивому развитию в 1996 году специальной программы в области образования явилась определяющим фактором в выработке приоритетов и обеспечении направлений образовательных мероприятии.
В докладе Генерального секретаря ООН «Просвещение и информирование населения в интересах устойчивого развития» в мае 2001 г, в рамках подготовки к всемирному саммиту по устойчивому развитию в Йоханнесбурге определено, что образование следует рассматривать в качестве длящегося всю жизнь процесса, который необходимо не только корректировать, но и изменять, преобразовывать. Так складывается развитие экологического образования на мировом уровне. Свою историю имеет экологическое образование в нашей стране. Принято считать, что в 60-е годы XX века предпринимаются первые попытки создания в нашей стране системы непрерывного экологического образования, которое направлено в основном на овладение разносторонними знаниями о природе, приобретение умений и навыков природоохранной деятельности, бережного отношения к природе, заботы о ее сохранении, формирования гражданской ответственности за ее состояние.
Модель формирования эколого-валеологическои готовности учителей общеобразовательной школы
Приоритетность здоровья и формирование здорового образа жизни становится одним из важных направлений социальной политики государства, потому что практика отечественного общего образования является и неприродосообраз-ной? и здоровьеразрушающей, В соответствии с Концепцией модернизации российского образования до 2010 года обновление образования выступает одним из решающих условий формирования системы социально значимых ценностей и общественных установок. Именно образование может «собрать воедино эти ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества - систему открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогичную, толерантную, обеспечивающую становление подлинной гражданственности и патриотизма» [93].
Решение этой глобальной задачи возможно при наличии специального общественного института. На данном этапе развития общества таким институтом может стать массовая общеобразовательная школа с таким педагогическим коллективом, у которого сформирована эколого-валеологическая готовность к созданию здоровьесберегающей образовательной среды и образовательного процесса.
Таким образом, в рамках нашего исследования наиболее перспективным является эколого-валеологическая готовность учителей общеобразовательной школы.
Обращаясь к понятию «эколого-валеологическая готовность учителей общеобразовательной школы», необходимо подчеркнуть возрастающую роль экологического и эколого-валеологического образования как важнейшего фактора современнмой социальной стратификации.
Экологаческое и эколопьвалеологическое образование дает учащимся более полное представление о мире, в котором они живут, учатся и работают, а также обеспечивает их теоретической основой, помогающей принимать важные, выверенные в нравственном отношении решения (А.К. Маркова, Я,Л. Мархоц-кнй).
Историография изучаемой проблемы позволяет говорить о том, что вопросам эколого-валеологнческого образования педагогическая наука уделяла и уделяет самое пристальное внимание (СВ. Абдуллина, Р.И. Айзман, И.И. Брехман, СВ. Васильев, С.Н. Горбушина, ЕГ. Кушнина, Л.В. Моисеева, ДВ. Натарова, И.Л. Орехова, В.И, Прокопенко, 3,И. Тюмасева и др.)- Изучение вопросов эколо-го-валеологаческого образования и готовности педагогов к его реализации представляет несомненный интерес для исследователей, так как от степени сформи-рованности эколого-валеологической готовности сначала педагогического коллектива, а затем и школьников зависит перспективное личностное становление, социализация, мобильность в окружающем их социальном мире. Однако, отдавая должное существующим работам и опираясь на имеющийся положительный опыт, можно отметить, что теория и практика эколого-валеологического образования школьников недостаточно разработана и, тем более, недостаточен позитивный опыт в формировании эколого-валеологической готовности учителей в системе внутршикольного непрерывного повышения квалификации
Рассматривая формирование эколого-валеологической готовности учителей общеобразовательной средней школы как сложный и многофакторный процесс, полноценное изучение которого не может осуществляться в одном аспекте, необходимо использовать для его исследования такие теоретико-методологические подходы, которые обеспечивали бы организационную компетентность его теоретического построения. Выбор теоретико-логических подходов определяет, во-первых, ключевые аспекты, во-вторых, практический аппарат исследования, и, в-третьих, терминологический аппарат исследования.
Наиболее полно решение такой задачи способны обеспечить системный, личностно-деятельностныи и ценностный подходы. Их взаимодополняющая разработка позволяет, во-первых, осуществить комплексное исследование процесса формирования эколого-валеологической готовности учителей и всего педагогического коллектива общеобразовательной средней школы, и, во-вторых, построить эффективно функционирующую модель данного процесса.
