Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы национального образования России в последней четверти XIX века - 90-х годах XX века 23
1.1. Основы государственной политики в области национального образования 23
1.2. Концепции национального образования в истории российской педагогической мысли 50
1.3. Национальное образование как объект педагогического исследования 90
Выводы по главе 110
Глава 2. Региональные особенности национального образования на Архангельском Севере в последней четверти XIX века — 90-х годах XX века 114
2.1. Социально-педагогическая характеристика национального образования на Архангельском Севере в конце XIX века - 20-х годах XX века
2.2. Основные тенденции развития национального образования на Архангельском Севере в 20-е - 90-е годы XX века 124
2.3. Общая характеристика региональных особенностей национального образования на Архангельском Севере в последней четверти XIX века - 90-х годах XX века 172
Выводы по главе 227
Глава 3. Региональная концепция содержания национального образования на Архангельском Севере в 90-х годах XX века 233
3.1. Основные идеи национально-региональной концепции содержания образования на Архангельском Севере 233
3.2. Реализация региональной концепции содержания образования в практику северных школ 239
3.3. Вариативная модель северной национальной школы как элемент региональной системы образования 249
Выводы по главе 262
Глава 4. Педагогическая технология реализации национального образования на Архангельском Севере в 90-х годах XX века 264
4.1. Технология реализации вариативной модели национальной школы на Архангельском Севере 264
4.1 Л. Модель национальной школы-интернат 269
4.1.2. Модель летней кочевой школы 284
4.1.3. Модель северной гимназии 288
4.2. Формирование межнациональной толерантности у школьников как результат осуществления национального образования 296
Выводы по главе 303
Заключение 304
Библиография 315
Приложение 352
- Основы государственной политики в области национального образования
- Социально-педагогическая характеристика национального образования на Архангельском Севере в конце XIX века - 20-х годах XX века
- Основные идеи национально-региональной концепции содержания образования на Архангельском Севере
- Технология реализации вариативной модели национальной школы на Архангельском Севере
Введение к работе
Актуальность исследования. Данная работа написана в сложный исторический период, когда особую остроту приобретают проблемы национального воспитания, образования, национальной школы России. Социальные изменения начала 80-х - 90-х XX века способствовали развитию национального самосознания народов России, Подобные процессы коснулись и народов северной провинции, в том числе Архангельского Севера. Такие явления в большей степени носят стихийный характер, принимают различные формы. Это связано, в первую очередь, с тем, что в последние десятилетия во многом были утрачены складывающиеся веками идеи, национальные ценности и традиции образования и воспитания. Культурное бытие народов России, их национальная, творческая, педагогическая практика оказались сведенными лишь к воспроизведению некоего стереотипа в поведении, мышлении людей, в их материальном и духовном производстве. Развитие национального самосознания во многом зависит от сложившейся системы образования, состояния школы как ее основного звена. В этой связи представители разных национальностей России обеспокоены происходящими процессами.
Каждый народ в силу своего социально-экономического развития, природно-климатических условий региона, среды проживания, сообразуясь с принципами природосообразности, культуросообразности, сосуществования, толерантности, сформировал определенную действенную систему жизнедеятельности, воспитания, образования подрастающего поколения.
Особую актуальность для теории и практики современной педагогики приобретает исторический опыт национального воспитания и образования народов России. Национальное образование в России рассматривалось в широком смысле как образование народа многонационального государства и в узком смысле как образование русского и нерусского народа страны, Проблема национального образования стала особенно актуальной, начиная с семидесятых годов X t X века, когда правительство Российской Империи поставило вопрос о необходимости образовывать весь российский народ, в частности, так называемых «инородцев» с целью православного религиозно-нравственного воспитания, формирования у детей качеств гражданина и патриота своей страны.
Проблема развития национального образования в России относится к числу наименее разработанных в отечественной философии, социологии образования, педагогике, психологии. Острая необходимость ее разрешения вызвана рядом факторов общеполитического, культурного и социального развития России. Демократическая ситуация в стране привела к осознанию необходимости по новому оценить значение национального образования в России и отдельно взятом регионе через формирование национального самосознания, чувство патриотизма, уважение к национальным традициям, культуре. Национальное образование представляет собой в настоящее время основной способ установления диалога между культурами и сохранения мира на планете. В соответствии с основными документами комитета по делам ЮНЕСКО национальная стратегия в XXI веке направлена на реализацию следующих положений: образование в интересах человека, в целях его совершенствования; образование для сохранения и развития нации; образование - путь к осознанию уникальности единства человечества, С 1993 года Министерство образования РФ совместно с ЮНЕСКО осуществляет программу «Раївитие национальной школы», а 1994 год провозглашен Годом Толерантности.
