Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Современные общественно-исторические предпосылки формирования культуры педагогической деятельности 19
1.1 Социальные предпосылки формирования культуры педагогической деятельности 19
1.2 Этнокультурные предпосылки формирования культуры педагогической деятельности 38
1.3 Становление регионально-муниципальной системы образования как предпосылка формирования культуры педагогической деятельности 53
1.4 Культура педагогической деятельности будущего учителя как цель отечественной системы педагогического образования 71
Выводы 89
ГЛАВА 2 Концепция формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя 92
2.1 Интегративно-культурологический подход к формированию культуры педагогической деятельности будущего учителя 92
2.2 Гуманистическая образовательная парадигма педагогической деятельности 110
2.3 Сущность культуры педагогической деятельности 129
2.4 Характеристика процесса формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя как рефлексивного профессионализма 145
Выводы 168
ГЛАВА З Практика формирования культуры педагогической деятельности в вузе 173
3.1 Формирование мотивации культуры педагогической деятельности будущего учителя 173
3.2 Обучение студентов целеполаганию — ядро формирования культуры педагогической деятельности 193
3.3 Включение студентов в научно-исследовательскую деятельность 211
3.4 Выбор содержания образования студентом как результат самоопределения будущего профессионала 220
3.5 Учет региональных особенностей в культуре педагогической деятельности 238
Выводы 262
Глава 4 Социально-педагогический мониторинг культуры педагогической деятельности 266
4.1 Методика и методы исследования культуры педагогической деятельности 266
4.2 Доминирующие тенденции развития культуры педагогической деятельности 283
Выводы 308
Заключение 310
Список использованной литературы 320
- Социальные предпосылки формирования культуры педагогической деятельности
- Интегративно-культурологический подход к формированию культуры педагогической деятельности будущего учителя
- Формирование мотивации культуры педагогической деятельности будущего учителя
- Методика и методы исследования культуры педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная мировая система образования переживает кризис. Его предельные основания лежат в завершении индустриального этапа развития человеческой цивилизации, исчерпании духовного потенциала его культуры. Метафизический рационализм Нового времени не только вывел в число приоритетов науку и технику, но, со временем, абсолютизировав их, привел к нарушению гармонии в системе духовных ценностей. Индустриальная эпоха, снизив внимание к нравственно-эстетическим факторам, породила техно-кратичность мышления, дегуманизацию ценностей и смыслов человеческого бытия. Эти изменения негативно сказались и на образовании, заложив опасность подмены его цели, социальной сущности и назначения.
Лишь тщательная рефлексия оснований, анализ причин и следствий сложившегося кризиса позволят изменить представления о современных целях и задачах образования, осознать изначальное значение для него смысла культуры человеческой деятельности.
Весь процесс развития образования уже не один век осуществляется профессиональным педагогическим корпусом. Педагогическая деятельность — это деятельностная субстанция образовательного процесса, из которой возникают все результаты образования. Ее характеристики в определяющей мере влияют на позитивный или негативный исход любых затрат и действий, предпринимаемых системой образования. И все положительные элементы, факторы, свойства, определяющие желаемый эффект работы педагогического сообщества, слагаются в культуру педагогической деятельности.
Подобно любой форме культуре, современная культура педагогической деятельности не возникает сама, стихийно, а требует формиро-
5 вания. В современных условиях это целый технологический процесс, который невозможно обеспечить в требуемых параметрах без специальных научных оснований.
Теоретическое осмысление проблемы формирования культуры педагогической деятельности давно назрело в педагогической науке. Демократизация общественной жизни, децентрализация управления и передача значительной части полномочий с федерального на региональный уровень и уровень организации местного самоуправления еще более актуализировали эту проблему как практико-ориентированную подготовку учителя.
Перед педагогическими вузами стоит задача определения стратегии в подготовке учителя как субъекта социально-исторического действия. В этой связи требуется такое конструирование учебно-воспитательного процесса, которое отвечало бы запросам самореализации личности.
