Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Эмоциональная культура учителя как научно-педагогическая проблема 17
1.1. Эмоциональная культура как компонент педагогической культуры вузовского преподавателя 17
1.2. Становление и развитие концепции эмоциональной культуры учителя в современной теории высшего педагогического образования 49
1.3. Психолого-педагогические основы,развития эмоциональной культуры в системе вузовской подготовки учителя 96
Глава 2. Теория и практика формирования эмоциональной культуры учителя в системе отечественного высшего педагогического образования (60- -90s годы XX века) 117
2. 17Технологии формирования эмоциональной культуры учителя 117
2.2. Критерии сформированности эмоциональной культуры учителя 146
2.3. Перспективные пути совершенствования процесса формирования эмоциональной культуры учителя 161
Заключение 178
Библиография 185
- Эмоциональная культура как компонент педагогической культуры вузовского преподавателя
- Становление и развитие концепции эмоциональной культуры учителя в современной теории высшего педагогического образования
- 17Технологии формирования эмоциональной культуры учителя
- Критерии сформированности эмоциональной культуры учителя
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ
Многовековая история педагогики убедительно свидетельствует о многочисленных примерах поиска путей и средств создания наиболее реальных и полных возможностей для свободного раскрытия всех резервов духовного и физического развития личности в образовательном процессе. Данный вопрос всегда был в центре внимания науки и занимал умы выдающихся теоретиков и практиков воспитания.
В современных условиях под влиянием новых социально-экономических и политических условий, определивших сложный процесс духовного возрождения нашего общества, происходят глубокие и качественные изменения в методологическом и теоретическом обосновании концепции обучения и воспитания, призванных реализовать стратегию развития педагогики в новых исторических обстоятельствах. В связи с этим обостряется
потребность в теоретическом.о.смыслении_практики_гуманшации_и_.демо-
кратизации учебно-воспитательного процесса, существенным компонен-
*' том которого является обобщенное и систематизированное в своем исто-
рическом развитии научное знание о факторах и закономерностях развития личности учителя.
Поиск новых идей развития высшей школы невозможен без должного
взаимодействия культуры и образования, создания атмосферы обращен
ности к личности преподавателя и студента, учета особенностей их лично-
стно-творческой самореализации. Характерные для современного общест
ва масштабность и динамизм социально-экономических преобразований во
всех сферах жизни и деятельности человека, активное освоение и наращи
вание культурного потенциала объективно требует превращения высшей
4 школы в институт воспроизводства и создания культуры, как развиваю-
щейся системы духовных ценностей, технологий и творчества.
Гуманизация педагогического образования, укрепление связи обуче
ния с истоками национальной культуры, достижениями отечественной и
мировой общественной мысли, преодоление разрыва между культурой,
наукой и образованием потребовали качественно нового подхода к про
блеме подготовки будущего учителя. *
В наши дни требования, предъявляемые к любой форме общественной деятельности, неизменно связываются с культурой, так как ее высокий уровень - необходимое условие эффективности любого труда, а тем более педагогического.
Преодоление драматических коллизий в системе педагогического образования возможно при условии возврата школе ее культуросозидающих функций. Совершенно очевидно, что решить эти задачи может только учитель, вооруженный современной педагогической культурой, неотъемлемой частью которой является эмоциональная культура учителя.
Несмотря на значительный объем исследований, посвященных различным аспектам формирования профессионально-педагогической культуры учителя, проблема формирования эмоциональной культуры учителя не становилась предметом специального изучения, а сам термин "эмоциональная культура учителя" статус научного гражданства не получил. В связи с этим изучение генезиса исследуемой проблемы становится особенно своевременным. До настоящего времени отсутствуют работы, раскрывающие сущность, содержание, структуру эмоциональной культуры учителя, нет работ, раскрывающих процесс формирования эмоциональной культуры учителя, работ, определяющих ведущие тенденции, принципы, технологии, психолого-педагогические условия формирования эмоциональной культуры учителя, что в свою очередь порождает ряд противоречий и сложностей в осуществлении профессионально-личностного становления педагога.
Во-первых, сложность задачи обновления воспитания и образования состоит в том, что в период перестройки высшей школы еще не преодоле-
но противоречие между требованиями, представлениями об образце и реальным уровнем сформированности эмоциональной культуры выпускников вузов (хотя и осознается дефицит духовности и интеллигентности).
В общественном сознании сформировалось понимание связи этого дефицита и негативных социальных явлений, различных искажений и деформаций современного общества. Встает объективная необходимость в преодолении противоречия между утвердившейся в реальной практике личностной парадигмой профессионального мышления учителя и сложившейся моделью его подготовки, ориентированной преимущественно на "предметно-знаниевый" подход. А также противоречий: между ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность учителя и недостаточным развитием эмоциональной сферы студентов; между деятельностной, ситуационно-личностной природой гуманистических образовательных технологий и сохраняющимися в системе подготовки учителя технократическими установками; между культурологическим подходом к педагогическому образованию и недооценкой духовных ценностей в процессе формирования творческого потенциала учителя.
Ориентация системы народного образования на "валовое" повышение образовательного и профессионального уровня работников в современных условиях перестала удовлетворять требованиям социально-экономического, научно-технического и культурного прогресса. Нужны более развитые эталоны и образцы, а также более гибкие механизмы связи требований к личности и технологии подготовки специалистов. Особое значение это приобретает в педагогической профессии.