Проблема исследования представляется актуальной и в свете сохранения разнообразного национального культурного наследия народов отдельно взятых регионов. Опыт создания и функционирования школ для нерусских народов Архангельского Севера последней четверти XIX - начала XX века был уникален, поскольку такие школы организовывались в отдаленных уголках этого сурового региона. Именно в этот период складывается особенная система воспитания и образования северных народов. Знание этого
6 опыта является важным источником дальнейшего развития национального образования, региональной национальной школы. Современное подрастающее поколение северных народов в настоящее время не проходит той сложной и динамичной сезонной «школы северной жизни», которую осваивали их предки, а это приводит к социальной и культурной отчужденности молодежи от своего культурного наследия, делает их совершенно неприспособленными к восприятию традиционных национальных ценностей. Такая социализация детей и молодежи способствует в определенной мере и быстрому забвению ими веками сложившихся культурных национальных ценностей, традиций, опыта воспитания, обучения, межличностного общения. Богатое наследие по организации, содержанию национальных школ не было востребовано отечественной педагогикой. Национальное образование ошибочно считалось примитивно-архаичным. Игнорирование идей и опыта национального образования на Архангельском Севере не способствовало в свое время пристальному изучению его основ, в том числе, в области организации и функционирования региональной национальной школы, которая по своему влиянию была жизненно необходима северянину. Разрозненность, фрагментарность, часто противоречивость сведений о национальных школах, трудность получения информации о них, невостребованность из-за идеологических соображений - этим объясняется отсутствие в современной педагогической науке целостного представления о потенциальных возможностях этого опыта.
Опыт национального образования на Архангельском Севере частично отражен в научной и научно-популярной литературе. Так, при изучении истории северных народов, миссионерской деятельности, особенно в Сибири и Крайнего Севера, исследователями А.Г.Базановым, Н.Г.Казанским, Н.Д.Козминым, Ф.Ф.Шперком, В.Шульгиным было дано общее представление о просвещении коренных народов Севера. Благодаря кропотливой работе этнографов, фольклористов, писателей-северян, педагогов, изучающих духовный мир пародов Севера, постепенно был накоплен факти- ческий материал об идеях, методах деятельности национальной школы. Вместе с тем, теоретический анализ научной педагогической литературы показал, что отсутствует полное представление об источниках, истории появления и развития национальной школы как формы национального образования на Архангельском Севере. Проведение исследования по данной проблеме осложнялось еще и тем, что в связи с образованием в конце 20-х годов XX века национальных округов, сведения по развитию национальных школ оставались па местах. Меняющиеся в течение советского периода учебные программы, учебники, методические материалы по национальным школам, свидетельствовали об отсутствии единой государственной концепции национального образования на фоне общей идеологии. При этом основным типом учебно-воспитательных учреждений для обучения детей народов Севера выступали школы - интернаты.
Таким образом, до настоящего времени опыт национального образования на Архангельском Севере не получил должного научного освещения с позиции истории, теории и практики образования и воспитания. Имеющиеся педагогические исследований по этим вопросам (В.Ф.Афанасьев, П.П.Блонский, А.Л.Бугаева, Т.С.Буторина, Г.А.Комарова, Н.И.Леонов, П.Т.Синицына и др.) не раскрывают в достаточной степени уникальность регионального национального образования. Глубокое изучение теоретико-практических основ национального образования на Архангельском Севере до настоящего времени не было предпринято.
Концептуальная неразработанность исторической, теоретической и практической значимости проблемы для современного процесса национального образования северных народов не позволяет обозначить пути реализации, механизмы сохранения, возрождения и дальнейшего развития наиболее прогрессивных элементов традиционной северной национальной школы (двуязычие, учет климатических условий, сохранение здоровья детей, традиции семейного воспитания, межнациональная толерантность, сосуществование и пр.). В связи с этим данные положения выявили необхо- димость анализа состояния национального образования за период последней четверти XIX века - до 90-х годов XX века и обоснования технологии осуществления национального образования в отдельно взятом регионе.
Обоснование периода исследования: Сосредоточиваясь на исследовании проблемы национального образования в последней четверти XIX века— 90- годы XX века, автор исходит из того, что этот период представляет шесть органично связанных между собой этапов:
1870 - 1917 годы - характеризуется изменением социально-экономических условий в государстве, что порождало потребность в начальном образовании всего российского народа, акцентированием внимания со стороны органов государственной власти Российской Империи на проблемы национального образования в стране, активно развивающейся педагогической теорией, продуктивным педагогическим опытом в деле организации национальных школ, региональным подходом в подготовке педагогических кадров для инородческой школы, тенденциями к созданию вариативной модели национальных школ в зависимости от «местного элемента» и др.;
1917 - 40-е годы XX века - отличается провозглашением суверенности и равенства народов России в социально-культурном развитии, отменой всех и всяческих ограничений; ликвидацией безграмотности народов; созданием письменности для народов России и национальных школ на родном языке, заменой старого латинизированного алфавита на новый русский, разработкой содержания национального образования, появлением учебной литературы для национальных школ и подготовкой профессионального учителя и другое.
