Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования и развития профессиональной готовности учителя к диагностике педагогической деятельности 13-83
1.1. Анализ психолого-педагогических исследований в области диагностики педагогической деятельности 13-32
1.2. Показатели эффективности деятельности учителя как Основа формирования и развития умений педагогической диагностики 32-64
1.3. Методы педагогической диагностики деятельности учителя 64-79
Выводы по 1 главе 79-83
Глава 2. Дидактические условия формирования и развития умений педагогической диагностики работающих учителей 84-145
2.1. Организация деятельности работающих учителей по формированию и развитию умений педагогической диагностики в системе повышения квалификации 83-106
2.2. Диагностическое изучение опыта работы учителей в организации методической работы в отдельной школе . 106-119
2.3. Разработка и экспериментальное апробирование методики педагогической диагностики и экспертной оценки в профессиональной деятельности учителя 119-141
Выводы по 2 главе 141-145
Заключение 145-152
Библиографический список 152-166
- Анализ психолого-педагогических исследований в области диагностики педагогической деятельности
- Показатели эффективности деятельности учителя как Основа формирования и развития умений педагогической диагностики
- Организация деятельности работающих учителей по формированию и развитию умений педагогической диагностики в системе повышения квалификации
- Диагностическое изучение опыта работы учителей в организации методической работы в отдельной школе
Введение к работе
Присущий современному уровню развития общества динамизм, наращивание культурного слоя, усиление социальной роли личности, возвышение ее потребностей, интенсивная смена техники и технологии - все это вызывает необходимость коренного улучшения содержания подготовки и повышения квалификации учителей, как одной из решающих фигур совершенствования системы образования. Необходимость совершенствования системы повышения квалификации и самообразования работающих учителей также вытекает из современных требований, исходящих из стратегической государственной программы развития системы образования, определенных Национальной концепцией высшего образования, законом «Об образовании», Концепцией национальной школы в Республике Таджикистан, в программных выступлениях и трудах президента Республики Э.Ш. Рахмонова, и постановлений Маджлиси Оли в сфере образования. Целью преобразований сложившейся системы повышения квалификации и совершенствования самообразования учителей являются широкая демократизация и гуманизация, развертывание инициативы и раскрытие творческого потенциала учителей. Реализация творческого потенциала учителя возможна только при развитии его самостоятельности, самодеятельности и самопознания. Самопознание учителя способствует развитию его инициативности и творческого подхода к своей деятельности.
Самопознание требует от учителя научиться слушать самого себя, свое внутренне состояние, чутко улавливать степень эффективности осуществления поставленных перед собой целей, в решении отдельных учебно-воспитательных задач, характер своих повседневных взаимоотношений с учащимися, с их родителями, со своими коллегами, с тем, чтобы внести определенные коррективы в свою работу, в свое поведение.
Анализ практики работы учителей и педагогической литературы позволил выявить некоторые недостатки, которые существуют в системе повышения квалификации и самообразования учителей Республики Таджикистан:
несоответствие уровня квалификации учителей возросшим социальным требованиям общества, научным достижениям педагогики;
недостаточная разработанность проблемы повышения квалификации учителей в Республике Таджикистан;
несоответствие содержания, форм и методов организации повышения квалификации учителей их потребностям и интересам;
не разработанность объективных критериев определения уровня профессиональной готовности и мастерства работающих учителей;
не разработанность системы диагностических методик по изучению и само изучению деятельности учителя.
В Концепции национальной школы Республики Таджикистан как основополагающего документа, определяющего содержание системы непрерывного образования, отмечалось, что «действующая система повышения квалификации нуждается в существенной перестройке на основе личной заинтересованности учителя, вариативности формы занятий, учета индивидуальных потребностей педагога. Одним из реальных путей реализации этих задач является использование методов диагностики при определении уровня профессиональной готовности специалистов и руководящих кадров» (105:3).
Проблема организации непрерывного повышения квалификации, основанного на изучении и самопознании личности самого учителя, остается нерешенной. Курсы повышения квалификации педагога и система его профессионального самосовершенствования должны организовываться с учетом реального уровня сформированности мастерства учителя и прогнозирования его профессионального роста. Этому в наибольшей степени способствует система педагогической диагностики деятельности учителя.
Анализ современной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что различные аспекты изучения деятельности работающего учителя и вопросы организации повышения квалификации и самосовершенствования учителя исследованы Г.Г.Агаповой, Н.Ф. Александровым, И.К. Белецким, Т.П. Василенко, С.Г. Вершловским, А.Д. Деминцо-вым, К. Зариповым, СБ. Елкановым, Н.В. Кузьминой, Л.Ю.Милейка, А.К. Марковой, А.Г. Морозом, М. Нишоновым, Г.Н.Подгалимовой, Т.С. Поляковым, И.П. Раченко, Г.Б. Скок, Л.Ф.Спириным, Е.Н. Тороховой, Э.К. Турки-ной, Н.А. Филипповой и многими другими. Вместе с тем, свой вклад в разработку вопросов совершенствования подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности, организации повышения квалификации работающих учителей и, в частности, изучению их деятельности, внесли ученые нашей республики: X. Буйдаков, X. Джонназаров, С.Кадыров, И.Х.Каримова, К.Б.Кодиров, К.Б.Кодиров, М.Лутфуллоев, Ф.Шарипов, Ш.А.Шаропов, Т. Ахлиллоев, Р. Асроров, И.Пулатов, А. Шарипов, Б.Рахимов, X. Рахимов, Н. Сангинов и многие другие.