С учетом отмеченного выше был сделан выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные этапы и особенности процесса становления и развития эмоциональной культуры учителя в теории и практике отечественного высшего педагогического образования (60-90^ годы XX века).
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является историческое развитие научно-теоретического знания о факторах и закономерностях формирования личности учителя в процессе его профессиональной подготовки.
Предметом исследования выступает процесс становления и развития концепции формирования эмоциональной культуры учителя в теории и практике отечественного высшего педагогического образования (60-90-годы XX века).
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
выявить социально-исторические предпосылки актуализации проблемы формирования эмоциональной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки;
разработать теоретические и методологические основы изучения процесса формирования эмоциональной культуры учителя;
охарактеризовать основные этапы развития системы научных знаний, описывающих процесс формирования эмоциональной культуры учителя, определить их специфику и своеобразие;
обосновать научно-практическое значение разработки проблемы формирования эмоциональной культуры учителя.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; о социальной, деятельной и творческой природе личности, много факторном характере ее развития. Конкретная методология исследования базируется на общефилософском системном подходе к познанию и преобразованию педагогической действительности, основанному на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений, их преемственности в процессе непрерывного педагогического образования; принципах детерми-
низма и историзма, принципах единства логического и исторического в
педагогическом познании, единства и взаимосвязи личностного и социального аспектов культуры.
Исходные методологические позиции исследования определяют совокупность положений о сущности культурологического принципа изучения историко-педагогических явлений; труды, синтезирующие результаты общенаучных, естественнонаучных и гуманитарно-антропологических подходов к познанию человека как целостного явления в его взаимодействии с окружающим миром; социологические, психологические и педагогические концепции процесса активизации развития личности, включая идеи самореализации человека в деятельности. В работе использованы основные положения концепции целостного педагогического процесса, формирования и развития систем теоретического знания.
Характеризуя теоретико-методологические основания исследования, в качестве основных используются системно-целостный, личностно-дея-тельностный, акмеологический, антропологический, культурологический и аксиологический подходы, совокупность которых позволяет наиболее адекватно осуществить анализ предмета исследования, с помощью системы категорий отобразить целостность личности учителя.
Методология, основанная на реализации этих подходов, включает ряд важнейших для нашего исследования методологических регулятивов, таких, как многофакторность развития личности (личности учителя); много-аспектность природы субъект-объектных и субъект-субъектных связей и отношений в педагогической деятельности; диалектическое единство процессов развития и саморазвития; возвышение потребностей личности; преемственность и непрерывность педагогического образования.
В качестве методологической доминанты исследования мы избрали культурологический подход, основные положения которого изложены в трудах А.И.Арнольдова, М.М.Бахтина, В.С.Библера, П.С.Гуревича,
Л.А.Закса, М.С.Кагана, Д.С.Лихачева, А.Ф.Лосева, Ю.М.Лотмана, М.К.Ма-мардашвили, Э.С.Маркаряна, А.Моля, Р.А.Тельчаровой, Н.З.Чавчавадзе, А.Швейцера.
Методологической основой исследования является общая теория культуры, вскрывающая сущность и структуру культуры и являющаяся научно-теоретическим основанием исследований культурологической проблематики. Теоретико-методологическим ориентиром в исследовании выступают ведущие подходы к трактовке феномена культуры: личностный (Э.А.Баллер, Л.Н.Коган, Э.В.Соколов); деятельностный (Г.С.Батищев, В.Е.Давидович, В.М.Жданов, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев), ценностный (П.С.Гуревич, Н.С.Розов, Н.З.Чавчавадзе), диалоговый (Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, В.С.Библер).
Теоретические основы исследования базируются на общих теориях формирования личности учителя (Ю.К.Васильев, Ф.НТоноболин, В.И.Загвя-зинский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, М.М.Рубинштейн, А.И.Щербаков и др.); на идеях антропоцентрической теории культуры (М.М.Бахтин, В.П.Зинченко, Ю.М.Лотман, М.К.Мамардашвили, П.А.Флоренский); на психологических теориях личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, П.К.Анохин, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков, ИХ.Кон, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, П.Ф.Ломов, В.Н.Мяси-щев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); на философских концепциях ценностей (С.Ф.Анисимов, Л.П.Буева, О.Г.Дробницкий, В.П.Ту-гаринов, М.И.Юрасова); на закономерностях трансляции профессионально-педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, М.Я.Виленский, В.Й.Гинецин-ский, И.Ф.Исаев, В.А.Комелина, М.М.Левина, А.И.Мищенко, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, В.Э.Тамарин, Е.Н.Шиянов и др.).