40-е - 60-е годы XX века - характеризуется функционированием единообразной модели национальной школы на Севере как школы интернатного типа;
60-е - начало 80-х годов - отличается реализацией концепции всеобщего среднего образования в условиях развитого социализма; иссле- дованиями ценностных ориентации, интересов, профессиональной направленности детей национальных школ и др.;
1984 - 1991 годы - определяется совершенствованием системы народного образования как одного из ключевых вопросов политики Советского государства, реформированием государственной системы народного образования, изменением структура общего среднего и профессионального образования, осуществлением перехода школы на одиннадцатилетнее обучение; реализацией концепции развивающего обучения (с шести, лет), оформлением нового направления в отечественной педагогике - педагогики сотрудничества, формированием нового педагогического мышления;
90-е годы XX века - характеризуется изменением социально-экономических условий жизни страны, распадом СССР; демократическими преобразованиями в начале 90-х годов объективно обусловившими изменения во всех сферах жизни социума, в том числе и в образовании; формированием нормативно-правовой базы образования в России (Закон РФ. Об образовании, 1992 г.), акцентированием и широким обсуждением проблем национального образования и национальной школы РФ; обоснованием новых педагогических концепций, направленных на гуманизацию отношений и поддержанием ситуации сосуществования народов; актуализацией национального самосознания; многоаспектностью и дискуссионно-стью понимания сущности национальной школы России; обоснованием двух тенденций («компонентной и гармоничной») в моделировании национальных школ регионов.
Выбор региона исследования обосновывается своеобразием его гео графического положения, природно-климатических условий, социально- экономического развития, особенностями административно- территориального деления, характером историко-культурного и духовного наследия.
Анализ более всего продуктивен в исследовательской ситуации сопоставления процесса национального образования на Архангельском Севере и общими тенденциями подобного процесса в России.
В разработке проблемы национального образования мы в своем исследовании опирались на груды - П.П.Блонского; С.И.Гессена; Н.И.Ильминского, П.Ф.Каптерева, Н.И.Ковалевского, В.Н.Сороки - Росин-ского, К.Д.Ушинского, на фундаментальные исследования: А.Л.Бугаевой, Т.С.Буториной, Г.Н.Волкова, Б.С.Гершунского, В.И.Додонова, М.Н.Кузьмипа, В.А.Мясникова, Н.Д.Никандрова, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина, Я.С.Турбовского и др.
В контексте нашего исследования представляют интерес работы по истории, культурологии, социологии, этнографии, этнопсихологии: А.Г.Агеева, Н.В.Бахаревой, Г.Брандес, Ю.В.Бромлей, Т.Ю.Бурмистровой, В.Вунда, О.А.Гаицкой, А.Ф.Дашдамирова, М.С.Джунусова, А.А.Кожанова, В.И.Козлова, И.С.Кона, С.И.Королева, М.В.Крюкова, В.Г.Крысько, А.А.Леонтьева, В.С.Мухиной, К.А.Нургалиева, А.Л.Оконешниковой, Б.Ф.Поршнева, Э.А.Саракуева, Г.В.Старовойтовой, А.А.Сусоколова, Л.И.Терентьсвой, К.Н.Хабибуллина, К.В.Чистова, В.А.Ядова, И.И.Ямжуль и др.
Проблемы организации и содержания национального образования, формирования национального самосознания и национальной школы периодически выступали предметом теоретических исследований на различных этапах развития философской, психологической, педагогической науки, в работах - С.Ф.Анисимова, В.С.Библера, Н.А.Бердяева, В.К.Бацына, И.Ф.Гончарова, А.А.Гусейнова, С.Н.Иконниковой, И.А.Ильина, М.С.Кагана, М.Н.Кузьмина, Н.О.Лосского и др.,
Значимыми для нашего исследования являются разработки различных аспектов педагогической деятельности Т.К.Ахаян, Е.П.Белозерцева, З.И.Васильевой, В.А.Кан-Калика и др., педагогические идеи об учебно-воспитательном процессе как целостном явлении Ю.К.Бабанского,
II В.С.Ильина, В.А.Сластенина, Е.Ы.Шиянова и др., современные тенденции и особенности развития системы образования В.И.Генецинского, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, А.П.Тряпицыной и др., основы моделирования региональных образовательных систем как способа их развития И.И.Проданова, В.С.Кошкиной, И.А.Бочкаревой и др.
Определенный вклад в изучение [ірактики национального образования на Архангельском Севере внесли исследователи; А.Г.Базанов, Т.С.Буторина, Н.Г.Казанский, Н.А.Константинов, П.Т.Синицьша, В.Я.Струминский, Ф.Ф.Шперк.
Результаты проведенных исследований проблемы национального образования в России и в отдельно взятом регионе (на Архангельском Севере), позволили выделить ряд противоречий: между потребностями современного изменяющегося общества и сложившейся традиционной системой образования в России, между поиском национальной идеи в России и отсутствием систематического анализа имеющегося колоссального исто р и ко -педагогического опыта национального образования в России, начиная с 70-х годов XIX века, между ориентацией государства на идеи национального образования и воспитания и отсутствием целостного представления о совокупности этих идей, между оформившейся и транслируемой в последнее время в стране национальной доктриной образования и отсутствием научно обоснованного механизма ее осуществления, между наметившимися тенденциями в национальном образовании России и отсутствием единого общедоступного информационного поля об опыте осуществления национального образования, национальной школы в отдельно взятом регионе, между ориентацией системы образования на идеи регионализации и отсутствием разработанных технологий внедрения их в практику, между потребностями практики национального образования и научным обоснованием вариантов конструирования моделей национальных школ в региональной системе образования, между необходимостью построения национальной системы образования, удовлетворяющей разнообразным образовательным потребностям личности и отсутствием необходимых социально-педагогических условий.