Исследованию данной проблемы посвящены диссертационные работы А.И. Гиро, А.Г. Гостева, Н.В. Грохольской, А.Д. Деменцева, К. Зарипова, А.Каримжонова, П.У. Крейтсберга, В.Н. Козиева, М.М. Мавлонова, В.Н.Подгалимовой, Р.Т. Юлдашева, в которых изучены вопросы диагностики и развития профессиональной компетентности педагогических работников, развития творческой активности учителей и совершенствования их мастерства, диагностики деятельности учителя в системе повышения квалификации, определения критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя, анализа профессионального самосознания учителя, определения психологических особенностей формирования диагностических умений у будущих учителей, совершенствования занятий на курсах повышения квалификации руководящих кадров народного образования, диагностики
профессионализма как фактора совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров.
Несмотря на интенсивное исследование проблемы педагогической диагностики в системе непрерывного повышения квалификации и самосовершенствования работающего учителя, имеется еще немало нерешенных вопросов, а именно: определение системы объективных показателей эффективности деятельности учителя как основы формирования и развития педагогической диагностики, не разработаны системы диагностических методик, способствующих получению панорамной картины об уровне профессионализма учителя, раскрытие дидактических условий формирования и развития умений педагогической диагностики работающих учителей, не изучены функциональные возможности психолого-педагогических дисциплин и специальных семинаров в формировании умений педагогической диагностики.
Изучение литературы, характеризующей состояние проблемы и передового опыта, показало, что в настоящее время возник ряд противоречий между растущими потребностями системы народного образования в высококвалифицированных кадрах и уровнем сформированности их готовности к самосовершенствованию в условиях интенсивного развития научно-технического прогресса и совершенствования педагогических технологий. Следовательно, сложилось противоречие между требованиями общества к учителю и уровнем сформированности у учителя умений педагогической диагностики, которые являются определяющим фактором выявления основных направлений и содержания профессионального самосовершенствования. Разработка путей решения выявленного противоречия является проблемой нашего исследования. Решение данной проблемы возможно на пути соединения внешних и внутренних стимулов повышения квалификации и самосовершенствования. При рассмотрении вопроса совершенствования системы образования центральной фигурой считать личность самого учителя с учетом
его активности, специфики профессии и личностных качеств. Это, в свою очередь, связано с разработкой системы педагогической диагностики.
Не разработанность проблем педагогической диагностики в системе повышения квалификации и самосовершенствования послужила основой выбора темы диссертационного исследования: «Формирование и развитие умений педагогической диагностики в системе повышения квалификации и самосовершенствования учителя».
Актуальность исследования связана с социальными потребностями и предопределена следующими факторами: не разработанностью избранной темы;
потребностью системы народного образования в высококвалифицированных кадрах; заинтересованностью педагогов в самосовершенствовании в условиях интенсивного развития научно-технического прогресса и педагогических технологий; методологическим и научно-практическим значением разрабатываемой темы в условиях совершенствования системы образования. Объект исследования - целостный и непрерывный процесс повышения квалификации и самосовершенствования учителя на протяжении всей трудовой деятельности.
Предмет исследования - процесс педагогической диагностики и коррекции профессиональной деятельности учителя.
Целью исследования является определение содержания, форм и методов формирования и развития умений педагогической диагностики в процессе повышения квалификации и самосовершенствования учителя на основе целенаправленной диагностики и самодиагностики деятельности учителя.
Анализ литературы по теме исследования, изучение опыта работы системы повышения квалификации отдельных учителей и предварительное исследование позволили сформулировать следующую гипотезу: существенное
повышение квалификации и самосовершенствование профессионального уровня учителя может быть достигнуто, если:
осуществляется системный и личностно-деятельностный подход к изучению профессиональной деятельности учителя;
используется система методик педагогической диагностики, обеспечивающая самопознание и саморегуляцию его личности и деятельности;
диагностика осуществляется на основе объективных критериев оценки педагогической деятельности учителя;
формируется потребность в профессиональном самосовершенствовании на основе педагогической самодиагностики.
В соответствии с целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:
определить систему объективных показателей как основу педагогической диагностики деятельности учителя;
разработать и экспериментально апробировать методику педагогической диагностики деятельности учителя;
выявлять особенности организации педагогической диагностики в организации системы методической работы в отдельной школе;
разработать научно-обоснованные рекомендации для дальнейшего совершенствования повышения квалификации и профессионального самосовершенствования учителя.
Методологической основой исследования послужили системный, целостный и личностно-деятельностный подходы, обеспечивающие целостное изучение динамики формирования и развития личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования, а также учения о самосознании личности, положения о существенном повышении роли человеческого фактора в процессе развития общества, о гуманизации и демократизации всех
сфер жизни общества, решения и постановления о создании системы непрерывного профессионального образования.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования;
анализ и обобщение массового и передового педагогического опыта работы учителей, школ и центров повышения квалификации педагогических кадров;
наблюдение и монографическое изучение деятельности учителей; опрос (анкетирование и интервьюирование) учителей, руководителей школ и работников методической службы; педагогический эксперимент, система диагностических методик;
самонаблюдение, самоанализ, экспертная оценка, метод обобщения независимых характеристик.
