Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
qP 1. Исторические предпосылки и социальные детерминанты
актуализации проблемы формирования личности учителя в
теории высшего педагогического образования 14
2. Теоретико-методологические основы разработки концепции
формирования личности учителя в теории высшего
педагогического образования 43
3. Аксиологические основания концептуализации научно-
педагогического знания в рамках исследуемой проблемы 66
ГЛАВА П. ГЕНЕЗИС РАЗВИТИЯ КОНЦЕПЦИИ
ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
1. Основные этапы становления концепции формирования
личности учителя как относительно самостоятельной области
педагогического знания 100
2. Характеристика механизма приращения знаний на различных
этапах развития исследуемой концепции 123
3. Ведущие тенденции и перспективы развития концепции
формирования личности учителя 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 183
БИБЛИОГРАФИЯ 190
ПРИЛОЖЕНИЯ 204
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ И СОСТОЯНИЕ ИЗУЧЕННОСТИ ПРОБЛЕМЫ. Представления о личности учителя всегда имплицитно присутствовали в сознании общества на протяжении всего его существования, находя отражение в дошедших до нас описаниях данного феномена в наследии философов, педагогов, историков, литераторов и других деятелей культуры.
Во второй половине XX века гуманистический характер социально-политических и идеологических перемен в обществе, актуализация и разработка проблемы личностного фактора в обучении и воспитании, влияние общенаучных тенденций в исследовании человека и преломление их в педагогике и психологии, выработка специфического механизма приращения научных знаний, отражающего сущность проблемы формирования личности учителя, постепенное накопление теоретического и практического потенциала в исследуемой области в целом послужили фундаментом создания в 1960-80-е г.г. концептуальных моделей формирования личности учителя, получивших значительное развитие в эти и последующие годы.
Последнее десятилетие XX века - это переломный, противоречивый этап развития проблемы формирования личности учителя, одновременно как деструктивный, так и конструктивный. Поскольку, с одной стороны, он пропитан пафосом разрушения, отрицания, ломки всего, что было сделано ранее. С другой стороны, 1990-е годы - это поиск и обоснование нового стратегического курса развития высшего педагогического образования, попытки его реформирования. Данный этап оставил четко структурированный след в теории и истории высшего педагогического образования, проявившийся в различных авторских концепциях и нормативных документах, определяющих перспективы его развития: концепции развития личности учителя, разработанные В.А. Сластениным и его научной школой,1 концепция воспитания учащейся молодежи (А.А. Бодалев, З.А. Малькова, Л.И. Новикова,
«Концепция высшего педагогического образования в СССР» (1989), «Современная концепция педагогического образования» (1991), «Современные концепции целостного педагогического процесса» (1997) и др.
В.А. Караковский и др.)>2 Закон РФ «Об образовании» (1992, 1996),3 «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования», принятый учебно-методическим объединением высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию,4 Доклад Государственному Совету Российской Федерации «Образовательная политика России на современном этапе»,5 «Национальная доктрина образования в Российской Федерации»,6 «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года»7 и др. В области подготовки педагогических кадров приоритетным является формирование іуманистических ценностных ориентации, профессионально-личностной культуры учителя.
1990-е г.г. являются наиболее плодотворным этапом развития концепции формирования личности учителя, которая в данный период рассматривается как обширная область педагогической действительности, составляющая приоритетное направление теории и практики педагогического образования. Об этом свидетельствует большой объем научных публикаций. В процессе исследования выявлено, что в 1990-е г.г. по сведениям ВАКа общее число докторских и кандидатских диссертаций по высшему педагогическому образованию (исключая работы, посвященные методике преподавания как педагогических, так и специальных дисциплин) составляет более 400 работ. Из них 287 работ посвящено формированию личности учителя и различных ее аспектов в сфере высшего педагогического образования.
Формирование личности учителя является существенной составляющей теории высшего педагогического образования по следующим параметрам: отчетливо прослеживаются философские основания данной проблемы, различные подходы в ее исследовании, специфический понятийно-
2 Бодал єн А.А., Малькова З.А.. Новикова Л.И., Караковский В.А. и др. Концепция воспитания учащейся
молодежи // Педагогика. - 1992. - №3. - С.10-17; Бодалев Л.А., Малькова З.А., Новихова Л.И., Караковский
В.А. и др. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. -1992. - №4. - С.14-19.