Рассмотрим каждый из выделенных подходов во взаимной связи с другими, а также представим их значение для решения стоящей перед нами проблемы. Общетеоретические основы системного подхода были разработаны В.Г. Афанасьевым, И.В. Блаубергом, Я фон Берталанфи, Ю.А. Конаржевским, Н.В. Кузьминой, В.Н. Садовским, Г-Н- Сериковым, В.П. Симоновым, Э.Г. Юдиным, Н.М. Яковлевой и другими исследователями, которые отводят ему ведущую роль в обеспечении корректности постановки проблемы и определении общего направления научного поиска, В монографии ИМ, Яковлевой [236] отмечено: «Системный подход - общенаучный метод анализа всех факторов, влияющих на изучаемое педагогическое явление, которые необходимо учитывать перед принятием того или иного решения» [236, с, 9]. Положительной стороной применения системного подхода, утверждает Н.М. Яковлева, является «учет всех факторов, действующих на педагогическое явление» [236, с. 13]. В исследовании З.И. Тю-масевой [202; 203;] отмечается, что доказывать целесообразность системного подхода к образованию нет особой необходимости, так как системная парадигма является доминирующей в современной науке.
Анализ научной литературы, посвященной методологическим проблемам реализации системного подхода при гоучении педагогических явлений, привел нас к выводу, что в этом вопросе существует как минимум два основных направления. Согласно первому - применение системного подхода в педагогических исследованиях требует изучения компонентного состава педагогической системы, ее элементов, структуры, системообразующих факторов и связей (А.В, Сла-стенин), В соответствии со вторым - применение системного подхода в педагогических исследованиях требует изучения морфологического, структурного, функционального, генетического аспектов педагогической системы (ЮЛ. Ко-наржевский). Принимая во внимание авторские аргументы в зашиту названных концепций, мы считаем, что полноценное представление педагогического явления с системных позиций должно осуществляться через положения, отражающие и тот и другой подходы. При этом исследование ключевых характеристик процесса формирования эколого-валеологической готовности учителей общеобразовательной средней школы, исходя из которых, в дальнейшем будет построена педагогическая модель, целесообразно вести с использованием концепции В.А. Сла-стенина, а описание собственно модели - на основе концепции Ю.А. Конаржев-ского.
Рассмотрим сначала системные особенности процесса формирования эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации, то есть дадим характеристику его компонентного состава, элементов, структуры и системообразующего фактора.
Прежде всего отметим, что рассматриваемый процесс относится к педагогическому процессу, поскольку представляет собой целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие коллектива учителей, направленное на сознательное и прочное усвоение знаний, умений и навыков, а также формирование способности применять их на практике. Как педагогический процесс он, согласно исследованиям ВА Сластенина [179], может идентифицироваться еще и как педагогическая система, если рассмотреть его с точки зрения системных свойств.
Цели и задачи экспериментальной работы
Нами проведен теоретический анализ проблемы формирования эколого-валеологической готовноста учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации, изучен опыт по экологическому и эколого-валеологическому образованию. Проведенная работа позволила нам выдвинуть предположение о том, что формирование эколого-валшлогической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации в отдельно взятом общеобразовательном учреждении возможно при выполнении приведенных нами условий и обеспечивается внедрением педагогической технологии реализации разработанной модели. При проведении эксперимента мы опирались на основополагающие положения, разработанные в научной литературе.
В психолого-педагогической литературе под педагогическим экспериментом понимается «метод научного познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности»[144] В.И. Загвя-зинский определяет педагогический эксперимент как «научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы» [70],
Как отмечает В.В. Краевский, «эксперимент — одна из сфер человеческой пракгаки, в которой подвергается проверке истинность выдвигаемых гипотез». Функции педагогического эксперимента он видит в получении достоверных знаний, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса. Роль эксперимента, по В.В. Краевскому, состоит, в конечном счете, в выявлении объективно существующих связей педагогических явлений, становлении тенденций их развития. Внесение изменений в педагогический процесс на основе выявленных экспериментом тенденций и закономерностей составляет предмет опытной работы.