Состояние и степень разработанности проблемы. В научной литературе достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент изучения педагогической культуры. Ее отдельные аспекты тесно связаны с культурой педагогической деятельности и рассматриваются представителями разных наук: значимы для нас идеи русской и зарубежной философской и исторической мысли о ведущей роли культуры в становлении человечества (В. И. Вернадский, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, М. Ма-мардашвили, X. Ортега-и-Гассет, В. В. Розанов, Вл. Соловьев, П. Флоренский и др.); известны подходы философов к структуре, анализу, характеристике социокультурной среды (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. Л. Бенин, В. С. Библер, Л. П. Буева, Л. А. Волович, С. П. Иваненков, М. С. Каган, Л. Н. Коган); -разработаны вопросы философии и методологии образования студентов и школьников (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Аниси-мов, Е. К. Бондаревская, В. В. Краевский, А. Ж. Кусжанова, Н. А. Лю-рья, Н. В. Назаров, В. М. Розин, П. Г. Щедровицкий); изучены ценностные ориентации молодежи (А. В. Кирьякова, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов, Н. 3. Чавчавадзе, В. А. Ядов); обоснованы психологические аспекты образования (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская, А. Н. Maslow, С. R. Rogers и др.); - охарактеризованы роль деятельности и особенности развития личности в учебном процессе (Л. И. Божович, Е. С. Заир-Бек, В. В. Да выдов, Л. В. Занков, Э. В. Ильенков, И. А. Колесникова, А. Н. Ксено- фонтова, С. А. Расчетина, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева, Г. И. Щу кина и др.); - исследованы проблемы качества подготовки учителя (О. А. Аб- дуллина, Н. В. Кузьмина, М. И. Махмутов, С. Е. Матушкин, В. А. Сла- стенин и др.); активизации творческого потенциала учителя (В. И. Анд реев, С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский, Е. А. Климов, Н. Д. Никан- дров, Н. Ю. Посталюк, В. Г. Рындак и др.).
В последние десятилетия наиболее интенсивно изучаются общая культура учителя, мировоззренческая культура учителя, социальная культура учителя, культура интеллектуальной деятельности, экологическая, правовая, нравственная, эстетическая коммуникативная и др. (Т. Г. Браже, Е. К. Быстрицкий, Э. А. Верб, И. И. Зарецкая, Н. Б. Крылова, В. Я. Ляудис, В. И. Филиппова, Б. А. Эренгросс и др.). Формирование культуры педагога рассматривается в контексте этнопедагогики и этнопсихологии (Г. Н. Волков, Н. Я. Данилевский и др.).
На основе изученной теории в нашем исследовании происходит разведение понятия «профессиональная культура педагога» и феномена
7 культуры педагогической деятельности учителя. В этом случае уточняется специфика стихийного и осознанного становления учителя как профессионала. В нашем исследовании концептуально обоснован «рефлексивный профессионализм учителя» как идеал, норма культуры педагогической деятельности, с которым необходимо соотносится профессионализм, формируемый на основе понимания и соотнесения студентами смыслов и значений, нормативов педагогической культуры как личностно и профессионально ценных. Рефлексивный профессионализм базируется на сознательном усвоении студентами сущности педагогической деятельности, ее существенных атрибутов и создании в результате этого индивидуально выработанных личных норм деятельности, сообразных нормам культуры педагогической деятельности.
Дальнейшее изучение теоретических основ показало, что культура педагогической деятельности как компонент педагогического образования стала рассматриваться лишь в последние годы. Актуальность состава, структуры, процесса формирования культуры педагогической деятельности обусловлена рядом противоречий, обострившихся в последнее десятилетие: между разрабатываемой образовательной парадигмой, рассматривающей личность учителя как цель отечественной системы педагогического образования, и неправомерно сохраняющимся взглядом на него как на средство решения текущих социально-исторических задач; между высоким уровнем осознания самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека лишь как специалиста; между потребностями студента в самореализации в пространстве культуры и педагогической действительности и реальными условиями, имеющимися средствами вуза, недостаточными для формирования культуры педагогической деятельности; между бурно развивающимися регионально-муниципальными системами образования и инертностью перестройки системы высшего образования в подготовке учителя; между готовностью выпускников к интеграции в поликультурное образовательное пространство региона и недостаточным знанием специфики его этнокультуры.
Результаты анализа нашего исследования приводят к необходимости формулировки основного противоречия — между объективной потребностью формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя и недостаточной разработанностью теоретических основ этого процесса.