В основу разработки научной концепции исследования также положены следующие идеи: об интегральных характеристиках личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.П.Буева, Н.Ф.Доб-
рынин, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн); тео
рии социальной адаптации личности (Л.П.Буева, Т.Г.Дичев, Т.Л.Кончанин,
И.А.Милославова, Л.М.Растова, Н.А.Свиридов); о механизмах развития
личности в деятельности (К.А.Абульханова, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Ле
онтьев, А.В.Петровский); о закономерностях и принципах формирования
готовности к деятельности педагога (И.Ф.Гоноболин, Н.В.Кузьмина,
В.А.Сластенин, А.И.Щербаков); о теории деятельности (Л.С.Выготский,
П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); о профессиональной компе
тентности и профессиональных способностях педагога (О.С.Анисимов,
Б.З.Вульфов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Г.М.Лесовская,
В.А.Сластенин, В.С.Сухобская, И.М.Юсупов); целостности, полисубъект-ности и открытости педагогического процесса (А.А.Вербицкий, С.М.Годник, Б.Т.Лихачев, Н.Е.Мажар, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов); интегративно-дифференцированных технологий образования и развития личности (М.М.Левина, А.В.Мудрик, Ю.О.Овакимян, В.Г.Пряникова, Н.Г.Руденко, В.А.Сластенин, Т.С.Яценко).
Теоретические основы исследования базировались на изучении и осмыслении различных аспектов проблемы психолого-педагогического образования:
история его развития (М.А.Бочкарева, К.И.Васильев, О.И.Васильева, Е.А.Князев, М.И.Левченко, В.М.Попов, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, М.М.Рубинштейн, М.К.Рункова, Г.М.Щетинина);
противоречия, закономерности, принципы, содержание (М.Н.Беру-лаева, Е.В.Бондаревская, С.М.Годник, А.К.Маркова, Л.И.Митина, А.И.Мищенко, Л.И.Мищенко, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов);
- теории высшего педагогического образования (О.А.Абдуллина,
С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Е.П.Белозерцев, А.А.Вербицкий,
Ф.П.Гоноболин, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик,
Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, В.А.Ситаров, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков).
Определяющие значение в концептуальном плане имели положения о целостности педагогического процесса (Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, В.А.Сластенин), о творческом характере педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.В.Краевский, М.М.Поташник).
Рассмотрение педагогического образования как целостного социокультурного института требует обоснования его системного построения с позиций культурологического подхода.
Фундаментальные предпосылки для дальнейшей разработки научно-педагогических основ совершенствования педагогического образования создают труды С.И.Архангельского, В.Г.Афанасьева, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, С.М.Годника, В.П.Елютина, С.И.Зиновьева, В.В.Краевского, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, А.В.Петровского, З.И.Равкина, Г.Н.Филонова, В.Н.Турченко, Т.И.Шамовой, раскрывающие методологические основы высшего образования и обосновывающие общие закономерности развития высшей школы.
Теоретико-методологические основы формирования и развития личности учителя в системе непрерывного педагогического образования раскрыты в трудах С.Г.Вершловского, Э.А.Гришина, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, В.Э.Тамарина, Н.Д.Хмель, Е.Н.Шиянова, А.И.Щербакова и др.
Особое место в осмыслении теоретических основ исследования занимает концепция высшего педагогического образования, разработанная под руководством В.А.Сластенина. Существенный вклад в ее развитие внесен работами Г.И.Аксеновой, Ю.В.Варданян, С.М.Годника, И.Ф.Исаева, Н.Е.Мажара, А.И.Мищенко, Л.С.Подымовой, Е.Г.Силяевой, Е.Н.Шиянова.
Ключевыми для построения научной концепции были исследования по проблемам гуманизации образования (Г.Б.Корнетов, В.А.Сластенин,
Е.Н.Шиянов), ценностей в системе профессиональной педагогической подготовки (Б.И.Додонов, С.Ф.Егоров, Н.Д.Никандров, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.А.Сластенин).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:
сравнительно-исторический, ретроспективный и прогностический анализ источников, характеризующих процесс становления и развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;
обобщение теории и практики формирования эмоциональной культуры в системе высшего педагогического образования;
контент-анализ изучаемых источников;
теоретический анализ источников.
Источники исследования: труды отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов, историков педагогики, социологов, культурологов, представляющих различные направления и концепции формирования личности и средств активизации этого процесса; сборники научных трудов, монографии, диссертации, авторефераты; директивные, нормативные и программно-методические документы по вопросам образования и подготовки педагогических кадров; Государственные образовательные стандарты, учебные планы и программы педагогически вузов России; общепедагогическая и ведомственная периодическая печать; материалы научного архива Российской академии образования; справочные издания (психолого-педагогические энциклопедии и словари).
Исследование выполнялось в несколько этапов.
ПЕРВЫЙ ЭТАП (1994 - 1995) заключался в анализе состояния проблемы в зарубежной и отечественной философской, психологической и педагогической литературе, в изучении степени ее разработанности в ис-торико-педагогических исследованиях; в определении научного аппарата и
программы исследования; в разработке теоретической модели целостного изучения эмоциональной культуры учителя как историко-педагогического феномена.
ВТОРОЙ ЭТАП (1995 - 1997) характеризовался изучением специфических особенностей развития исследуемого феномена в отечественной педагогике рассматриваемого периода на основе культурологического подхода к анализу историко-педагогических явлений, концепции деятель-ностного опосредования личностного развития субъекта, антропологического подхода к анализу проблем воспитания и развития человека.