Также изучались и анализировались программы курсов повышения квалификации и планы самообразования учителей, планы работы методических объединений и педагогических советов. Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием системы взаимопроверяющих и взаимодополняющих методических приемов, а также математической обработкой статистических данных.
Работа над исследованием осуществлялась в несколько этапов: На первом этапе (1997-1999 гг.) проводилось изучение философской, социологической и психолого-педагогической литературы по вопросам диагностики деятельности. Проводились анкетирование и беседы с учителями и работниками методической службы. Анализировалась система повышения квалификации учителей. Осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, определялись его объект, предмет, цель, гипотеза и за-
дачи. Изучался актуальный уровень готовности учителей к педагогической диагностике. Была разработана программа педагогического эксперимента.
Па втором этапе (1999-2000 гг.) первичной проверке и уточнению была подвергнута рабочая гипотеза, выявлены условия, позволяющие обеспечить формирование и развитие умений педагогической диагностики профессиональной деятельности. Основное содержание данного этапа включало в себя следующее: введение в традиционную систему повышения квалификации учителей специального семинара на тему «Анализ и самоанализ педагогической деятельности в системе профессионального самосовершенствования работающих учителей» и включение дополнительных материалов о педагогической диагностике в содержание учебных предметов психолого-педагогического цикла курса повышения квалификации.
На третьем этапе (2001-2004 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа, проверка правильности гипотезы, обработка полученных данных, их интерпретация на основе анализа и обобщения.
Па четвертом этапе (2005-2006 гг.) проведено внедрение полученных результатов в практику работы курсов повышения квалификации и школ Согдийской области и разработке методических рекомендаций, Систематизированы и обобщены результаты экспериментальной работы, сформулированы общие выводы исследования и оформлены в виде диссертационной работы.
Основной базой для исследования служили школы и институт усовершенствования учителей. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Центре повышения квалификации педагогических кадров и работников методической службы (ЦПК ПК и РМС) Согдийской области, в общеобразовательных школах №№ 4,5,6,16,20,33 Дж. Расуловского и №№ 3,4,5,6,7,8,9,10,13 Шахристанского районов и в отделах образования этих районов. Всего было охвачено 739 учителей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены и обоснованы условия совершенствования процесса формирования и развития умений педагогической диагностики работающих учителей;
определена система показателей и критериев оценки эффективности деятельности учителя;
разработана система педагогической диагностики, основанная на активном, сознательном самопознании учителя;
определено влияние умений педагогической диагностики на развитие профессионального самосовершенствования учителя;
предложена методика выявления и определения состояния методической работы и ее совершенствование на диагностической основе.
Теоретическая значимость исследования выражается в системном осуществлении личностно-деятельностного подхода к диагностике педагогической деятельности, обосновании концепции педагогической диагностики, определении системы объективных показателей эффективности педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении программы специального семинара, раскрывающего содержание, формы и методы анализа педагогической деятельности, системы методик изучения деятельности учителя, определении и включении дополнительного материала о педагогической диагностике в содержание предметов психолого-педагогического цикла, системы задач и упражнений по обучению учителей педагогической диагностике. Методические рекомендации и материалы могут быть использованы в работе общеобразовательных школ, институтов и центров повышения квалификации учителей, отделов образования и методических советов.
Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологией системного, личностно-деятельностного подхода, научной концепцией педагогической
диагностики, опорой на теоретические и эмпирические методы исследования, анализом условий опытно-экспериментальной работы, подтверждением положений, выдвинутых в гипотезе, сравнением полученных в контрольных и экспериментальных группах результатов, личным опытом работы автора в качестве руководителя группы преподавателей, принявших участие в опытно-экспериментальной работе, а также в качестве заведующего отделом образования Шахристанского района.
Апробация и внедрение основных положений и выводов проводились в течение всего периода исследования в ЦПК ПК и РМС Согдийской области, отделах образования и в школах №№ 6, 16 Дж. Расуловского и №№ 3,7,10 Шахристанского районов. Материалы диссертации докладывались автором на ежегодных научно-теоретических и практических конференциях Худ-жандского госуниверситета, на республиканских (Худжанд, Душанбе) и международных (Худжанд, Чимкент, Ташкент) научно-теоретических и практических конференциях, ежегодных августовских совещаниях учителей Согдийской области, Республиканских педагогических чтениях.
На защиту выносятся следующие основные положения:
концепция диагностики деятельности учителя в условиях непрерывного повышения квалификации и самосовершенствования;
показатели и критерии эффективности педагогической деятельности как основы формирования и развития умений педагогической диагностики;
система методов диагностики и самодиагностики и методика обучения педагогов к их применению;
принципы и критерии дифференциации и индивидуализации, отбора содержания, форм и методов обучения в системе повышения квалификации и самосовершенствования учителя.