3 Закон Российской Федерации об образовании. - М: Новая школа, 1992. - 56 с; Закон Российской Федерации
об образовании. Бюллетень Госкомвуза России. - М.: Московский лицей, 1996. - №2. - 63 с.
4 «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования» (1999).
1 Образовательная политика России на современном этапе. Доклад Государственному Совету Российской Федерации // ВОс. -2001. -№2. -C.V-XVI.
6 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // ВОс. - 2001. - №2. - C.II-IV.
7 Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Дидакт. - 2002. - № 3-5.
5 терминологический аппарат, описывающий основные феномены, различные направления в решении проблемы, течения внутри направлений.
Анализ современного состояния разработанности проблемы позволил выделить следующие группы исследований, в совокупности составляющие массив данных по проблеме формирования личности учителя:
Первая группа исследований посвящена формированию
профессионально-личностной культуры учителя (профессиональная, педагогическая, духовная, нравственная, эстетическая, профессионально-этическая, художественная, экологическая, политическая, эмоциональная, эмпатическая, психологическая, речевая и пр. культура учителя) (З.Ф. Абросимова, О.С. Анисимов, Л.В. Бабич, Н.Х. Байчекуева, В.Л. Бенин, Е.В. Бережнова, Е.Н. Богданов, М.Я. Виленский, И.Е. Видт, Е.Б. Гармаш, М.В. Галкина, З.И. Гладких, Н.В. Горбунова, B.C. Грехнев, Л.Р. Гришенкова, И.Ф. Исаев, Г.В. Ковалева, Т.Ф. Ковалевич, В.А. Комелина, СВ. Коровина, Е.А. Ластовка, О.В. Матвеева, Л.И. Малыгон, И.И. Мельникова, Г.Ю. Нагорная, А.Н. Насифулина, И.Я. Неволина, В.А. Николаев, В.В. Подберезный, Е.В. Попова, Л.А. Рапацкая, А.К. Рысбаева, Т.В. Романова, И.П. Сафронов, И.В. Саванович, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Т.В. Смолина, Г.М. Соловьев, Т.Д. Суслова, В.И. Тихонова, Н.А. Тригуб, Н.И. Филиппенко, В.А. Якуткин, Г.А. Ястребова и др.).
Вторая группа исследований включает исследования, выявляющие творческий потенциал личности учителя (A.M. Анохин, Т.Е. Бадаева, A.M. Боднар, СВ. Боровская, И.Е. Брякова, И.В. Галактионов, Т.К. Градусова, Р.Т. Ибрагимова, В.А. Кан-Калик, З.Ш. Касимова, О.П. Кожокарь, И.С Крмац, В.Е. Кузнецова, В.Г. Максимов, Н.В. Максименко, Н.В. Мартишина, Н.Д. Никандров, СВ. Нилова, Л.И. Павлова, Н.Ю. Посталюк, М.М. Робу, Н.М. Романенко, И.И. Рыжикова, В.Г. Рындак, Т.В. Самодурова, Н.М. Шакирова, Т.А. Шульгина, Н.М. Яковлева и др.)-
Третью группу исследований составляют работы, посвященные формированию профессионально-личностной готовности к педагогической и инновационной деятельности (Е.Б. Агаева, Г.С Айкашев, А. Алимбеков, Г.А. Алферова, Г.В. Алферова, Н.М. Анисимов, Л.И. Архарова, Э.З. Бабаев, Е.И.
Безруков, Э.П. Бронникова, Н.Н. Быстрова, Д.В. Горелова, Л.М. Гура, Т.Ю. Гущина, Л.А. Жукова, Ж.З. Заводная, В.М. Зубова, В.Б. Иванов, В.И. Комарова, Т.Ю. Коровина, Л.Н. Матросова, А.Н. Москвичев, А.А. Наин, Е.Ю. Немудрая, В.И. Овчинникова, Л.С. Подымов, С.Н. Пожидаев, И.А. Протасова, Т.В. Пушкарева, Л.В. Романенко, В.Л. Синебрюхова, В.А. Сластенин, Г.А. Степанова, Г.Г. Столярова, Л.А. Струценко, Т.К. Тихонова, В.М. Чайка, Е.К. Черничкина, Т.Б. Хорошилова, Н.М. Шакирова, Т.М. Шевченко, В.А. Яковлев, Л.В. Яковлева и др.).