ТРЕТИЙ ЭТАП (1998 - 1999) был посвящен оформлению результатов исследования в диссертационную работу; апробации ее основных идей и результатов в публикациях по теме исследования, в преподавательской деятельности.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна и теоретическое значение:
обоснована сущность эмоциональной культуры учителя как истори-ко-педагогического феномена;
раскрыты его содержание и структура;
в обобщенном и целостном виде представлен генезис процесса формирования эмоциональной культуры учителя в теории и практике отечественного высшего педагогического образования изучаемого периода;
осуществлен анализ современного состояния исследуемой проблемы и обоснованы условия формирования эмоциональной культуры учителя в системе его профессионально-педагогической подготовки.
Практическая значимость исследования.
Содержащиеся в данном диссертационном исследовании теоретические положения и выводы содействуют вооружению преподавателя высшей школы и будущих учителей научными знаниями о сущности процесса
формирования эмоциональной культуры учителя в процессе его профессионально-педагогической подготовки.
Результаты исследования углубляют трактовку процесса формирования личности в курсах теории и истории педагогики. Разработанные в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для обогащения нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области высшего профессионального образования. Внедрение ведущих идей рассматриваемой проблемы осуществлялось в процессе подготовки будущих учителей, т.е. при прохождении нормативных курсов педагогики школы. По материалам диссертации автором разработан цикл лекций, который включен в учебный план ряда отделений педагогического колледжа. Сформулированные выводы данного диссертационного исследования могут быть использованы для повышения эффективности профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических работников сферы народного образования.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью источниковой базы исследования и длительным характером его осуществления, позволившим создать необходимый документальный фонд, убедительно подтверждающий основные положения и выводы диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эмоциональная культура учителя представляет собой сложное интегральное, системное, динамическое образование личности учителя, определяющее эмоциональную направленность типа, стиля и способов его профессионального поведения и деятельности; включает в себя целый ряд компонентов, основными из которых являются: эмоциональное богатство,
тезаурус личности, общая эмоциональная направленность личности, эмпа-тия, креативность и рефлексия, устойчивость и эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности; показателем сформированности которой выступает профессионально-педагогическая устойчивость.
Аналитический обзор результатов современных философских, культурологических, психолого-педагогических исследований позволяет судить о наличии целостной концепции целенаправленного формирования эмоциональной культуры учителя, отраженной в различных жанрах научной литературы: монографиях, научных трудах, государственных образовательных стандартах, учебных программах и учебных пособиях.
Процесс становления и развития исследуемой концепции представляет собой ряд взаимосвязанных этапов, отличающихся специфическими особенностями. Логика развития этих этапов определялась объективными и субъективными факторами и отражала парадигмальные изменения в сфере образования.
Характерными особенностями развития концепции в исследуемый исторический период явились:
четко обозначившаяся тенденция к органическому синтезу философских и психолого-педагогических основ исследуемого процесса;
доминирующее влияние на становление и развитие исследуемой концепции культурологического подхода;
выделение концепции формирования эмоциональной культуры учителя в относительно самостоятельное направление развития педагогики высшей школы.
4. Наиболее благоприятные предпосылки для формирования эмоцио
нальной культуры учителя создает сконструированная в педагогическом
вузе культурно-образовательная среда, которая обеспечивает соотнесен
ность профессионально-педагогического образования с культурой, как
множеством социальных пространств, его включенность в разнообразные
текущие культурные процессы, переход к личностно-ориентированному обучению, развитие гуманитарного, культурологического образования. Апробация и внедрение результатов исследования.
Представленные в работе результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры педагогики высшей школы МІ И У (09.04.1999 г.), нашли отражение в публикациях (статьях и тезисах), выступлениях на международных, региональных, городских научно-практических конференциях в г.г. Москве и Владимире, Ленинских чтениях в МШУ, аспирантских семинарах кафедры педагогики высшей школы, научных сессиях МПГУ по итогам исследовательской работы. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в практике работы УПК "Педколледж-лицей" № 4, № 13, г. Москвы. Диссертационная работа выполнена в соответствии с целевой исследовательской программой "Педагогические кадры" (номер государственной регистрации 01.880003627).
Структура диссертации
В соответствии с логикой исследования, полученные научные результаты систематизированы и обобщены в диссертации, состоящей из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, содержащего 455 наименований. В диссертации имеется 1 схема.
Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, сформулированы проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования; определены методологические позиции и теоретические основы; охарактеризованы методы, источниковая база и основные этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения.
В первой главе "Эмоциональная культура учителя как научно-педагогическая проблема" выявлены социально-исторические предпосылки актуализации проблемы формирования эмоциональной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки; дается характеристика современного социокультурного и образовательного пространства; определено понятие "эмоциональная культура учителя", раскрываются сущность, содержание, структурные компоненты эмоциональной культуры учителя; представлен генезис проблемы' в освещаемый период, оценивается состояние проблемы в педагогике, психологии, теории и практике педагогического образования, обосновывается концептуальный строй исследования, охарактеризованы основные этапы развития системы научных знаний, описывающих процесс формирования эмоциональной культуры учителя, определены их специфика и своеобразие; особое внимание уделяется показу сложного процесса выделения исследуемой концепции в самостоятельное направление развития педагогики высшей школы.