Структура диссертации: содержание, цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которые состоит из введения, двух глав, заключения, библиографический список. Объем диссертации состоит 166 стр. компьютерного текста
Анализ психолого-педагогических исследований в области диагностики педагогической деятельности
Деятельность учителя по природе является творческой, так как объект его деятельности - педагогический процесс - считается одним из самых динамичных явлений. Динамизму педагогического процесса присущи изменчивость, разнообразие и возникновение непредвиденных обстоятельств, требующих от учителя принятия решений с учетом сложившихся ситуаций. В этом смысле и сам учитель должен быть готовым предпринимать попытки найти наиболее оптимальные варианты выхода из создавшихся педагогических ситуаций. Одним словом, учитель должен быть подготовлен к творческому поиску.
Научно-педагогический анализ сложившейся практики профессионального совершенствования учителя выявил, что в настоящее время не сложилась определенная система, включающая в себя диагностику и самодиагностику уровня профессиональной подготовленности, диагностического определения содержания профессионального повышения квалификации и самообразования. Причиной этого, как нам удалось установить, является недостаточная разработанность диагностических методик и недостаточная осведомленность учителей об этих методах, не вооруженность организаторов повышения квалификации учителей методами диагностического изучения деятельности и отсутствие мотивов к совершенствованию своей деятельности у учителей. Особенности организации повышения квалификации в нынешней форме и атмосфере школьной жизни, низкий уровень материального и морального стимулирования не создают условий для непрерывного совершенствования деятельности учителей. Важным условием становления творческого учителя выступает его непрерывное профессиональное совершенствование, воспитание у него качеств гностической активности и самостоятельности, сознательного отношения к своему профессиональному долгу. Однако, существующая система профессионального совершенствования учителя еще не отвечает этим требованиям, не обеспечивает непрерывность, систематичность, преемственность и необходимый уровень подготовки и повышения квалификации учителей.
Как установлено в исследованиях психологов С.Л. Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, в профессиональной деятельности особое значение имеет мотив. Мотив как стимулирующий фактор профессиональной деятельности выступает не только как социально-объективное явление, но и как субъективная, личностная ценность, и как всякая профессиональная деятельность, нуждается в побудительных средствах, в осознании важности и значения своего труда. В результате этого деятельность воспринимается человеком как потребность, обеспечивая в определенных условиях развитие личности, и становится мотивом его активности. Между тем, это не происходит стихийно и автоматически. Чтобы учитель в своей практической деятельности осознал, что успех обучения и воспитания молодого поколения непосредственно зависит от сформированности профессиональных способностей и личностных качеств, а также овладения средствами самопознания.
Исходя из этого, мы рассматриваем теоретические основы проблемы педагогической диагностики и саморегуляции.
Изучение проблемы совершенствования педагогической деятельности учителя вызывало постоянный интерес исследователей. Еще в трудах средневековых мыслителей Ближнего и Среднего Востока уделялось особое внимание изучению деятельности учителя.
Так, в трудах Авиценны, Насира Туей, А. Фараби и многих других наряду с личностными качествами высказаны интересные мысли о необходимости творческого совершенствования деятельности учителя. В профессиографических исследованиях Р. Кутепова, П. Парибока, С.Фридмана, Н. Ливитова, Т. Чугуєва и многих других сделаны попытки изучения проблем совершенствования педагогической деятельности. К этому времени относятся работы А.С. Макаренко, Н.М. Головина и других. Следует отметить, что в них в основном применялись описательные и эмпирические методы изучения педагогической деятельности.
В трудах Т.С. Шацкого высказаны интересные идеи по формированию творческой активности учителя. Он считал, что подготовку учителей следует вести в процессе их практической работы, организации упражнений по творческому осмыслению педагогического процесса, и предлагал следующую систему обучения будущих учителей: первоначальное накопление педагогического опыта; затем - теоретические занятия по осмыслению этого опыта, построенные на основе анализа наблюдаемых фактов и явлений; следующая ступень - педагогическая практика на новом уровне и затем новая теоретическая обработка полученного материала и, наконец, завершающий теоретический синтетический курс по осмыслению практического опыта (160:379).
П.П. Блонский утверждал, что учителя должны быть воспитанными и широко образованными людьми, непрерывно совершенствующими свои знания и мастерство, быть интересными личностями, любящими жизнь. Чтобы стать такими учителями, считал он, студенты уже в ВУЗе должны включаться в активную педагогическую работу и общественную жизнь и анализировать свою практическую деятельность.
А.С. Макаренко подчеркивал роль педагогического мастерства в деятельности учителя, показывал пути овладения им и считал, что необходимо глубоко овладеть педагогической теорией - «самой сложной, диалектической, подвижной наукой»; а также технологией педагогического процесса, педагогической техникой. По глубокому убеждению А.С.Макаренко, совершенствование деятельности педагога непосредственно начинается с анализа опыта своей работы и сопоставления его с опытом своих коллег. Такая сис тема работы способствует формированию собственного, индивидуального стиля работы учителя, основанного на выявлении потенциальных возможностей совершенствования педагогической деятельности (92:5).
Анализ современных исследований, посвященных изучению деятельности учителя, показал, что методологические и общетеоретические аспекты этой проблемы разработаны в работах ученых психологов и педагогов С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Н.В.Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, О.Н. Кулюткина, М.А. Кудайкулова и других.