Практическая актуальность и теоретическая неразработанность обозначенных выше вопросов определили выбор темы исследования — «Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя», проблема которого заключается в раскрытии сущности культуры педагогической деятельности, обосновании теоретических и практических подходов к конструированию процесса ее формирования у будущего учителя в вузе и проверке основных идей в педагогической практике.
Цель: разработать и научно обосновать концепцию формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя.
Объект исследования: профессиональное педагогическое образование студентов.
Предмет исследования: концептуальные основы процесса формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя.
Анализ литературы по проблеме и изучение практики высшей школы позволяют выдвинуть следующую гипотезу:
Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя происходит эффективнее, если реализуется концепция рефлек- сивного профессионализма, основными положениями которой являются:
Теоретическое осмысление сущности культуры педагогической деятельности раскрывается с позиций интегративно-культурологиче-ского подхода к подготовке учителя с опорой на социокультурные условия региона, традиции, духовное наследие и гуманистической образовательной парадигмы, включающей идеи педагогической толерантности, гуманитаризации образования, плюрализации исследовательского сознания, этнокультурной самоидентификации и др.
Культура педагогической деятельности — это качество личности, способствующее осознанной реализации в деятельности будущего учителя смыслов, значений и нормативов педагогической культуры как личностно и профессионально ценных.
Реализация процесса удается при соблюдении последовательности в направлениях практики: а) развитие мотивации культуры педагогической деятельности бу дущего учителя; б) обучение студентов целеполаганию, выступающее ядром фор мирования культуры педагогической деятельности; в) включение студента в научно-исследовательскую работу; г) выбор студентом содержания образования, его способов и форм усвоения как результат самоопределения будущего профессионала.
4. Эта модель, единая для всех участников учебного процесса, реа лизуется, если в ходе педагогического образования происходит сопос тавление позиции студента в рамках Я-концепции как обязательного элемента рефлексивного профессионализма с эталонными норматива ми педагогической деятельности и создание в результате этого индиви дуально выработанных личных норм деятельности, сообразных нор мам культуры педагогической деятельности.
5. Процедура, задающая формирование культуры педагогической деятельности, будет включать интеграцию и расширение свободы исследования — оценивания — самоопределения — целеполагания — действия.
Цель и гипотеза определили задачи исследования: проанализировать современные общественно-исторические предпосылки формирования культуры педагогической деятельности; определить сущностные характеристики культуры педагогической деятельности как рефлексивного профессионализма на основе ин-тегративно-культурологического подхода и гуманистической парадигмы образования; разработать концепцию формирования культуры педагогической деятельности; раскрыть этапы и способы организации процесса формирования культуры педагогической деятельности в вузе, выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития процесса; апробировать эффективность реализации концепции в процессе экспериментального обучения в Оренбургском регионе и выработать методические рекомендации в адрес педагогической практики.
Исследование базируется на трудах классиков философии, педагогики, психологии, социологии: Платона, Аристотеля, Г. В. Ф. Гегеля, К. Маркса, М. Вебера, К. Вентцеля, А. Дистервега, Д. Дьюи, П. Ф. Каптерева, К. Леви-Строса, Д. Локка, И. Г. Песталоцци, Н. И. Пирогова; В. В. Розанова, А. Д. Тойнби, О. Шпенглера, Н. А. Бердяева, А. Ф. Лосева, В. Франкла, Э. Фромма, К. Д. Ушинского, А. Швейцера.
Методологическую основу исследования составляют принципы объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, конкретности истины, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов, диалектики объективного и субъективного факторов в истории; метод восхождения от абстрактного к конкретному; структурно-функциональный и субъ-ектно-деятельностный подходы; интегративно-культурологический подход, основанный на понимании культуры как процесса индивидуального осознания педагогической деятельности в качестве социокультурного явления, как основание познания сущности и содержания процесса формирования культуры педагогической деятельности.
На методическом уровне в нашем исследовании реализуются принципы целеполагания (Ю. П. Сокольников, В. П. Зинченко); гуманизации (Ж. Пиаже, В. А. Сухомлинский, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс); интеграции культуры (Н. С. Злобин, Ю. Колберг и др.); сотрудничества в педагогическом процессе (Ш. А. Амонашвили, П. П. Блонский, Э. Линде, А. С. Макаренко, Я. Корчак, Р. Штайнер и др.).