Во второй главе "Теория и практика формирования эмоциональной культуры учителя в системе отечественного высшего педагогического образования (60-90- годы XX века)" представлены технологии формирования эмоциональной культуры учителя, определены и охарактеризованы основные показатели сформированности эмоциональной культуры учителя; обоснованы перспективные пути совершенствования процесса формирования эмоциональной культуры учителя.
В заключении резюмируются наиболее существенные результаты выполненной диссертационной работы, представлены обобщающие выводы, подведены итоги исследования, намечены перспективы дальнейших исследований.
В библиографии приведены отечественные источники по проблеме, использованные в ходе диссертационного исследования.
Эмоциональная культура как компонент педагогической культуры вузовского преподавателя
Современная школа сегодня как никогда нуждается в учителях, отличающихся высоким профессионализмом, подлинной интеллигентностью, духовной культурой наряду с высокой гражданской ответственностью и социальной активностью, потребностью в постоянном самообразовании, психическим и физическим здоровьем, учителях, обладающих не только глубокими предметными знаниями, но и поликультурным кругозором.
Творческий характер педагогической деятельности является важнейшей ее особенностью. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений, навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Эмоциональная культура является необходимым условием творческой деятельности педагога.
Несмотря на то, что в научной литературе в последнее время неоднократно отмечалась важность формирования культуры будущего специалиста и в частности формирования профессиональной культуры учителя (В.В.Краевский, В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, М.М.Левина, Е.С.Сухарева, Е.Н.Шиянов, Д.С.Яковлева, В.Э.Тамарин, М.Я.Виленский, Э.А.Гришин и др.). Однако до сих пор проблеме эмоциональной культуры учителя не уделялось должного внимания, освещались лишь отдельные аспекты данной проблемы. Термин "эмоциональная культура учителя" к настоящему времени статус научного гражданства не получил. Понятие "эмоциональная культура учителя" отсутствует в педагогических и психологических словарях и энциклопедиях, данное научное понятие не раскрыто в имеющейся психолого-педагогической литературе. Как результат недостаточной разработанности исследуемой проблемы является отсутствие данного блока в учебных планах и программах, учебниках и учебных пособиях педагогических колледжей и вузов.
Проблема взаимопроникновения образования и культуры носит фундаментальный, полинаучный характер и требует междисциплинарного решения. Продуктивное решение задач формирования и развития культуры будущего специалиста, эмоциональной культуры будущего учителя, в частности, возможно на основе анализа передового опыта деятельности вузов, обобщения выводов теоретических и научно-прикладных исследований на стыке педагогики высшей школы, теорий личности и культуры. Комплексные методы исследования позволяют определить новые подходы к теории высшего педагогического образования.
Вследствие вышеуказанных причин к настоящему времени не сложилась единая система, способствующая развитию необходимых умений у будущих учителей. Студенты если и получают определенную совокупность знаний и умений, входящих в состав эмоциональной культуры учителя, но не всегда могут использовать эти знания в практической деятельности, что является препятствием на пути их профессионального становления.
Подходя к определению дефиниции "эмоциональная культура учителя", необходимо обратиться к понятию "культура".
Культура (в переводе с латинского - "возделывание", "обрабатывание") представляет собой совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественноисторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества. В более узком смысле принято говорить о материальной культуре (техника, материальные ценности) и духовной культуре (производство, распределение и потребление духовных ценностей в области науки, просвещения, философии и т.д.).
Понятие культуры относится к числу фундаментальных в современном обществознании, выражая специфический феномен общественной жизни. Являясь объектом изучения со стороны философов, культурологов, историков, аксиологов и социологов, она нашла отражение в достаточно большом количестве фундаментальных работ (А.И.Арнольдов, Е.М.Бабосов [30], Г.С.Батищев, Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, П.С.Гуревич [107], В.Е.Давидович [109, 110], Ю.А.Жданов [110], Н.С.Злобин, Э.В.Ильенков [151], М.С.Каган [160], Л.Н.Коган [187, 188, 189, 318], Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, Э.В.Соколов [391] и др.).
Однако в указанных работах не нашли своего отражения культурологический анализ образования как феномена культуры, включенность образовательной деятельности в культурный контекст.
Анализируя историографию культуры, можно выделить несколько доминирующих подходов к ее трактовке. Первый и наиболее известный подход к определению культуры заключался в выделении предметной стороны культуры, т.е. совокупности материальных и духовных ценностей. Эта точка зрения представлена в работах Г.Г.Карпова, Г.П.Францева и др.
Понимание культуры, как процесса культурной деятельности содержится в работах В.М.Межуева [274, 275], Э.А.Баллера [32], Н.С.Злобина [32, 144, 145, 146].
Третий подход рассматривает культуру как творческую деятельность людей, как воплощение творческих сил общества: Ц.Г.Арзаканьян [21], Л.Н.Коган [187, 188, 189, 318], Ю.Р.Вишневский [318]. Наиболее интересной и аргументированной нам представляется концепция В.С.Семенова [363].
Приняв за исходное положение то, что в культурной деятельности выражается социокультурная сущность цивилизованного человека, В.С.Семенов выделяет три основные формы проявления человеческих сил в культуре: - во-первых, культурную, культуросозидающую, культуротворящую деятельность; - во-вторых, освоение культурной реальности, овладение накопленным человечеством культурным богатством; - в-третьих, личностное проявление культуры в непосредственном культурном бытии, т.е. реализацию человеком во всей своей повседневной деятельности, в отношениях, в поведении, в образе жизни, в быту освоенных им культурных достижений, знаний, умений и навыков.