Показатели эффективности деятельности учителя как Основа формирования и развития умений педагогической диагностики
Разработка научно-обоснованных критериев оценки деятельности учителя является основой определения уровня сформированности его мастерства. Результаты деятельности учителя и школы определяются уровнем интеллектуального и нравственного развития учащихся.
Эффективность педагогической деятельности учителя - это степень соответствия поставленных и обусловленных социальным заказом целей обучения и воспитания, учащихся с действительно полученными результатами. В современных условиях развития общества особенно актуальна оценка конечного результата деятельности, ориентация на конечную эффективность и качество педагогического труда.
При оценке эффективности деятельности учителя, помимо общепринятых показателей, таких как производительность труда, качество и надеж ность результатов, творческий характер процесса, велика роль тех средств, с помощью которых получен результат. Например, расход времени и сил учителя и учащихся, индивидуальные физические и нервно-психические затраты учителя, отношение напряженности к уровню достижений и т.д. (Ю.К. Ба-банский, ЯЛ. Коломинский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.К.Маркова, С.Д. Шадриков и др.).
Эффективность деятельности учителя как основа его труда оценивается комплексом показателей, т.е. системой показателей. Исходя из концепции целостного педагогического процесса, система показателей должна охватывать широту всего круга целей и задач (образования, воспитания, развития учащихся); систему форм, способов, приемов и средств, с помощью которых эти задачи решаются; реальные результаты деятельности и т.д.
В ходе нашего исследования мы обследовали систему показателей, по которой оценивается деятельность учителей общеобразовательных школ ряда городов и районов Согдийской области. По данным наших обследований, фактически работа учителя в школе оценивается по следующим показателям: успеваемость, посещаемость, количество проведенных внеклассных мероприятий, использование наглядных пособий и ТСО, формальное свидетельство качества урока (наличие планов уроков, оформление журналов, результаты проведенных уроков), дисциплина учащихся, своевременное ведение и сдача документации, активность учащихся, авторитет учителя и т.д. Иначе говоря, до сих пор кое-где контроль сводится к выявлению количественных показателей и к тому, что от учителя требуют обеспечить процент успеваемости, «держать» дисциплину, содержать в порядке документацию, проводить в соответствии с планом воспитательные мероприятия. Особенно печально, что воспитательные работы оцениваются количеством проведенных мероприятий, и не распространяются на качественные изменения, которые возникают у учащихся под влиянием педагогической деятельности учителя. Одним словом, эффективность деятельности учителя оценивается односторонне, т.е. учитывается только характер труда учителя, а не результат его деятельности, проявляющийся в организации деятельности учащихся и уровне их образованности, воспитанности и развития. Следует отметить, что опрошенные нами учителя выражают неудовлетворенность этими показателями и высказывают пожелания сделать акцент на новых показателях. Таких как качество подготовки учителя, его педагогическое мастерство, уровень интеллектуального развития и сформированное умений самостоятельно добывать знания учащимися, воспитанность и моральные качества учащихся, творческий подход учителя к делу и др. Наши беседы с учителями и директорами школ показывают, что если количественные показатели в школе достаточно разработаны (к сожалению, в некоторых случаях абсолютизированы), то качественные пока фрагментарны, отрывочны, раздроблены.
На наш взгляд, недостаток в применении качественных показателей работы учителя выражается в следующем: педагогическая деятельность не рассматривается как целостная система, вследствие чего педагогическая деятельность не оценивается в целом и в единстве всех её элементов: конкретность, корректность и результативность поставленных им педагогических задач (цели и задачи изучения предмета и отдельных его тем и идентичные цели и задачи учащихся по усвоению учебного материала); разработанность технологических приемов организации совместной деятельности учителя и учащегося в процессе учебно-воспитательной работы (выбор приемов педагогического воздействия); использование приемов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся; анализ учителями собственной деятельности и введение коррекции ими своего опыта. Как правило, подвергаются изучению отдельные фрагменты этой целостной педагогической деятельности учителя, которые рассматриваются изолированно.
Не оценивается в целом и в единстве система «учитель-ученик», вследствие чего эффективность педагогической деятельности недостаточно увязывается с теми качественными изменениями в образованности, воспитанности и развитии ребенка, к которым привела работа учителя. Эффективность работы учителя оценивается в отрыве от работы ученика.
Выявленные недостатки характерны не только тем, кто оценивает работу учителя, и самим учителям, как нам кажется, существующий подход проецируется в деятельности учителей при оценке своей деятельности.
Выявленные недостатки в оценке эффективности труда учителя вызваны, как правило, не субъективными причинами (нежелание и неумение руководителей школ и учителей), а, прежде всего, такими объективными факторами, как недостаточная разработанность качественных критериев и показателей эффективности труда учителя в педагогической литературе.
Всесторонне изучив и проанализировав литературные источники, результаты исследований проблемы, опыт работы новаторов и творчески работающих учителей, нами предпринята попытка разработать систему показателей оценки эффективности труда учителя. При определении системы показателей мы исходили из требований, которые сводятся к следующим:
1. Показатели должны включать те качественные изменения в умственном, нравственном и личностном развитии учителя и учащихся, которые возникают в ходе осуществления учебно-воспитательного процесса. Средства педагогического воздействия должны быть направлены на обеспечение результативности используемых методов учителем и реальных изменений в интеллектуальном, нравственном и личностном развитии учителя и учащихся, которые возникают в ходе педагогической деятельности.