Проведение исследования обеспечено наличием научной информации в области: интерсоциального воспитания и образования (О. В. Ле-шер, Н. М. Таланчук); формирования мировоззрения (Т. Н. Мальков-ская, Г. В. Мухаметзянова); психологии управления (Ю. А. Конаржев-ский, Р. X. Шакуров); педагогических основ стимулирования самовоспитания учащихся (3. И. Равкин, П. Н. Осипов); индивидуализации учебной деятельности (А. А. Кирсанов); основ дополнительного образования (А. Я. Журкина, А. В. Мудрик, С. В. Сальцева); проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.); развития региональных систем педагогического образования (С. А. Гильманов и др.).
Основные методы исследования: анализ научной литературы; сопоставление с результатами наблюдений практики реализации педагогического процесса в вузе и школе; моделирование явлений процесса формирования культуры педагогической деятельности; изучение передового и массового педагогического опыта; опытно-педагогическая работа по предварительно разработанной программе организации ло-
12 кальных, модульных и системных преобразований; разработка программы формирования культуры педагогической деятельности; опытно-экспериментальная проверка гипотез; устные и письменные опросы, включенное наблюдение, тестирование.
Исследование проводилось в 1990 — 1999 гг. и осуществлялось поэтапно. этап (1990 — 1992) — изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, разрабатывались исходные позиции исследования, был проведен анализ подготовки будущих учителей в педагогическом вузе, определены существенные противоречия, определялась репрезентативность выборки. Обосновывалась и разрабатывалась концепция формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя. этап (1992 — 1996) — на основе теоретического осмысления проблемы осуществлялись отработка понятийного аппарата, методологии и методики организации исследования, целенаправленная поэтапная реализация концепции рефлексивного профессионализма. Проводилась опытно-экспериментальная работа на базе Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского института повышения квалификации работников образования, индустриально-педагогического колледжа № 3 Оренбургского государственного университета, гимназии № 5 г. Гая, Акбулакской школы ЮНЕСКО № 1, Ириклинской и Нововоронежской сельских школ. этап (1996 — 1999) был связан с определением логики изложения материала, уточнением теоретических и практических выводов, оформлением полученных результатов, аргументированием принципов и условий использования модели формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя. Проведено теоретическое обобщение результатов исследования, что нашло отражение в ряде публикаций.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов, разрабатывающих предмет исследования, а также опорой на современные данные фундаментальных научных исследований; результатами многолетней опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта. Верификация результатов исследования подтверждается их широкой научной апробацией на всероссийских, межрегиональных, республиканских, межвузовских конференциях, а также успешным внедрением в практику работы педагогического университета, общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, педагогических колледжей, института повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения концепции процесса формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя:
Культуру педагогической деятельности будущего учителя мы рассматриваем как базовую категорию педагогической науки; объективное, закономерное, развивающееся явление, обусловленное эволюцией общественно-исторических (социальных, этнокультурных, этно-педагогических, региональных) предпосылок.
Сущность культуры педагогической деятельности заключается в понимании и соотнесении студентами смыслов и значений нормативов педагогической культуры как личностно и профессионально ценных.
Культура педагогической деятельности — это интегративное качество личности, характеризующееся рефлексивным профессионализмом и синкретически соединяющее в себе мотивационный, интеллектуальный, деятельностный и эмоциональный компоненты.
Основополагающим в познании культуры педагогической дея-
14 тельности будущего учителя выступает интегративно-культурологи-ческий подход, позволяющий охарактеризовать рефлексивный профессионализм как идеал, норму культуры педагогической деятельности с опорой на традиции и духовное наследие.
Педагогическое содержание процесса формирования культуры педагогической деятельности детерминировано идеями гуманистической образовательной парадигмы, ведущими из которых являются: культурно-ценностное ориентирование, гуманитаризация образования, педагогическая толерантность, этнокультурная самоидентификация, плюрализация исследовательского сознания и др. Только в рамках данной парадигмы учитель выступает как цель педагогического образования, а не как средство решения текущих социальных проблем.