Становление и развитие концепции эмоциональной культуры учителя в современной теории высшего педагогического образования
Перемены, происходящие в нашем обществе, убедительно свидетельствуют, что без подлинной реформы образования невозможно добиться ни высокой культуры труда, ни культуры общения, ни роста производства.
Такого рода перемены вызывают новые требования к учителям, при званным проводить в жизнь основы перестройки народного образования. — Для этого необходимо внести изменения в систему подготовки учите ля современной школы, ведь именно в процессе обучения в вузе заклады ваются основы профессионального мастерства будущего учителя, предполагающие процесс формирования эмоциональной культуры учителя. Быстрый рост профессионального мастерства учителя обеспечивается не только наличием педагогических способностей, психофизиологических особенностей организма, уровнем развития тех или иных качеств лично сти, но и предполагает целенаправленное формирование и развитие про -, фессиональноначимых качеств личности - с одной стороны, преодоление
давления когнитивного компонента над аффективным в системе профессионально-педагогической подготовки, снижение степени эмоциональной неграмотности, уменьшение эмоционального вакуума в процессе подготовки учителя - с другой стороны.
Постоянно растущий и быстро обновляющийся объем знаний, умений, навыков, которыми должен овладеть учитель явился причиной жесткого прессинга со стороны рационального за счет эмоционального.
Технократичность во всех сферах, в том числе образовании, выхолащивает аффективную сторону жизнедеятельности. Формирование эмоциональной культуры является насущной проблемой современности. Незнание и игнорирование реального положения вещей является одной из причин трудностей изменения состояния данной проблемы.
Насущной потребностью высшей педагогической школы является глубокое и качественное изучение проблемы формирования эмоциональной культуры будущего учителя, выявление социально-исторических предпосылок ее актуализации в процессе профессиональной подготовки, теоретико-методологическое обоснование изучения процесса формирования эмоциональной культуры учителя, характеристика основных этапов развития системы научных знаний, описывающих процесс формирования Анализ научной литературы показывает, что наиболее важным в концепции формирования эмоциональной культуры учителя является оптимальное сочетание между особенностями работающего человека и объективными требованиями профессии.
Несоответствие личности и профессиональной деятельности влечет за собой неудовлетворенность работой, потерю интереса к ней, отсутствие инициативы и возможностей применения к делу тех сил, которые у человека больше всего развиты, приводит к излишней затрате усилий, времени для усвоения профессиональных знаний и умений, даже к необходимости перемены профессии, на приобретение которой затрачено много сил и средств, в лучшем случае выполнение работы в порядке трудовой повинности. Нельзя не согласиться, что общественная польза такого труда очень низка.
Все вышесказанное особенно важно в профессии учителя. По своему характеру педагогическая деятельность является эмоционально напряженной. В условиях такой деятельности студенты или молодые учителя испытывают значительные трудности, связанные с умением быстро ориентироваться в часто меняющихся условиях школьной жизни, находить оптимальные решения в сложных, нестандартных педагогических ситуациях и сохранять при этом выдержку и самообладание.
Таким образом, для более быстрого роста профессионального педагогического мастерства существует объективная необходимость поиска путей совершенствования подготовки учителя на основе более глубокого раскрытия сущности и процесса формирования эмоциональной культуры учителя.
Существующие теоретические представления об общей структуре личности дают направление в поиске путей эффективного формирования эмоциональной культуры учителя: они должны быть ориентированы на целостность структуры личности. Целостность подготовки учителя предполагает, по В.А.Сластенину [382], такую ориентацию учебно-воспитательного процесса, при которой стимулируется активное состояние всех структурных компонентов личности будущего учителя в их единстве.
Это становится возможным, если учебно-воспитательный процесс, направленный на подготовку будущего учителя, включая студентов в разнообразные виды деятельности, которые помогают усвоить не только необходимые знания по специальным предметам, но и развивают педагогические способности и умения, творческий потенциал, дают навыки управления своими психическими состояниями.
В настоящее время, когда идут поиски путей реализации новых подходов к подготовке учителя, вопрос о формировании эмоциональной культуры в педагогической деятельности на ранних этапах становления учителя представляется особенно актуальным.
В данной части диссертационного исследования последовательно излагаются и анализируются имеющиеся в научной литературе данные, обосновывающие актуальность проблемы, взгляды философов, психологов, педагогов, социологов и других специалистов и ученых на общественно-историческую сущность эмоций человека, основные идеи и важные методологические установки исследуемой концепции.
Содержание научных работ по отдельным вопросам проблемы анализируется, во-первых, для оценки состояния проблемы. Во-вторых, анализ ведется с целью обоснования избранной теоретико-методологической направленности настоящего диссертационного исследования.
Позитивная сторона итогов обзора состояния проблем показывает следующую картину.
17Технологии формирования эмоциональной культуры учителя
Данная работа представляет собой историко-теоретическое исследование. В первую очередь нас интересует становление самой концепции формирования эмоциональной культуры учителя, а также ее влияние на реальный процесс профессиональной подготовки учителей.