В нашем исследовании мы опираємся на определение 3. И. Тюмасевой и B.IL Старикова [207, с.280]. Эксперимент [лат. experimentum — проба, опыт] 1) научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за его ходом и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2) попытка сделать, предпринять что-либо. Педагогический эксперимент сложился на основе естественного и широко используется для исследования вопросов обучения и воспитания. Однако в отличие от последнего он является методом активного, целенаправленного изучения отдельных сторон образовательного процесса.
В настоящей главе мы считаем правомерным говорить об экспериментальной работе» поскольку логика организации проводимого исследования удовлетворяет предъявляемым требованиям. Причем экспериментальная работа явилась не только достаточным вариантом педагогического исследования, но и оптимальным, обусловленным особенностями протекания изучаемого образовательного явления. В нашем исследовании мы будем придерживаться определения, данного Н.О- Яков левой: «педагогический эксперимент- это комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы» [237].
Целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы исследования. Исходя из цели нашего диссеріационного исследования, была выдвинута гипотеза о том, что формирование эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации станет более эффективным, если: 1) теоретико-методологической стратегией формирования эколого-валеологи-ческой готовности учителей выступят системный, личностно-деятельностный и ценностный подходы;
2) на основании этих подходов будет разработана модель, состоящая из блоков целеполагания, представляющего собой «дерево задач»; содержательного, включающего познавательный, ценностно-мотивационный и деятельностный компоненты; организационного, составляющими которого являются методы организации, технологии, средства организации, формы организации; результативного, содержащего критерии определения сформированное эколого-валеологи ческой готовности учителей и уровни эколого-валеологаческой готовности (креативный, исполнительный и формальный уровни) и реализуемая с учетом принципов научности, целостности, интегративности, динамичности, природосообразности, валеологизации; 3) будут выявлены и проверены в экспериментальном режиме следующие педагогические условия эффективного функционирования данной модели; разработка и реализация комплексной программы эколого-валеологи ческой готовности учителей к созданию здоровьесберегающей образовательной среды; создание индивидуальной программы самосовершенствования учителя по эколого-валеологической работе в школе; организация научно-методической работы учителей, направленная на сохранение и укрепление здоровья субъектов образования. На основании гипотезы исследования и исходя из принципов «Концепции университетского педагогического образования», разработанной В.А. Сластени-ным [179, с. 49], были определены четыре задачи формирования эколого-валеологической готовности учителей в системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации, которые обусловливают логику послевузовской переподготовки учителя общеобразовательной средней школы»
Задачи исследования заключаются в следующем. Задача первая. Обобщить и расширить учителю «системные знания о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством, о процессах становления личности, развивающихся в мире ценностей, в отношениях к другому и самому себе..,».
Формирование системных эколого-валеологических знаний происходит на фоне вузовской эколого-валеологической подготовки учителей биологических специальностей и педагогов не биологических специальностей, а значит, возможна коррекгаровка системы внутришкольной переподготовки всех учителей школы к формированию соответствующей готовности.
Задача вторая. Определить фундамент профессиональной переподготовки «учителя, составляющий комплекс современных научных знаний о человеке, его становлении и развитии в реальном социокультурном творчестве» Задача третья. Каждому учителю в процессе переподготовки «обеспечить становление личностной и профессиональной культуры педагога как способа его жизнедеятельности, «инструмента» реализации индивидуальных творческих сил в педагогической деятельности».
Задача четвертая. Она заключается в том, чтобы каждому учителю общеобразовательной средней школы привести в «систему фундаментальные знания в избранной системной области, при том, что необходимость антропологической (гуманитарной) ориентации конкретной науки остается чрезвычайно актуальной».
Реализация модели и педагогических условий формирования эколого-валеологическоЙ готовности учителей
Согласно словаря русского языка СИ. Ожегова, формировать, значит: 1) придавать чему-нибудь определенную форму, законченность; 2) создавать, составлять, организовывать[144].
КН. Щелчкова процесс формирования эколого-валеологических знаний, умений и навыков рассматривает как систему, т.е. с одной стороны, как составную часть общего образования, с другой - как самостоятельную дидактическую целостность, имеющую свою струмуру: цель, содержание, средства [225].