Внутри последней группы ряд аспектов получил особое развитие. К их числу можно отнести такие, как:
- исследования, посвященные формированию педагогического мастерства
будущего учителя, различных профессиональных умений
(общепедагогических, дидактических, коммуникативных, организаторских,
прогностических, диагностических) в области педагогических технологий
(С.Ш. Авенбаев, И.П. Андриади, Г.Н. Артемьева, Л.А. Байкова, Л.А. Башарина,
Е.А. Бароненко, Н.В. Васильев, А.С. Вартанян, Л.И. Воробьева, А.А. Гин, Г.В.
Головин, В.А. Гущенко, И.Ю. Ильина, М.В. Зайчикова, И.А. Каралаш, Н.П.
Кириленко, М.Е. Кузнецова, С.Ф. Маркова, Ю.Л. Могилевич, В.М.
Мындыкану» Т.С Рожок, А.Г, Самохвалова, СВ. Селивоник, В.В. Степакова, N
Н.А. Соловьева, Т.А. Шульгина, Т.В. Татьянина, И.В. Фадеева, О.М. Шиян и
др-);
- исследования, изучаюпще формирование личностной направленности,
профессионально значимых качеств, отношений, мотивов, потребностей (Н.К.
Андриенко, А. Батыралиев, Т.Ф. Брайченко, Л.Я. Вавилова, СЕ. Высоцкий,
З.Ж. Гайнуллина, Е.В. Головнева, Т.МХолубцова, А.С. Городничева, Н.Н.
Демиденко, СЛ. Зубарева, Л.А. Игнатенко, Т.Б. Казакова, Т.М. Калинина, СО.
Каминская, Т.Н. Качикеев, И.В. Кодрина, Т.Ю. Коровина, О.А. Куванова, В.Г.
Максимов, Г.П. Мехеева, Х.Н. Нагиев, М.А. Петрова, В.А. Петьков, А.Н.
Пиянзин, В.Д. Повзун, В.И. Попова, Л.Н. Разуваева, Л.О. Свирина, Н.В.
Солнцева, М.И. Старое, Л.М. Страхова, М.Ю. Тюлин, Н.Н. Фоменко и др.);
- исследования, направленные на формирование профессионализма,
повышение компетентности учителя (Л.Г. Антропова, И.Д. Багаева, Л.А.
7 Башарина, М.А. Валеева, А.А. Воротникова, В.В. Горбенко, Л.К. Гребенкина, Н.В. Карнаух, И.С. Клименко, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, Н.А. Лупанова, СВ. Мелешина, Л.М. Митина, Е.В. Набиева, Е.В. Попова, А.В. Соложнин, Е.Д. Тенютина, Р.Х. Шаймарданов и др.).
В исследуемый период выполнен ряд диссертаций, связанных с историей развития высшего отечественного педагогического образования (A.M. Булыгин, В.В. Буткевич, Т.А. Жданова, Е.В. Кондратенко, И.И. Рыжикова, А.А. Скамницкий, А.Н. Чиж и др.).
Обобщение и систематизация опыта формирования личности учителя, накопленного в системе высшего педагогического образования в 1990-2004 г.г. и уже ставшего историей, его конструктивно-критическое осмысление в свете современных ценностных детерминант, с позиций новых методологических подходов, должны представлять собой научное знание, которое в своей динамике должно способствовать развитию высшего педагогического образования.
Вышеизложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы основные направления развития концепции формирования личности учителя, объективно существующие в теории высшего педагогического образования в 90-е гг. XX в.?
Актуальность проблемы стала основанием для определения темы исследования: «Развитие концепции формирования личности учителя в истории и теории высшего педагогического образования в 90-е гг. XX века».
Объект исследования: научно-педагогическое знание, отражающее обобщенные теоретические положения о сущности процесса формирования личности учителя в различных социокультурных обстоятельствах и психолого-педагогических условиях существования системы высшего педагогического образования.
Предмет исследования: процесс становления и развития научно-педагогического знания, механизмов его приращения и формирования ведущих направлений исследуемой проблемы.
Цель исследования: выявление основных тенденций, механизмов приращения и критериев выделения научных направлений, объективно существующих в развитии концепции формирования личности учителя. В исследовании решались следующие задачи:
Выявление исторических предпосылок, социальных детерминант актуализации проблемы в исследуемый период.