Актуальность, противоречивость и неразработанность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Теория и практика национального образования на Архангельском Севере (в последней четверти XIX века -90-х годах XX века».
Цель исследования. На основе систематического изучения историко-педагогического наследия раскрыть процесс развития теории и практики национального образования на Архангельском Севере в последней четверти XIX века - 90-х годах XX века и разработать педагогическую технологию осуществления национального образования.
Объект исследования - образование на Архангельском Севере в последней четверти XIX века - 90-х годах XX века как часть образовательного пространства России.
Предмет исследования - историко-педагогический процесс развития теории и практики национального образования на Архангельском Севере в последней четверти XIX века- 90-х годах XX века.
Гипотеза исследовании - процесс развития национального образования на Архангельском Севере становится эффективным, если: определены теоретико-методологические основы национального образования в России; национальное образование на Архангельском Севере рассматривается как часть образовательного пространства России; в основу концепции национального образования положены методологические принципы единства общего, особенного и единичного, гуманности, межнациональной толерантности, культуросообразности, региональное; сформулированы педагогические концепты регионального национального образования; исходя из интеграции федерального и регионального компонентов, научно обоснована вариативная модель национальной школы как форма осуществления национального образования; разработана педагогическая технология реализации национального образования на Архангельском Севере.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки следующих задач:
Основы государственной политики в области национального образования
В 1850 году был утвержден Устав о производстве 9-ой народной переписи (8-я перепись проводилась в 1834 году). В I главе этого документа «О состояниях людей, входящих в перепись и изъятых из оной», в параграфе З, в пункте 25, указывалось, что «для платежа податей и отправления других государственных повинностей в перепись вносятся: ... все инородцы, обитающие в разных местностях, исключая инородцев магометанского исповедания...» (72). А в параграфе 4, в пункте 22, отмечалось, что «для одного также счета народонаселения: иноверцы Магометанского и языческого закона, воспринявшие Святое крещение и не платившие до обращения их к православию, никаких податей, по избранному ими роду податного звания», то есть речь шла о льготах инородцам, иноверцам. А в 1851 году в Правилах нового устройства земских повинностей, в пункте 4 отмечалось, что «не подвергаются никакому на общие по Империи или государственные земские повинности сбору: в Архангельской - Самоеды и Лопари» (73). Все эти циркуляры не касались просвещения нерусских народов, однако достаточно четко прослеживалось особое отношение к инородцам.
Нормативно-дифференцированный подход в государственной политике характерен в целом для России XIX века. Наиболее значимым в контексте нашего исследования было представление высочайшего мнения Государственного Совета от 4 декабря 186] года (№ 37709) «О порядке приготовления иноверцев не христиан к принятию Православной веры и совершение над сими лицами таинства снятого крещения, а так же о правах и преимуществах принявших Православную или" другую Христианскую веру» (71). В положении определялись четыре категории иноверцев и «правила обращения» каждой из них:
- до 14 лет (с письменного согласия родителей или опекунов);
-с 14 до 21 года (по собственному желанию, наставляются в течение шести месяцев);
- с 2! гола и более (по собственному желанию, наставляются 40 дней);
- опасно больные всякого возраста (по собственному желанию, крещенные без промедления и с соблюдением установленных Церковью правил) (71).
Можно констатировать, что, начиная с 1861 года, все более прослеживается просвещенческий аспект в государственной образовательной политике России. Так, 26 декабря 1861 года выходит именной указ (№ 46593), объявленный сенату министром народного просвещения, «Относительно приема в гимназии инородцев не христиан Европейской России», где значится, что «в видах поощрения инородцев не христиан губерний Европейской России к поступлению в гимназии, принимать их в первый класс сих заведений до пятнадцатилетнего возраста включительно, подобно тому, как таковая льгота уже предоставлена Сибирским инородцам» (70). Действительно, шестидесятые годы были довольно плодовиты на адресные указы, касающиеся населения конкретных регионов России, например, «О даровании жителям Поморского края Архангельской губернии некоторых льгот, в видах развития там рыбного промысла и о дозволении крестьянам и мещанам Беломорского прибрежья вывозить в Норвегию всякого товара, наравне с купцами первых двух гильдий» за 1862 год (№38910). А по указу «О льготах поселенцев на Мурманском берегу» за 1868 год (№ 46467) предоставлялись льготы кочующим лопарям, «изъявившим желание принять оседлость на Мурманском берегу...» (69). Оседлость как особенность населения конкретного региона могла выступать и условием появления школ, а н дальнейшем, и систематического обучения детей. Некоторые из указов этих лет касались пересмотра ряда учебных заведений, в частности, «О преобразовании уездных училищ: Холмогорского, Шенкурского и Мезенского и приходского Пинежского и учреждении женского приходского училища в Кеми (в 3 пункте - в городе Кеми учредить особое женское од-ноклассное училище; в 4 пункте - поручить... по Кемскому женскому приходскому училищу штатному смотрителю Кемского уездного училища; в 5 пункте — в Кемском женском приходском училище определять по найму учительниц, имеющих право заниматься первоначальным обучением и благонадежных по своей опытности)» за 1864 год (№40557) (77). Начиная с шестидесятых годов XIX века набирало силу и женское направление в образовании.