Анализируя сложившуюся на сегодняшний день практику в системе высшего педагогического образования, можно сделать вывод о том, что, несмотря, на понимание важности рассматриваемой дефиниции, технологии формирования эмоциональной культуры учителя недостаточно разработаны. Показателем неразработанности проблемы является отсутствие фундаментальных научных трудов, диссертационных исследований по проблеме, даже самого понятия в энциклопедиях и словарях; имеющиеся исследования малочисленны и фрагментарны, не отражают системного видения проблемы. Но было бы некорректным непризнание ряда исследований, относящихся к феномену эмоциональной культуры учителя, опыта работы ряда педагогических вузов России, творческих поисков отдельных педагогов по проблеме. На наш взгляд, многие научные изыскания, продвигающие нас в понимании феномена эмоциональной культуры учителя, по причине своей малочисленности достойны внимания.
Мы не ставим здесь задачей детального описания, но делаем попытку проанализировать и обобщить имеющийся материал с целью ответить на вопрос: на сколько существуют, созданы условия для формирования эмоциональной культуры учителя, программно-методические документы могут обеспечить этот процесс, насколько учебно-воспитательный процесс соответствует концептуальному замыслу.
В этом плане заслуживает одобрения опыт ряда педагогических вузов, таких как: МПГУ, МГОПУ, РГПУ им. А.И.Герцена, Владимирский, Волгоградский государственные педагогические университеты, Барнаульский, Ставропольский пединституты, Белгородский государственный университет и другие. Здесь при организации педагогических мастерских, в работе тренинговых групп, кабинетов профессиональной техники, при широком использовании ролевых, целевых и организационно-деятельностных игр и др. прослеживается внимание к аффективной стороне педагогической деятельности, развивается эмоционально-волевая сфера личности студента.
Положительно зарекомендовали себя учебно-научно-педагогические комплексы (УНПК), объединяющие с учетом характера и состава специальностей педвуза необходимые учебно-воспитательные учреждения. Возможность непрерывного "погружения" студентов в сферу их будущей профессиональной деятельности, позволяет изучать, обобщать, накапливать опыт, оперативно апробировать достижения педагогической науки в школьной практике.
Анализируя программы педагогических вузов, мы столкнулись с тем, что в большинстве своем в них отсутствует соответствующий блок. Большая разработанность проблемы наблюдается в курсах других дисциплин: этики, педагогического мастерства, предметах художественно-эстетического цикла (МГПУ, МГОПУ, Курский государственный педагогический университет, Белгородский государственный университет).
Современный этап развития общества сегодня по-новому ставит всю совокупность культурологических проблем. Анализ воспитания и образования сегодня ориентирован на особенности проявления культуры в процессах подготовки специалиста, в частности учителя: формирования его личностной культуры, организации деятельности в условиях гуманизации воспитания, гуманитаризации образования и повышения обшей культуры педагогического процесса.
Низкий уровень общей культуры в обществе, а также имеющие место быть нелицеприятные факты в профессиональной деятельности ряда учителей, свидетельствующие о низком уровне эмоциональной культуры, о недостаточном уровне развития ряда профессионально-педагогических качеств и свойств личности, ставит особенно актуально проблему формирования эмоциональной культуры учителя в процессе его профессионально-педагогической подготовки.
Для того, чтобы решать задачи, поставленные нами в ходе данного диссертационного исследования в контексте проблемы формирования эмоциональной культуры учителя, для разрешения частно-научных педагогических задач, необходимо сориентироваться в системе общественно-политических, социально-экономических координат развития всей системы образования с целью констатации наличного состояния дел и выяснения причин создавшегося положения.
Система педагогического образования, являясь одной из сфер духовного производства, оказалась пораженной технократическим подходом, для которого чужды категории нравственности, духовности, культуры. Такое положение вещей не могло не сказаться и на образовании; оно в определенной мере перестало быть неотъемлемой частью культуры, утратило духовную ценность.
Предшествующий период развития педагогической науки, характеризовался пристальным вниманием к нормативно-регулирующим функциям воспитания. Закономерным результатом такого подхода стало понимание воспитания как целенаправленного воздействия на личность.
Общеизвестным является тот факт, что до недавнего времени в самом педагогическом процессе превалировали авторитарные формы воздействия, ставились неадекватные педагогические задачи, редки были демокра тические, диалоговые, вариативные методы педагогического общения. Не редки случаи, свидетельствующие, что преподавание содержало много трюизмов, банальностей. В организации педагогической деятельности отсутствовали состязательность и поисковость.
Критерии сформированности эмоциональной культуры учителя
Аналитический обзор результатов современных философских, культурологических, психолого-педагогических исследований дал основание заключить, что важнейшим показателем, критерием сформированности эмоциональной культуры учителя выступает профессионально-педагогическая устойчивость.
Изучение проблемы эмоциональной культуры учителя невозможно без анализа феномена устойчивости.
Сложность рассмотрения феномена устойчивости заключается в том, что даже на сегодняшний день отсутствует единая система понятий, удельный вес каждого четко не определен и "границы действия" не разграничены.