2. Психолого-педагогические показатели должны охватывать в единстве деятельность субъектов педагогического процесса, т.е. учителя и ученика, характера их совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе. Показатели должны отражать взаимообусловленность и зависимость уровня педагогического мастерства учителя и успешность учебы школьника. Вместе с тем, должны учитывать то обстоятельство, что учитель, организуя деятельность, изменяет не только учащихся, но и сам ученик существенным образом определяет характер и эффективность педагогической деятельности учителя. Показатели должны раскрывать качественные изменения в развитии учителя и учащихся. Нельзя обеспечить объективность оценки полученных результатов педагогической деятельности изолированно для учителя и для учащихся.
3. Единство цели, процесса хода педагогической деятельности и ее результатов. Показатели эффективности педагогической4. деятельности должны охватывать как целеполагание, конечные результаты труда учителя, так и арсенал средств педагогического воздействия. Это касается и учителя, и ученика.
4. В систему показателей необходимо включать целостную личность учителя и учащихся, ее основные и стержневые характеристики. К личности учителя можно отнести в этом плане педагогическое целеполагание, гуманистическую направленность, педагогическое мышление, профессиональные знания, педагогические способности, педагогическую технику.
5. Педагогическую деятельность необходимо оценивать в динамике, то есть совершенствовать систему педагогического процесса по изменениям интеллектуального, нравственного и личностного развития, которые происходят на разных этапах формирования этой системы (например, в зависимости от стажа работы учителя и т.д.).
6. Оптимистический подход к проявлению показателей, т.е. учет не только возможностей, но и готовность к дальнейшему совершенствованию.
Организация деятельности работающих учителей по формированию и развитию умений педагогической диагностики в системе повышения квалификации
Анализ учебно-воспитательного процесса является неотъемлемой частью профессиональной деятельности учителя. Каждый педагог, который занимается практической деятельностью, должен ясно представить уровень своей подготовленности к решению педагогических задач на каждом этапе работы. Анализ своей деятельности в учебно-воспитательном процессе предусматривает, прежде всего, изучение и оценку результатов педагогического труда, т.е. оценки успешности решения педагогических задач.
Учитель, анализируя учебно-воспитательный процесс, выявляет, насколько реальные педагогические эффекты соответствуют целям данного педагогического воздействия. При организации и проведении оценки учителями собственной работы, мы акцентировали их внимание на том, чтобы она производилась в неразрывной связи с определением целесообразности способов воздействия на учащихся, избранных и примененных им в конкретных условиях деятельности. Только такой анализ является необходимым условием целесообразной обоснованности построения учебно-воспитательного процесса, его своевременной корректировки.
Развитие диагностической функции педагога создает предпосылки обеспечения эффективности педагогического труда. Оценка учителем целесообразности выбора и реализации собственных решений способствует осмыслению им своего опыта и является условием более успешного решения педагогических задач в будущем в соответствии с ситуацией и индивидуальными особенностями.
Систематическая работа педагога по анализу учебно-воспитательного процесса способствует формированию у него творческого отношения к педагогической деятельности, удовлетворенности своей профессией, так как только скрупулезная работа учителя по выявлению положительного в своей деятельности позволяет ему оптимистически подходить к оценке своего труда. В.А. Сухомлинский писал о том, что, «... если учитель не научился анализировать факты и создавать педагогическое явление, то повторяющиеся из года в год дела кажутся ему скучными, однообразными, он теряет интерес к своему труду» (148: 47). Это очевидно связано с надситуативной. активностью педагога как субъекта профессиональной деятельности - явлением, которое во многом определяет профессиональный творческий потенциал педагога.
В ходе исследования мы интересовались тем, насколько сформировано у учителей умение, анализировать учебно-воспитательный процесс. С этой целью мы ознакомились с тетрадями анализа уроков и воспитательных мероприятий и дневниками более 300 учителей школ городов и районов Согдийской области. Анализ представленных материалов показал, что абсолютное большинство ограничивалось описанием эмпирических данных о работе коллег и собственной деятельности. Недостает всестороннего углубленного анализа педагогического труда в соответствии с научными положениями, которые отражают сущность педагогического процесса. Только 10 % учителей по мере своих возможностей при анализе основывались на научных положениях психологии и педагогики. Между тем, в психолого-педагогической литературе отмечается, что у каждого человека есть своего рода мерила, критерии, опорные пункты, которые являются основой оценки им своего поведения и поведения других людей и в совокупности определяет шкалу оценки. Шкала оценки формируется в соответствии с тем, что человек предпочитает и считает важным. Шкалы оценки различных сторон деятельности коллег в своей деятельности могут вырабатываться у педагога эмпирически и в процессе педагогического образования, которое предполагает целостную оценку учителем педагогических воздействий с научно-теоретических позиций.
Следовательно, возникла объективная необходимость разработки научно обоснованных критериев оценки педагогического труда, которые помогли бы учителю перевести знания педагогической теории до уровня критериев построения и оценки конкретного педагогического воздействия и одновременно служили бы инструментарием профессионального анализа учебно-воспитательного процесса.