Этапным в просвещении народа России явилось «Положение о начальных народных училищах» от 14 июля 1864 года (№ 41068), в котором отражалась образовательная тенденция государства. В указе акцентировалось: «Во всегдашнем попечении о благе любезных наших верноподданных, признавая хорошее устройство первоначальных училищ весьма важным способом к религиозно-нравственному образованию народа: ... повелеваем вводить в действие постепенно, ... по округам» (78). Ставилась благородная цель: «Начальные училища имеют целью утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания» (78). Кроме того, во второй статье Положения утверждались и типы учебных заведений, правда, отмечалась их принадлежность разным ведомствам. Правила не касались простого обучения грамоте на дому лицами разного звания.
Именно ведомственная разобщенность указывала на бессистемный характер в вопросах народного просвещения, образования и одновременно являлась показателем слабости, а возможно, и лишь некоторым условием становления системы народного образования Российской империи. Учебные заведения в этот период для иноверцев, инородцев отдельно не выделялись, хотя в российской педагогической практике, в частности, в Архангельской губернии, уже работали соответствующие учебные заведения (подробнее см. в 2 главе). Взгляд государственных органов власти на начальное образование народов России представлялся следующим образом (таблица 1 составлена на основе анализа содержания Положения 1864 года). В частности, воскресная школа преследовала цель - образование «лиц ремесленного и рабочего сословий обоего пола, не имеющих возможности пользоваться учением ежедневно» (78).
Социально-педагогическая характеристика национального образования на Архангельском Севере в конце XIX века - 20-х годах XX века
Различные стороны становления и развития национального образования на Архангельском Севере представляются через анализ архивных материалов, историко-статистических обозрений, адресных указов правительства, публикаций краеведов, историков, педагогов. Анализ позволил проследить различное видение проблемы образования народов, проживающих на территории Архангельского Севера (подразумевается территория в пределах Архангельской губернии последней четверти XIX века - начала XX века).
Архангельская губерния как и Санкт-Петербургская, Новгородская, Псковская, Вологодская, Олонецкая с 24 января 1803 года стали принадлежать к Санкт-Петербургскому учебному округу (207). Его ведомству были подчинены все народные (общественные) и домашние (частные) училища, уже существовавшие в то время в названных губерниях. Ведению округа не принадлежали специальные училища, подчиненные особым ведомствам, такие как военно-учебные заведения, духовные училища, а также имеющие свою особенную историю. Численность учебных заведений Санкт-Петербургского округа к концу 1828 года достигла 159. Из них иноверческих училищ при церквах в столицах — 6, в Архангельской губернии -2 (всего - 8), что составляло 12,72 % от общего количества училищ по округу. Ведомство учебного округа стремилось к увеличению количества училищ, но не было возможности «для обеспечения всех учительских вакансий», остро вставал вопрос о необходимости иметь постоянный источник образования - учителей (207, с. 158 - 159). С этой целью независимо от Педагогического Отделения при Университете в 1S28 г. был учрежден в Санкт-Петербурге Главный Педагогический Институт. Большинство учителей в сельских училищах были местные церковнослужители. Домашние наставники учили на основании «дозволения, по выдержанию испытания в Гимназиях или Педагогическом Институте (в последствии в университете)». Только учителя в училищах при иноверческих церквах столицы определялись по одобрению и усмотрению Церковных Советов (207, с. 181) (см. приложение 1, таблицу 44, 45). Еще в 20-е годы XIX века министерством народного просвещения транслировались цели воспитания народа:
1) Воспитание должно быть основано «на началах народности и сословности» (идея приписывалась адмиралу А.С.Шишкову, министру народного просвещения с 1824 года).
2) «Воспитание и учение привести к должному однообразию во всей Империи» (идея приписывалась Императору Николаю 1) (189; 207, с. 271). Имевшийся опыт просвещения нерусского населения в эти годы был единичным и касался конкретного региона.