Анализ методологических, гносеологических, теоретических подходов к разработке концепции формирования личности учителя в теории высшего педагогического образования.
Определение аксиологических оснований критериев выделения структурных составляющих в развитии исследуемой проблемы и основных тенденций ее развития.
Выделение этапов развития исследуемой проблемы.
Исследование механизма приращения научных знаний на различных этапах развития исследуемой концепции.
Методологические и теоретические основы исследования. Общая методологическая основа исследования представлена на философском уровне, который составляют фундаментальные положения (о всеобщей связи, взаимообусловленности, целостности явлений и процессов окружающего мира, о диалектике приращения научного знания в фактор преобразования действительности, о деятельностной природе человека, о многофакторном характере развития личности) и принципы (развития, историзма, познаваемости, единства теории и практики) материалистической диалектики.
Общенаучный уровень составляют идеи системного подхода; интегративного подхода, требующего дополнительного привлечения трудов по истории, философии, методологии науки, педагогики, психологии и др.; парадигмального подхода; аксиологического подхода, основанного на таких методологических принципах, как единство логического и исторического в педагогическом познании, ориентация на определенные ценностные ориентиры, позволившего выявить ценностные основания развития исследуемой концепции в изучаемый период; деятельностно-исторического подхода к построению периодизации историко-педагогического процесса.
Конкретно-научный уровень составляют фундаментальные
педагогические концепции формирования личности учителя О.А. Абдуллиной, В.В. Буткевич, В.И. Журавлева, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и других исследователей теории и истории высшего педагогического образования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ, конструктивно-генетический метод построения историко-педагогического знания, сравнительно-сопоставительный анализ, ретроспективный, историко-логический анализ, историографическое изучение, прогностический анализ, контент-анализ источников исследования, методы математического моделирования, распределения, статистики.
Источники исследования. Источниковой базой исследования явились докторские и кандидатские диссертации, авторефераты диссертаций, монографии и другие публикации, отражающие указанные параметры развития исследуемой проблемы, содержащие в себе обобщенные теоретические положения, раскрывающие сущность процесса формирования личности учителя.
Источниками, позволившими воссоздать объективную картину педагогической действительности, в которой развивалась и развивается исследуемая концепция, явились научные труды отечественных философов (С.Ф. Анисимов, А.И. Арнольдов, А.Б. Безбородое, М.С. Каган, В.А.Поцелуев, Н.С. Розов, И.Т. Фролов и др.), социологов (О.В. Афанасьева, В.А. Ядов и др.), педагогов (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, В.И. Журавлев, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), психологов (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.И. Маркова, М.Г. Рогов, А.И. Щербаков и др.), историков педагогики (В.В. Буткевич, К.И. Васильев, И.А. Колесникова, Г.В. Корнетов, Н.Г. Кушков, Ф.Г. Паначин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.), методологов (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, А.И. Ракитов, Э.Г. Юдин и др.), в которых представлены отдельные концепции формирования личности учителя, ценностные основания и тенденции развития современного педагогического образования, развиваются
10 различные методологические подходы; официал ьные документы, определяющие государственную политику в области педагогического образования на современном этапе; общепедагогическая периодическая печать.
Исследование проходит следующие этапы: 1998-1999 гг. - Изучение, обобщение литературы по изучаемой проблеме, ее систематизация и первоначальный отбор эмпирического материала по исследуемой проблеме.
2000-2001 гг. -Формулировка научного аппарата концепции, систематизация и структурирование исследовательского материала.
2002-2003 г.г. - Построение теоретической модели исследования, выработка критериев определения основных тенденций и направлений развития концепции. Проведение исторических аналогий.
2003-2004 гг. - Конкретизация, корректировка материалов исследования. Обобщение и публикация его результатов. Внедрение результатов исследования в практику.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- результаты исследования содержат в обобщенном и целостном виде основные
направления, этапы и тенденции развития концепции формирования личности
учителя в теории высшего педагогического образования в 90-е гг. XX века,
представляющей собой решение одной из крупных научно-педагогических
проблем;
- дан историко-педагогический анализ генезиса развития концепции
формирования личности учителя в указанный период, выделены этапы ее
становления, вскрыты специфические особенности развития исследуемой
концепции на каждом из них;
- введены в научный оборот новые материалы, раскрывающие сущность
процесса развития концепции формировании личности учителя, полученные в
результате применения комплекса исследовательских методов;
- создана историография исследуемой концепции в отечественной педагогике
90-х г.г. XX века.