Формирование зколого-валеологической готовности учителей - процесс ее становления, позволяющий учителю эффективно осуществлять эколого-валеологическую деятельность, рассматривается нами как профессиональная мотивированность желания, потребности формировать в общеобразовательной школе здоровьесберегающую образовательную среду, которая наделена на обеспечение природосообразности, здоровьесбережения образования как интегратора процессов обучения, воспитания и целенаправленного развития. Это сложный и многофакторный процесс, поэтому наиболее продуктивное решение такой задачи возможно только с позиций системного, личностно-деятельностного и ценностного подходов. Проведение экспериментальной работы предполагало ее следующую организацию: 1) разработку программы экспериментальной работы по формированию эколого-валеологической готовности учителей в системе внутрищкольного непрерывного повышения квалификации в общеобразовательной средней школе № 45 г. Копейска, Челябинской области). 2) определение этапов экспериментальной работы; 3) разработку критериально-уровневой шкалы сформированное эколого-валеологической готовности учителей к созданию здоровьесберегающей образовательной среды; 4) создание экспертной группы из числа специалистов в области эколого-валеологического образования; 5) анализ и обобщение результатов проведенной работы. Экспериментальная работа проводилась нами в период с 1997 по 2007 годы на базе МОУ СОШ № 78,44, 130 г. Челябинска, МОУ СОШ № 45 г. Копейска Челябинской области, не нарушая естественного хода образовательного процесса, В экспериментальной работе были задействованы педагогические коллективы: 148 учителей, 8 психологов, 6 медиков, 2712 учащихся.
Исследования проводились и экспериментально обрабатывались заместителем директора по научно-методической работе МОУ СОШ № 45 JI.IL Архиповой под руководством и при участии творческой группы ИЗЭЧ в составе: СВ. Гертнер, АЛ. Григорьевой, ЕВ. Гуськовой, Е.Г. Кушниной, ИЛ. Ореховой, Е.А. Романовой, З.И, Тюмасевой, по следующей логаке,
Формирование общей экачого-ваяеологической готовности учитеяей, обусловленное целым рядом факторов, в ряду которых находятся: сущностная интеграция экологии и здоровья, экологического образования и образования в области здоровья и оздоровления не только человека, но и естественных систем (природы, экосистем, поколений, групп людей и т.д., а также искусственных систем (образования, экономики, производств, городов, общества и т.д.), необходимая для формирования здоровьесбергающей (здоровьеразвива-ющей) образовательной среды и природосообразного образовательного процесса; Закон РФ «Об образованию) (1992 г,), Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года [76, 90], Концепция общего среднего экологического образования [88], Концепция непрерывного экологического образова-ния в Челябинской области [89]; Закон РФ «Об охране окружающей среды» (1992 г.),
Постановление об экологическом образовании Министерства образования РФ (1994 г.), приказы Министра (распоряжения зам. министра) образования РФ об оздоровлении и здоровье подрастающего поколения (2000 - 2003 гг.).
В приложениях к образовательным стандартам, квалификационным характеристикам выпускников вуза, получивших педагогические специальности, особо подчеркивается подготовка в области охраны жизни и здоровья учащихся именно в образовательном процессе - на основе Конвенции о правах ребенка, Закона Российской Федерации «Об образовании» и с связи с непрерывной послевузовской подготовкой педагога, которая безусловно ориентирована на повышение квалификации.
Реальное отсутствие в общеобразовательных учреждениях именно педагогов - специалистов по формированию здоровьесберегающей, здоровьеразви-вающей образовательной среды и природосообразного образовательного процесса.
Разработка полной и непротиворечивой организационно-дидактической и методической системы массовой профессиональной переподготовки учителей и педагогических коллективов к эколого-валеологической работе в общеобразовательных учревдениях.
Изначально выстраивается система непрерывной эколога- вачеологической переподготовки учителей в системе непрерывного внутришколыюго повышения квалификации, которая осуществляется на протяжении всего периода проведения эксперимента и корректируется по содержанию и методам работы.
Разрабатывается структурно-функционалъно-содержателышя система формирования эколого-валеологической готовности учителей общеобразователь ной средней школы, которая заключается в следующем: - использованы все организационно-дидактические возможности, которые предоставляют учебные планы общеобразовательных учреждений по совокупности компонентов: федерального, регионального (инвариантного) и дополнительного (вариативного) - отображенных в учебных планах МОУ СОШ № 45.