Важным условием социокультурном развитии региона выступало его географическое положение. География Архангельской губернии имела свои особенности: огромная по площади, занимала весь Север Европейской России. С севера омывалась морями Ледовитым океаном, с западной стороны граничила с Норвегией (раньше Лапландией) и Финляндией, с юго-западной и южной сторон - с губерниями Олонецкой (раньше Новгородской) и Вологодской, восточная граница проходила по Уральским горам. Площадь губернии, не считая островов, определялась в 859 930 кв. км (61, с. 1). Кроме того, она имела протяженную сухопутную и водную границу (105, с. 24). Самыми крупными округами выступали Мезенская и Кольская, Кемекая, где в основном и было сосредоточено «инородческое» население (390, с. 101-105). География и климат губернии были всегда важными факторами для выживания населения, а в дальнейшем и для организации школ. Климат Архангельской губернии особенно суровым был в восточной ее части. Так, в Печорском уезде морозы достигали «40 градусов по Цельсию и снега до 5 аршин». Близость моря и теплое течение Гольфстрим, идущее вдоль Мурманского берега, в значительной степени «умеряли климат в западной и в особенности северо-западной полосе губернии, а по Мурманскому берегу многие заливы никогда не замерзали» (61, 383, 390). Как свидетельствуют документы, в Архангельской округе наблюдался «большой вред посеянному хлебу» от «мрачного воздуха» (тумана), «холодного воздуха», «северных ветров», а в Мезенской округе -от «студеного воздуха», «морозу», «холодного ветру» (14). На территории Архангельской губернии отмечалось большое количество рек и озер, что не способствовало развитию сухопутных транспортных путей. Особенно в этом отношении выделялись округи: Кемская (рек -301, озер - 602), Кольская (рек - 124, озер - 693), Онежская (рек - 112, озер - 502), Холмогорская (рек - 156, озер - 482), Мезенская (рек -101, озер - 207), Архангельская (рек - 123, озер - 177). В архивных источниках указывалось, что по многим рекам Кольской округи «за каменными порогами и мелями только малыми ходками подымаются», «оне завалены падунами» и «не судоход-ны» (105, с. 31). Раннее замерзание и позднее вскрытие рек в губернии выступало значимым фактом в освоении территорий и в целом влияло на социально-экономическом развитие этой территории. До 5-7 месяцев в году водные пути были не судоходны (105, с. 33).
Удивительные природные явления были подмечены исследователями, особенно в продолжительности светового дня. Так, «в центральных округах Архангельской губернии ... день тянется 20 - 23 часа, да и остальные 1 - 3 часа совершенно светло. У полярного круга день продолжается круглые сутки. В заполярной же области, охватывающей большие пространства, сплошной день летом и сплошная ночь зимой продолжающаяся до 2-х месяцев (на северной оконечности Мурманского побережья)» (105, с. 34), Устроители школьного дела понимали, что эти объективные условия необходимо учитывать при организации «дела просвещения народа», при выборе места для строительства школ, длительности учебного года, набора учащихся, обеспечении школ кадрами «учащих» и пытались по мере сил и возможностей их учитывать.
Проведенная 28 января 1897 года 1 Всеобщая перепись населения Российской империи, как пишет управляющий Центральным Статистическим Комитетом Н. Тройницкий, «впервые дала возможность собрать на одной шестой части земной поверхности, по одной общей программе и при одних приемах и требованиях, громадный и ценный материал, относящийся к географическому распределению, возрастному, вероисповедному и этническому составу населения, его занятиям, бытовым особенностям» (106, 107, 108). Такие сведения были просто необходимы при решении задачи всеобщего начального образования народа России. При наличии всего населения губернии 346 536 человек, средний процент грамотных едва достигал 23,3 %, а по отдельным уездам он составлял: Архангельский уезд -38,9 %, Кольский - 29,1 %, Холмогорский - 27,1 %, Онежский - 24,5 %, Пинежский - 20,7 %, Шенкурский - 20,0 %, Кемский - 15,4 %, Мезенский - 14,8%, Печорский- 12,6% (106, с. 104-107).
Основные идеи национально-региональной концепции содержания образования на Архангельском Севере
Проведенный центром социологии РАО в конце 90-х годов анализ состояния региональных систем образования (403, с. 13-15) позволил такие районы, как: Республика Коми, 6 областей (Архангельская, Вологодская, Владимирская, Псковская, Кировская, Ивановская) - отнести в одну группу, характеризующуюся «низким, относительно средних данных по России, социокультурным статусом (невысокая доля людей с высшим образованием)» (403, с.49). В результате образовательная ситуация в этом типе регионов представлялась относительно невысоким процентом обучающихся в школах с продвинутой формой обучения, высокой средней недельной нагрузкой учителей в сельской местности, в то же время, относительно высоким процентом учителей с высшим образованием в сельской местности, на фоне «богатого исторически сложившегося культурного фонда» по среднему показателю. Республика Коми и Архангельская область имели отрицательные значения по показателю культурного фонда.При этом данная группа регионов характеризуется и как группа «с повышенным уровнем безработицы и ... с недостаточно развитой системой среднего профессионального образования, и ... группа с неблагоприятной демографической ситуацией -тенденцией к низкой рождаемости относительно средних по России данных» (403, с. 50). Социологические данные подтверждают то, что в этих регионах достаточно «хорошо развита сеть учреждений начального профессионального образования (о чем можно судить по большой доле учащихся ПТУ в общей структуре населения) и хорошо развита система учреждений дошкольного воспитания». Данный факт интерпретировался как «ориентация политики в сфере образования на поддержку рабочих кадров региона» (403, с. 51). Социологами делался вывод и том, что в данных регионах недостаточно развита система высшего и среднего профессионального образования.