Следует подчеркнуть, что не все в педагогической деятельности может быть оценено с позиции общезначимых положений педагогической теории. Деятельность каждого педагога своеобразна в соответствии с его личностными особенностями: предвидение, интуиция, эмоции, личное обаяние в общении с учащимися, увлеченность своим предметом, наличие прикладных умений (умение петь, рисовать...). Несмотря на это, значение теории в разработке общезначимых критериев не снижается. Как указывают П.В. Симонов и П.М. Ершов: «В работе с людьми элементы искусства останутся, по-видимому, всегда - это определяется уникальностью самой человеческой личности, и все же с каждым новым шагом науки о человеке вероятность дефектов в процессе воспитательной, управленческой, медицинской практики будет снижаться, а ее эффективность - возрастать» (137: 47). На современном этапе развития научно-педагогического знания возникла объективная необходимость привлечения особого внимания учителей к динамике развития общетеоретических позиций, так как в настоящее время происходит переоценка достижений педагогической науки с позиций современного уровня развития общенаучных знаний.
С целью определения значимости умения педагога анализировать учебно-воспитательный процесс в системе практической деятельности, нами рассмотрены условия и характер осуществления учителями анализа уроков на практике.
Как показывают результаты проведенного анкетирования, многие учителя испытывают трудности в оценке педагогической деятельности с научно-теоретической позиции. Так, отвечая на вопрос «Испытываете ли Вы трудности в оценке своей работы с научно-теоретических позиций?», 69% учителей ответили положительно и при этом остальные 31% не во всех случаях достаточно аргументировано обосновали связь своей практической работы с научно-теоретическими положениями педагогической науки. На вопрос анкеты, «Какую помощь Вы хотели бы получить при обобщении своего опыта при работе над индивидуальной методической темой доклада и т.д.» 37,8% педагогов отметили необходимость помощи при соотнесении своего опыта с достигнутым уровнем теории обучения и методики преподавания. Большая часть учителей затруднялась ответить на этот вопрос, что определенно свидетельствует о значительных трудностях для этой части учителей. оценить свои потребности в указанном направлении. Следует также заметить, что абсолютное большинство учителей высказывает пожелания о том, что они нуждаются в конкретных методических рекомендациях по всему курсу, преподаваемому ими.
Как показывает анализ материалов выступлений учителей на педагогических советах, методических объединениях, докладов, представленных на августовские и педагогические чтения, учителя затрудняются оценить опыт своей работы и коллег с позиций изученного теоретического материала. Их обобщения часто носят эмпирический отвлеченный характер без основательного описания сущности характеристики конкретных педагогических действий. Это обращает на себя внимание, прежде всего в тех случаях, когда выступление посвящено раскрытию положений педагогической науки, реализация которых требует особого учета конкретных условий деятельности учителя, специфики контингента учащихся. Так, например, в докладе, посвященном необходимости осуществления в работе учителя биологии связи обучения с жизнью, учитель ограничивается выводом о том, что осуществляет такую связь, следуя требованиям государственной программы, так как в программу заложено соответствующее содержание.
Анализ материалов, посвященных открытым урокам, показывает, что можно отметить определенные общие черты в выступлениях педагогов, которые свидетельствуют об отсутствии теоретической обоснованности их позиций при оценке деятельности учителя. Некоторые учителя не могут описать и выразить, что именно на уроке им понравилось, что особенного он наблюдал в работе учителя, чем характеризуется своеобразие урока данного учителя, между тем, общая их оценка не вызывает сомнения. Они выражают свое отношение к работе коллег в таких фразах: «Урок прекрасный»; «Повезло тем учащимся, которые учатся у этого учителя».
Диагностическое изучение опыта работы учителей в организации методической работы в отдельной школе
Изучение опыта работы педагога предполагает выявление уровня развития всех аспектов в практической деятельности учителя. На этом этапе исследования для нас наиболее приемлемым является концепция диагностического подхода к изучению опыта работы учителей, разрабатываемая лабораторией теории и методики изучения и обобщения педагогического опыта Научно-исследовательского института общей педагогики Академии педагогических наук Российской Федерации (67:116). Согласно данной концепции, в опыте каждого учителя или определенного коллектива в тесном единстве находятся элементы опережающего, положительного и отрицательного опытов. Эффективность организации методической работы требует четкого и адресного выявления этих элементов, т.е. выявление состояния, адресов предложения и потребности в опыте работы учителей и педагогических коллективов, характеризует сущность диагностического подхода.
Диагностический подход к изучению опыта работы учителей и организации методической работы предполагает выполнение следующих действий: систематическое массовое изучение деятельности учителей; выявление уровня сформированности видов и характера их затруднений в организации и проведении учебно-воспитательной работы, т.е. определение того, кто, в чем нуждается для обеспечения успешности педагогического труда; выявление конкретных адресов положительного опыта с целью удовлетворения потребностей учителей, нуждающихся в помощи; разработка содержания, форм, методов и средств обобщения положительного опыта и организации его передачи нуждающимся учителям. Диагностическое изучение опыта работы учителей требует активного, деятельного участия каждого из субъектов педагогического процесса. Так как применение разных методов изучения не может дать полную информацию о характере деятельности каждого учителя, каким бы совершенным не был метод изучения и дотошным исследователь, все равно остаются не выясненными нюансы характера труда отдельно взятого учителя. Это известно только самому учителю. Следовательно, одним из важных условий эффективности применения диагностического подхода является его объективность и индивидуальная активность в оценке своей работы. Другое условие эффективности диагностического изучения опыта работы учителей - это целесообразное применение комплекса методик изучения, включающих в себя оценки компетентных судей, индивидуальные беседы, монографическое наблюдение, тестирование, корреляционный анализ данных оценки и самооценки учителей. Применение комплекса методов способствует обеспечению объективности получаемых результатов по изучению деятельности учителя.