При соотнесении норм культуры с представлениями студента, полученными в результате рефлексии его собственной деятельности, возникает индивидуально выработанная, сообразно нормам культуры, личная норма деятельности; процесс формирования культуры педагогической деятельности приобретает личностный смысл.
Особую роль в процессе формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя играют: осмысление студентом содержания культуры педагогической деятельности как способа развития и преобразования его личностного и профессионального роста; преемственность в направлениях: формирование мотивации, обучение способам целеполагания, включение студента в исследовательскую деятельность, выбор содержания образования, способов и форм его освоения как компонентов культуры педагогической деятельности будущего учителя при опоре на общечеловеческие, национальные, региональные ценности, служащие ориентирами выбора профессионального «Я».
Операциональная сторона процесса формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя обеспечивается согласован-
15 ностью механизмов: исследования — оценивания — самоопределения — целеполагания — действия.
Личностными проявлениями на этапах формирования культуры педагогической деятельности являются: «Я»-осознающий сущность педагогической культуры; «Я»-рефлексирующий ее с позиций педагога; «Я»-носитель рефлексивного профессионализма.
Научная новизна исследования состоит в следующем: теоретически обоснована и экспериментально подтверждена концепция формирования культуры педагогической деятельности, заключающаяся в трактовке рефлексивного профессионализма педагога, который достигается путем сознательного усвоения студентами сущности педагогической деятельности и создания индивидуально выработанных в результате рефлексии личных норм деятельности, сообразных нормам культуры педагогической деятельности; исследованы характеристики трансформации культуры педагогической деятельности в интегративное личностное качество студента, развивающееся по основным направлениям: мотивационно-целевому, интеллектуальному, деятельностному, эмоционально-оценочному; разработано направление совершенствования процесса подготовки будущего учителя в вузе на основе интегративно-культуро-логического подхода и гуманистической парадигмы образования; исследована преемственность в основных видах деятельности преподавателя и студента, задающая образовательному процессу в вузе культуросообразность; обоснованы теоретически и экспериментально педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя; обоснована необходимость формирования культуры педагогической деятельности студента в вузе, обусловленная единством и взаимо- действием уровней культуры (общечеловеческих и национальных) и уровня интересов индивида как профессионала и гражданина. Присвоение каждого последующего уровня общности культуры требует от будущего педагога достаточно качественной сформированности предыдущего; - результаты экспериментальной работы, осуществленной на примере Оренбургского региона, углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему педагогического самоопределения, самореализации в профессиональной деятельности, дополняют понимание закономерностей процесса новыми представлениями о механизмах культуры педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке методологии формирования культуры педагогической деятельности личности учителя как цели и результата отечественной системы педагогического образования; создании теории культуры педагогической деятельности, расширении границ социокультурного и педагогического ориентирования индивидуальности учителя в процессах, происходящих в современной культуре.
Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут быть реализованы в процессе профессиональной подготовки учителя, в практике профессиональной деятельности учителя на основе актуализации регионально-муниципального компонента образования; в профессиональной подготовке и переподготовке учителей к аттестации на педагогическую категорию; в разработке содержания образования педагогических кадров и соответствующих учебных дисциплин.
Материалы исследования могут использоваться при чтении педагогических курсов, для организации исследовательской работы студентов, в работе проблемных групп, научных кружков, аспирантами.