На фоне этого представляемая группа регионов обладала высоким уровнем кадрового потенциала в системе школьного образования (высокий процент учителей с высшим образованием). И в то же время характеризовалась высокой интенсивностью учительского труда (высокая средняя недельная нагрузка учителей, большое количество учащихся, приходящих на одного учителя). Подобная ситуация имеет место для городских поселений в данных регионах. Отмечается и другая негативная тенденция наиболее характерная для представленной фумпы регионов - «низкие капиталовложения в сферу образования». Иными словами, по заключению специалистов «здесь отсутствует долгосрочная стратегия, ориентированная на развитие сферы образования» (403, с. 5 І).
Понимая необходимость развития сферы образования на Архангельском Севере, начиная с 90-х годов XX века, наблюдалась ориентация на развитие региональных педагогических систем. В 1994 году была разработана «Концепция национально-регионального компонента в содержании образования и воспитания в условиях Архангельской области», предполагалось, что принципы реализации которой обеспечат «приведение образовательной и воспитательной практики в соответствии с социальным заказом и финансовыми возможностями региона» (317, с. 4),
Архангельский Север, но образному выражению Т.С.Буториной, «представляет собой уникальное социокультурное образование, интегрирующее славянское (русское), восточное, западноевропейское этнические начала», а население региона сформировалось в результате этногенеза фино-угорских, самодийских, славянских и скандинавских народов (317, с.4). Кроме того, глубокие исторические корни связывают Беломорье и страны Баренца-региона, Северной Европы. Все эти аспекты авторы концепции попытались отразить в содержании национально-регионального компонента базисного учебного плана. Впервые было определено понятие национально-регионального компонента в содержании образовании (далее по тексту НРК), как «совокупность природных, экономических, экологических, историко-культурных, демографических, медицинских, этнопсихологических особенностей региона, отраженных в содержании образования и воспитания» (147, с.2).
Разрабатывая типовой учебный план с НРК для школ Архангельской области, авторы концепции предложили совокупность ведущих принципов, определяющих содержание НРК: природосообразности, культуросо-образности, народности, гуманистический. Главная цель учебного плана с НРК заключалась в «возрождении нравственного потенциала личности, ее национального самосознания, национальной гордости через использование возможностей семьи, дошкольных, школьных, внешкольных учреждений к приобщению и сохранению духовных традиций Русского Севера» (147, с.З). Предлагалось содержание образования и воспитания детей и молодежи строилось на следующих идеях: - «учета совокупности региональных условий и особенностей: экономических, экологических, социально-культурных, исторических и национальных; - изменение содержания образования и воспитания на основе культурологического и гуманистического принципов; - опора на прогрессивные этнопсихологические особенности поморов в развитии личности ребенка; - изучение и возрождение прогрессивных основ народной семейной педагогики; - оздоровление детского организма; - развитие личности, способной воспринимать и адаптироваться к новым научным и технологическим знаниям, - формирование общественного мнения о том, что и индивидуальность каждого ребенка есть величайшая ценность, от которой зависит будущее семьи, нации, мира» (147, 3 17).
При разработке содержания НРК акцент делался на историко-культурные особенности поморов, что не в полной мере отражало всю этническую совокупность Архангельского Севера (см. приложение 19, таблица 66). По данным последней переписи населения на данной территории проживает более 72 национальностей. Авторы имели в виду, что внедрение концепции позволило бы осуществлять «приобщение к национально-региональному достоянию» детей и молодежи в трех сферах: учебном процессе, во внеклассной воспитательной деятельности, в работе с семьей. Такой подход определял несколько приоритетных направлениях: 1) экология природы (цель - формирование экологической памяти), 2) экология культуры (цель - формирование культурной, нравственно-эстетической и исторической памяти). Учеными раскрывалось содержание каждого из направлений. Так, формирование экологической памяти предполагало: «сохранение физического и нравственного здоровья ребенка, организация специальной работы по обучению детей правильно дышать, питаться, двигаться, культуре поведения и общения; формирование знаний ребенка о природной среде региона и факторах, на нее влияющих; изучение основ экологических знаний через специальные учебные курсы; включение ребенка, его семьи, педагогов в активную деятельность по сохранению, бережному отношению к окружающей природе, приумножению природных богатств»; формирование культурной и нравственной памяти подразумевало: «изучение предметов гуманитарного цикла, изучение северной народной культуры; ознакомление с нравственно-эстетическими ценностями Русского Севера; овладение ребенком, учителями, родителями основами народных ремесел, музыкального, изобразительного искусства Русского Севера»; развитие исторической памяти через: «знакомство ребенка с мировой и российской историей через общеобразовательные предметы; введение в инвариантную часть учебного плана специальных курсов» краеведческого содержания; «изучение школьниками истории своего города, поселка, деревни; знакомство с судьбами людей, являющихся гордостью региона; составление семейного генеалогического древа, изучение взаимосвязи поколений; включение детей, учителей, родителей в поисковую, ис-торико-краеведческую деятельность» (317, с. 7-8).