Теоретическая значимость результатов проведенного исследования заключается в следующем:
- исследование проблемы вносит реальный вклад в развитие истории и теории
высшего педагогического образования; теоретические положения и выводы,
содержащиеся в исследовании, расширяют и углубляют понимание и
интерпретацию процесса формирования личности учителя;
с позиций аксиологического, культурологического, антропологического, акмеологического подходов проанализирован процесс становления и развития концепции;
выявлены ценностные основания критериев выделения самостоятельных направлений в развитии исследуемой концепции;
- в результате сравнительных исторических аналогий зафиксировано
приращение научно-педагогического знания и обогащение содержания
исследуемой концепции в исследуемый период.
Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы непосредственно при разработке содержания нормативных курсов по педагогике, по педагогике высшей школы, по истории педагогики и педагогического образования, при разработке специальных курсов, специальных семинаров, при проведении новых исследований, при создании учебных и учебно-методических пособий для системы подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечены методологической оснащенностью, комплексом взаимосвязанных методов историко-педагогического исследования, адекватных поставленным целям, задачам и логике научного исследования, репрезентативностью источниковедческой базы, позволившей создать объективно существующий документальный фонд, подтверждающий основные положения и выводы диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
- формирование личности учителя как одно из крупнейших направлений
развития теории высшего педагогического образования в 1990-е г.г. сохраняет
за собой статус особой сферы духовного производства, обладающей
определенной автономией, относительной самостоятельностью, имеющей свою
12 собственную хронологию, несмотря на обусловленность социокультурными, идеологическими и прочими факторами;
- как любая обширная область научно-исследовательской деятельности
концепция формирования личности учителя имеет свои внутренние
магистральные направления и тенденции, по которым она развивается в
результате деятельности особого механизма приращения научных знаний;
- историко-теоретическое исследование концепции формирования личности
учителя позволило установить, что ведущей доминантой ее развития является
исследование гуманистичес кой направленности становления и развития
гуманистических приоритетов личностно-профессионального развития
учителя;
- анализ основных тенденций развития высшего педагогического образования в
современной России и обращение к зарубежному опыту подготовки учителя
позволило установить, что на всем протяжении развития концепции
личностного становления учителя ведущим фактором его обогащения являлось
взаимодействие с концепцией формирования профессиональной
компетентности, профессионально-личностной готовности учигета к
педагогической деятельности и концепцией формирования его
профессионально-личностной культуры.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертации положения и выводы нашли свое отражение в научных статьях, тезисах, докладах и выступлениях на международных, всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях, научных семинарах, педагогических чтениях; при разработке нормативных и специальных курсов в системе высшего педагогического образования.
Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Содержание диссертации изложено на 189 страницах компьютерного текста, в том числе в нем содержатся 3 таблицы, 2 схемы, 17 диаграмм.
Во введении обоснована актуальность темы исследования; сформулирована его проблема; даны основные характеристики научного
13 аппарата: объект, предмет, цель, задачи, методологические основы и методы исследования; представлены этапы исследования, показана его научная новизна, научно-теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Роль и значение концепции формирования личности учителя для развития теории высшего педагогического образования» приведен анализ исторических предпосылок и социальных доминат актуализации проблемы, рассмотрены теоретико-методологические основы разработки концепции формирования личности учителя в теории высшего педагогического образования в исследуемый период, аксиологические основания концептуализации научно-педагогического знания в рамках исследуемой проблемы.
Во второй главе «Генезис развития концепции формирования личности учителя» изложены основные этапы становления концепции формирования личности учителя как относительно самостоятельной области педагогического знания, дана характеристика специфических особенностей механизма приращения знаний в рамках исследуемой концепции на различных этапах ее развития, проанализированы ведущие тенденции и перспективы развития концепции формирования личности учителя в теории высшего педагогического образования в изучаемый период.
В заключении формулируются общие выводы исследования.
Приложение состоит из четырех частей. Три первые части содержат результаты контент-анализа диссертационных исследований (16 таблиц). Четвертая часть включает в себя библиографический указатель авторефератов диссертаций по проблеме исследования, охватывающий 384 наименований.