Основные положения исследования реализованы при создании регионально-муниципальных модулей образования (гг. Оренбурга, Гая, Бузулука, Медногорска), региональной программы образования, разработке концепции Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась: в преподавательской деятельности в Оренбургском государственном педагогическом университете, в работе с аспирантами; аттестации учителей; разработке концепции развития Оренбургского института повышения квалификации работников образования, концепции альтернативных школ (гимназии № 5 г. Гая, Акбулакской школы саморазвития ЮНЕСКО № 1, инженерно-педагогического колледжа № 3 Оренбургского государственного университета); в организации и проведении областной научно-практической конференции «Целеполагание как основа культуры деятельности учителя и учащегося» (март, 1996), 2-й областной научно-практической конференции «Становление стандарта гимназического образования. Способы познания как компонент образования» (апрель, 1998); в публикации под научным руководством автора материалов опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования: «Социализация и формирование культуры деятельности педагога и учащегося ВПУ-лицея» (Оренбург, 1997); «Образование. Молодежь. Школа в современной России. Деятельность школы ЮНЕСКО п. Акбулак Оренбургской области» (Оренбург, 1998); «Теория и практика культуры педагогической деятельности (на примере гимназии г. Гая)» (Оренбург, 1998); в разработке муниципального модуля образования совместно с управлением образования администрации г. Оренбурга; в работе автора в составе редакционных коллегий теоретического журнала «Credo», «Педагогического вестника»; в научно-методической деятельности в профессиональных образовательных учреждениях Оренбургской области; в непосредственном участии в работе III Международной конференции по проблемам интеркультурной коммуникации «Europa der Zukunft» (Оренбург — Хемниц — Ансбах, 27—28 мая 1997 г.); Международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 23—26 ноября 1999 г.); 2-го российского философского конгресса «XXI век: будущее России в философском измерении» (Екатеринбург, 1999 г.); всероссийских, республиканских, межрегиональных, областных и межвузовских научно-практических конференциях в Москве, Казани, Белгороде, Тамбове, Самаре, Уфе, Новотроицке, Бузулуке, Орске, Оренбурге (1985 — 2000 гг.).
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в опубликованных работах.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы.
Социальные предпосылки формирования культуры педагогической деятельности
Попытка создания концепции культуры педагогической деятельности приводит к необходимости определения базового понятия «культура» и краткому обзору современных теорий культуры. Отметим, что рождение прикладных и фундаментальных педагогических исследований во многом обязано взглядам на природу культуры К. Леви-Стро-са, Л. А. Уайта, теориям П. А. Сорокина, Э. Б. Тейлора, О. Шпенглера, Э. Шпрангера, социологии культуры М. Вебера, игровым концепциям культуры Й. Хайзенги, а также идеям М. Блока, Ф. Броделя, Г. Гадаме-ра, П. Рикера, Л. Февра.
Философский подход исследует в понятии культуры сущность первого порядка, определяя ее как «вторую природу», область искусственных предметов и явлений: все процессы, происходящие в обществе, все социальные явления, сама социальность как нечто внеприродное оказываются феноменами культуры. Мир культуры — это «мир самого человека, от начала и до конца создаваемый им самим» (170, с. 32). На таком философско-антропологическом основании утвердилась широко признанная в середине 60-х годов дескриптивная (или сумма-тивная, аксиологическая) концепция культуры, определявшая последнюю как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством. Слабые эвристические потенции подхода: отсутствие критериев, а потому значительная доля субъективизма в различении ценностей и неценностей — привели к созданию иных трактовок культуры в рамках философии.
Приведем лишь некоторые из множества определений культуры: это универсальный способ человеческого бытия; культура обладает всеобъемлющими функциями и свойствами развития общества, творческих сил и способностей человека (М. С. Каган); способ саморазвития человека, развертывания и реализации его сущностных сил (Н. С. Зло-бин, Л. Н. Коган, В. М. Межуев); совокупность духовных и материальных ценностей, выработанных людьми, главными из которых являются добро и красота (В. П. Тугаринов); способ человеческой деятельности (Э. А. Верб, Э. С. Маркарян, В. С. Семенов), характеристика творческой, созидательной деятельности человека, обладающая целостностью и интегративностью (Л. А. Волович); культура — общение людей различных культур; для личности культура выступает как «форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления» (М. М. Бахтин, В. С. Библер).
Существо культуры — не в материальных достижениях, а в том, что индивиды постигают идеалы совершенствования человека (С. С. Аверинцев, Д. С. Лихачев, А. Швейцер).
В культуре аккумулирован человеческий опыт бытия и освоения мира в виде способов восприятия, мышления, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, способов и критериев оценки, нормативов, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт духовной и практической деятельности, а образование — ее живой «переводчик» и транслятор. Культура имеет коммуникационную природу, это форма общения между людьми (Ю. М. Лотман).