Технология реализации вариативной модели национальной школы на Архангельском Севере
В ходе исследования выявлены социальные, педагогические, организационные условия, влияющие на развитие региональной системы образования (см. таблицу 35). Любая педагогическая система может развиваться при условии ее гибкости и технологичности. Использование технологического подхода в осуществлении национального образования заключается в том, чтобы детально сконструировать целостный педагогический процесс во всех его составляющих компонентах, а именно: в целеполагании, содержании, методах, средствах таким образом, чтобы получить желаемый результат- реально функционирующую модель национальной школы. Под педагогической технологией осуществления национального образования мы понимаем алгоритмизированный целостный педагогический процесс, гарантирующий реализацию на практике вариативной модели национальной школы.
В основу педагогической технологии осуществления национального образования: 1) системный подход в реализации педагогических явлений, согласно которого все элементы педагогической системы детерминированы, невозможность выпадения ни одного звена системы; 2) дифференцированный подход, подразумевающий особую педагогическую помощь в социализации личности ребенка, упорядочивает деятельность педагогов, позволяет определить стратегию взаимодействия с детьми и конкретизировать задания педагогического сообщества, учитывать персонифицированные особенности детей, включать детей в различные формы деятельности; условием реализации этого подхода выступает изучение межличностный отношений, которые определяют характер проявления каждого ученика и особенности детского сообщества; 3) аксиологический подход предполагает выявление личностных ценностей и ориентации, определяет соотношение между личностными ценностями - этносообществ - мировым сообществом и на этой основе разрабатывает содержание воспитания и образования; 4) этнопедагогический подход, определяющий принципы, содержание, методы и формы национальной школы как социально-педагогического явления, критерии отслеживания результатов ее развития; 5) системно-функциональный подход, отражающий логику реализации педагогического замысла через систему выполняемых педагогическим сообществом функций. Условия осуществления национального образования в отдельно взятом регионе выглядит следующим образом (см. таблицу 35).
Технология осуществления национального образования представляется в виде шести этапов, на каждом из которых педагогическое сообщество выполняет конкретные функции ( см. схему 5).
Предлагаемая технология подразумевает этнопедагогическую, прак-тико-ориентированную подготовку учителя через освоение им таких функций, как диагностическая (изучение собственных возможностей и потребностей, воспитательных возможностей семей, личностных проявлений детей, особенностей социокультурной ситуации региона, этносообществ, психолого-педагогических условий школы, педагогического сообществ; выявление педагогических резервов); целеполагания (определения, формулирования и транслирования целей педагогической системы, их тиражирование, акцентирование приоритетных для конкретных условий целей национального образования, их соответствие с потребностями и возможностями этносообщества, семей, отдельных личностей); конструирующая (умение изменять педагогическую ситуацию в зависимости от условий); конструктивно-моделирующая (умение создавать модели субъектов школы, педагогической деятельности на основе полученных результатов диагностики); организаторская (создание комфортных психолого-педагогических условий для всех субъектов педагогического процесса: творческих программ воспитания и обучения, картотеки форм совместной деятельности с включением в содержание деятельности национальных ценностей и традиций); мобилизационно-побудительная (умение педагогов подготовить детей разных возрастных групп к совместной деятельности в национальной школе); мотивационно-коммуникативная (умение педагогов школы научить детей устанавливать визуальные, речевые, поведенческие коммуникации, осваивать рациональные модели поведения, общения); формирующая (формирование межнациональной толерантности как качества личности), аналитическая (выявление трудностей и проблем, определение приоритетов в реализации педагогического замысла; алгоритмизация педагогического процесса, обоснование правомерности использования педагогических подходов в национальной школе); оценочная (умение разработать критерии деятельности, охарактеризовать результаты деятельности в национальной школе, объективно представить психолого-педагогическую ситуацию школы); координации (выбор реальной модели сотрудничества субъектов национальной школы); коррекции (внесение необходимых изменений в цели, содержание, технологию деятельности, поведения, общения субъектов национальной школы); проектировочная (выстраивание перспектив развития национальной школы, обоснование нововведений в школе, конструирование индивидуальных программ саморазвития личности ученика национальной школы); совершенствования (стремление педагога национальной школы к профессиональному росту).
Такой подход позволяет: 1) с социальной точки зрения - выявлять и рационально использовать региональные резервы, 2) с психологической -создавать комфортные условия для деятельности в педагогической системе национальной школы, 3) с педагогической - моделировать целостный педагогический процесс, выявлять противоречия и их безболезненно устранять, конструировать содержание национального образования, формировать рациональную модель поведения субъектов национальной школы. Разработанная технология была реализована в моделях национальных школ Архангельского Севера.