Методическая работа на основе диагностического изучения опыта работы учителей в нашей опытно-экспериментальной работе осуществлялась в четыре этапа:
I. Подготовительный этап: Разработка системы методик изучения: составление анкет, планов бесед, материалов тестирования, выявление показателей и критериев оценки эффективности труда учителя.
П. Этап организации и проведения непосредственного изучения опыта работы учителей, т.е. проведение анкетирования, оценки, самооценки, монографического наблюдения, тестирования и экспертиза полученных материалов диагностики. Составление диагностической карты учителей школы.
III. Этап планирования методической работы и непосредственная его реализация на практике.
IV. Заключительный этап - подведение итогов, сопоставление полученных результатов с материалами предыдущей системы изучения деятельности учителя, повторное диагностирование, определение перспектив совершенствования методической работы в школе.
На I этапе инициативная группа, созданная соискателем (в состав которой входили директор, его заместители по учебной и воспитательной работе, а также научные консультанты с кафедр общей педагогики и психологии Худжандского государственного университета), разработала систему показателей, критериев и методик изучения деятельности учителей. Показатели и уровни их проявления включали в себя следующие основные группы: целеобразовательно-конструктивные показатели; процессуально-содержательные показатели; результативные показатели; личностно-характерологические показатели. Содержание каждой группы показателей подробно описано в предыдущем разделе диссертации.
Наряду с этим выявлены критерии, на основе которых можно было бы определить уровень проявления показателей.
Была составлена анкета предварительного изучения знаний учителей о характере деятельности педагога, которая включала в себя следующие вопросы: 1. Закончите предложение: Учитель-это... 2. Какова, на Ваш взгляд, основная цель деятельности учителя? 3. Удовлетворены ли Вы своим выбором учительской профессии? 4. Что или кто повлиял на Ваш выбор учительской профессии? 5. Какими, на Ваш взгляд, личностными качествами должен обладать учитель современной школы? 6. Педагогическая способность - это... 7. Какими педагогическими способностями должен обладать учитель-мастер? : 8. Какие из перечисленных способностей сформированы у Вас на достаточном уровне? Укажите эти способности. 9. Какими особыми качествами должен обладать учитель Вашей специальности? 10. В какой области педагогического труда Вы испытываете больше всего трудностей. 11. Занимаетесь ли Вы анализом своей деятельности? Удовлетворены ли Вы результатом своего труда? 12. Занимаетесь ли Вы самообразованием и самовоспитанием? Что Вы де лаете для совершенствования своего педагогического мастерства? Другая анкета включала в себя следующие вопросы и носила уточняющий характер. Что Вам нравится в Вашей работе? Что Вам не нравится в Вашей работе? С каким чувством Вы обычно идете на работу в школу? Какие проблемы волнуют Вас больше всего как специалиста?
Удается ли Вам что-либо изменить в лучшую сторону хотя бы в решении некоторых проблем профессиональной деятельности?
Назовите несколько основных, на Ваш взгляд, причин, мешающих успешному решению проблем.
Какова Ваша недельная учебная нагрузка? Сколько времени в среднем Вы затрачиваете ежедневно для подготовки и проведения учебно-воспитательной работы? В проведении опытно-экспериментальной работы нас больше всего интересовала сформированность у учителей умений анализировать свою учебно-воспитательную работу, т.е. умение самоанализа. С этой целью учителям была предложена памятка самоанализа учебно-воспитательной работы, которая включала в себя следующие вопросы: Насколько диагностично была определена цель урока? Определены ли идентичные цели учащихся? Каково место академических знаний, которые изучаются на данном уроке в системе знаний по курсу? Как обеспечивалась последовательность усвоения академических знаний? Насколько академические знания связаны с общественной практикой, жизнью? Использовались ли жизненные (общественные) умения и навыки учащихся в процессе усвоения нового материала? Удалось ли Вам учитывать возможности межпредметных связей? Как Вы оцениваете активность учащихся в процессе организации и проведения занятия? Какие методы активизации познавательной деятельности использовались Вами в ходе занятия? Насколько они соответствуют целям урока? Учитывались ли Вами возрастные и индивидуальные особенности учащихся? Использовались ли Вами формы работы, которые способствовали бы дифференциации учебной деятельности учащихся? Удалось ли Вам решить на достаточном уровне поставленные задачи урока? Как Вы оцениваете свою работу? Что Вы считаете успехом своей работы? Какие недостатки Вы заметили в своей работе? Каковы причины успехов и недостатков проведенного урока? Что Вы хотели бы делать иначе на следующих уроках? Был проведен также комплексный анкетный опрос, в котором было предусмотрено получение информации по следующим направлениям: Общие сведения об учителе.