Но до конца недостатки описательной модели культуры еще не преодолены. Так, в работах Н. 3. Чавчавадзе субстанциональной основой культуры выступают ценности, к которым относится, по мнению автора, лишь то, что имеет позитивный характер, способствует прогрессу общества. А что позитивно? И кто это будет решать? Опять субъективизм времен советской идеологии. Для выработки нашей позиции значимым стал другой вывод автора. Сами ценности имеют идеально-духовную природу, но находят свою объективацию, реализуются лишь в деятельности людей. Процесс перехода, переселения ценностей из мира должного в мир сущий и составляет внутреннее содержание культуры (332, с. 23).
Обратимся к креативно-деятельностной концепции культуры. В ней становление и развитие культуры связывается с личностью, ее активной творческой деятельностью, объектами которой выступают не только природа, общественные отношения, но и сам субъект культурного процесса.
Процесс усвоения социального опыта осуществляется через посредство внутреннего мира личности, в котором выражается отношение человека к тому, что он делает и что делается с ним. До выяснения важнейших моментов, образующих процесс любой деятельности, субъект остается как бы вне поля внимания. Он выступает как своего рода предпосылка деятельности, ее условие. Деятельность всегда изменяется, движется, поэтому целесообразно говорить о личности как о внутреннем моменте деятельности. Личность, по мнению А. Н. Леонтьева, не только «момент деятельности, но и ее продукт», «ею не родятся, а становятся» (176). С. Л. Рубинштейн отмечал, что личность — относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека (266, с. 115—116). Иными словами, изменяя мир, человек изменяется и сам, совершенствуя свои способности, потребности, обогащая знания, мировоззрение, социальные чувства, т.е. свои сущностные силы. Потому те философские исследования, которые рассматривают культуру как определенную сумму достижений, сосредоточивая внимание главным образом на результативном аспекте человеческой деятельности, недооценивают процессуальную сторону.
Культура смыслообразующа. Разнообразие культурных систем как «по вертикали» (в исторической среде), так и «по горизонтали» (в многообразии существующих социальных, региональных и этнонацио-нальных комплексов) не исключает взаимодействия культур, в ходе которого вырабатываются культурные «инварианты», обеспечивающие общность и взаимопонимание человечества. Хотя следует учесть утверждение Н. Я. Данилевского о том, что основные принципы цивилизации одного культурно-исторического типа не передаются народам культур другого исторического типа.
Интегративно-культурологический подход к формированию культуры педагогической деятельности будущего учителя
Присущий современному развитию цивилизации динамизм, наращивание ее культурного слоя, обращение к личности как ценности и т.д. объективно требуют, чтобы одним из ведущих факторов формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя стал интегративно-культурологический подход.
Термин «интеграция» приобретает в нашем исследовании доминантный смысл. В прошлом реальную потребность множества явлений, тенденций, процессов во взаимной ориентированности, сочетании и слиянии отражали термины «взаимосвязь» и «взаимодействие». В философском словаре «интеграция» определяется как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившихся систем — в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и... возникновению новой системы из ранее несвязанных элементов» (196). Интеграция — это средство теоретического синтеза для получения нового познавательного результата, превосходящего по своей эстетической значимости познавательную ценность всех интегрирующихся компонентов. Она имеет смысл только при одном условии — она должна быть доведена до логического конца и стать либо теорией, либо личностным приобретением и т.п. (99).
Рассмотрение интегративно-культурологического подхода как первого методологического основания и констатация его в логике формирования культуры педагогической деятельности обусловливают возможность и целесообразность применения указанного подхода в контексте системного, личностно-деятельностного, аксиологического, представляя собой определенную альтернативу частичному изменению системы.
Именно так, в интеграции всех подходов, мы будем рассматривать формирование культуры педагогической деятельности как систему, имея в виду теоретико-методологический и методический смысл: «содержательно продуманные, эффективные по форме и самым тесным образом сопряженные друг с другом воспитательные средства» (Л. А. Волович). Сегодня можно говорить лишь о складывающихся элементах такой системы.