В научной психолого-педагогической литературе авторы употребляют различные термины: устойчивость, эмоциональная стабильность, толерантность и др.; выделяют в свою очередь устойчивость эмоциональную, психологическую, психическую, нравственную, физическую, профессиональную,
Употребление исследователями разнородных понятий приводит нас к необходимости развести их, разграничить, соотнести их друг с другом, проанализировать их содержание в контексте проблемы нашего диссертационного исследования.
Понятие профессиональной устойчивости является наиболее широким. Понятие профессиональной устойчивости было введено К.К.Платоновым (1963), рассматривавшим эту устойчивость как свойство личности, в котором проявляется интенсивность, действенность профессиональной направленности, когда профессиональная деятельность становится для человека главенствующим содержанием трудовой жизни.
В отечественной литературе, прежде всего, была поставлена задача изучения психологии личности (Л.И.Божович, 1966), которая характеризует человеческую деятельность в органичной целостности составляющих ее элементов. Сначала появляются работы, посвященные профессиональной устойчивости рабочих (К.К.Платонов, 1963, 1965, 1972; Н.М.Скородумов, Э.С.Чугунова [374]).
Профессиональная устойчивость деятельности летчиков, моряков, операторов, космонавтов в последние годы достаточно исследована. Что касается профессиональной деятельности учителя, то она освящена крайне мало,
Различные аспекты профессиональной устойчивости учителя только в последнее время привлекли внимание исследователей. Изучение и анализ литературы по данной проблеме позволили установить, что авторами исследованы отдельные стороны профессиональной устойчивости учителя: - психологическая устойчивость (А.Г.Антонова [20]; В.А.Татенко, Р.И.Хмелюк [427, 428]; А.З.Рахимов (1984); П.А.Жоров, О.Ю.Ермолаева; И.Н.Грызлова, И.А.Переверзев [328]; К.В.Осетров [317]; В.А.Антонова, А.Я.Чебыкин[116,431]); - психическая готовность студентов к педагогической деятельности (А.А.Деркач[112, 113]); - эмоциональная напряженность и речь (Э.Л.Носенко [306, 307]; Н.В.Витт[81,83]); - психическая напряженность (Н.И.Наенко [290]); - профессиональная устойчивость как показатель пригодности к педагогической деятельности (Н.Е.Мажар [254]); - психологическая готовность студентов к педагогическому труду (Г.Ф.Павлюк [320], Т.В.Иванова [147], Г.А.Мурашов, М.М.Рыбакова (1974)); - профессиональная готовность студентов к педагогическому труду (К.М.Дурай-Новакова [120], С.А.Николаенко (1985)); - нравственно-психологическая готовность студентов к педагогической деятельности (Л.В.Кондрашова [194], Г.Б.Штельмах (1989)); - эмоциональная устойчивость студентов педвузов (Г.Ф.Заремба [134, 135, 136]) и др. Эти разные определения объединяет общий для всех смысл - необходимость сохранить эффективность профессиональной деятельности. Тесно связано с понятием профессиональной устойчивости понятия: - эмоциональной устойчивости (В.Л.Марищук [260, 262]; П.Б.Зильберман [139]; Я.Рейковский [348]); - нравственной устойчивости (В.Э.Чудновский, 1981); - вопросы стрессовых ситуаций и адаптации к ним (В.В.Суворова, 1975); - устойчивости в условиях сенсорной изоляции (В.А.Душков, 1970); - а также вопросы психологической подготовки человека к космическим полетам (работы А.А.Леонова, Г.Т.Берегового, В.И.Лебедева).
Анализ докторских диссертаций, посвященных проблемам подготовки учителя и совершенствования его профессионального мастерства, показывает, что рассматривались лишь отдельные аспекты профессиональной устойчивости деятельности учителя (Э.А.Гришин [106], К.М.Дурай-Новакова [120], А.И.Капская [172], А.Г.Мороз [283]). В целом же проблема не освещалась. Данные работы не раскрывают в достаточной мере сущности данного понятия, его структуры, а также факторы, влияющие на формирование устойчивости и условия ее развития. Рассмотрение кандидатских диссертаций показывает, что ряд авторов начал серьезно изучать проблему профессиональной устойчивости учителя. Наиболыций интерес среди них представляют работы И.Н.Димур (1990), З.К.Каргиевой (1983), Н.Е.Мажара [254].
Отдельные стороны профессиональной устойчивости педагогической деятельности освещены в работах А.А.Деркач [112, 113], Л.А.Шубиной [444], Г.Ф.Павлюк [320], Л.Г.Борисовой (1971, 1972, 1978, 1983).
Различные вопросы, связанные с профессиональной устойчивостью деятельности учителя, рассматривались на Всесоюзном семинаре - совещании Академии наук СССР (Р.И.Хмелюк [427], А.Г.Антонова [20], В.А.Татенко, А.З.Рахимов, А.Я.Чебыкин [116, 431] и др.); на Всесоюзной конференции "Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности" (1986); Всесоюзном симпозиуме по проблеме диагностики и регуляции эмоциональных состояний (1989) и Международной конференции по проблемам эмоционального и рационального в дидактике (1990).
Как отмечалось выше, исследователи выводят различные понятия: эмоциональная устойчивость, нравственная устойчивость, физическая устойчивость, психологическая устойчивость и профессиональная устойчивость.