Делая попытку дать целостное представление о формировании культуры педагогической деятельности как системы, мы полагаем представить ее компонентный, структурный, функциональный и инте-гративный аспекты, учитывая требование: чтобы всесторонне познать систему, нужно изучить прежде всего ее внутреннее строение, т.е. установить, из каких компонентов она образована, каковы ее структура и функции, а также силы, факторы, обеспечивающие ее целостность, от носительную самостоятельность (В. Г. Афанасьев), выявить внутренние противоречия, которые свойственны объекту и которые определяют процесс его развития, исследовать особенности зарождения объекта как системы, современное его состояние, тенденции и изменения (Л. И. Новикова). Рассматривая вопрос о составе нашей системы, его достаточности для ее существования, мы исходим из условия, отмеченного М. С. Каганом, — «единственный эффективный путь решения этой задачи — подход к изучаемой системе как части некоей метасистемы, т.е. извне, из среды, в которую она вписана и в которой она функционирует» (137, с. 24).
Наша система встраивается в метасистему образования. Использованием перечислительно-структурного подхода ей задается ступенчатость, обеспечивающая непрерывность образования («прохождение» ступеней образования от детского сада до аспирантуры). Нам более импонировал генетико-динамический подход Л. С. Выготского, согласно которому вся педагогическая реальность может быть понята как комбинация процессов, каждый из которых имеет начало и завершение, где, в свою очередь, зарождаются новые процессы (77). Отсюда следует, что различия между периодами в формировании культуры педагогической деятельности в непрерывном образовании можно рассматривать не тривиально-хронологически, а как континуум изменений педагогической деятельности, в приближенности к нормам культуры. Для нас была важна направленность этих изменений, поэтому целостность мы видели не в строгой системности и всесторонности (не отрицая их полностью), а в ясной целевой и ценностной ориентации педагогической деятельности на культурно-исторические нормы.
Из нашего поля зрения никогда не уходил главный «пласт», или подструктура, элементы которой, будучи базисными по отношению к внешней структуре, образуют свою особую целостность: это постоян ный контроль за качественными изменениями в культуре педагогической деятельности как «сквозной» линии (качество мотивов, направленности, динамика знаний, умений, ценностного отношения к культуре педагогической деятельности).
Использование интеграции подходов в качестве методологического инструмента анализа самого педагогического процесса объясняется и тем, что ценности и нормы культуры, все достижения духовной сферы жизни создают атмосферу обращенности к личности и деятельности, проникая во все структуры целостного педагогического процесса.
Интегративно-культурологический подход позволил выделить приоритетные направления: а) в организации педагогического процесса: гуманизация, аксиологизация, актуализация роли национального в воспитании; б) исходные позиции: ориентации, личностные особенности, уровень культуры, психология, нравственные качества участников учебно-воспитательного процесса; в) субъектной культуры как результата выявления смыслов и соотнесения собственной деятельности с нормами культуры.
В формировании изучаемого феномена культурологический подход предполагает: - утверждение общечеловеческих ценностей; - возрождение прогрессивных этнокультурных традиций; - восстановление основ гуманистического, демократического воспитания; - сопряжение прогрессивных педагогических технологий со средствами народной педагогики; - создание новых элементов культуры.
Формирование мотивации культуры педагогической деятельности будущего учителя
Мотивационная сфера интересует нас с точки зрения включенности субъекта в осознание и выработку цели культуры педагогической деятельности. Обращение к побудительным основам личности позволяет высветить внутреннюю сторону деятельности — субъект-субъект-объектный процесс, а именно так понимаются нами деятельностные отношения: отношение субъекта к объекту, содержанию, цели деятельности. Мы выявляем мотивацию культуры педагогической деятельности как отражение педагогической направленности личности и включаем ее в систему подготовки будущего учителя.
Мотивацию мы рассматривали как источник совершенствования педагогической деятельности, потенциал, наличие внутренних средств, обеспечивающих готовность субъекта к культуре педагогической деятельности. Сюда же включается желание развивать свои интересы и представления в области культуры, возможность находить культурные решения возникающих проблем.
Наличие мотивации связано со следующими основными параметрами: в культуре педагогической деятельности она выступает как производная от потребности «быть личностью», т.е. потребности осуществить полноценный действенный вклад в других людей, впечатлить их, произвести в них существенные смысловые и мотивационные преобразования, поэтому актуализируются такие понятия, как саморазвитие и самоактуализация. Учитель не столько выражает себя в деятельности, сколько стремится через свою деятельность перенести себя, свое мироощущение, видение мира в других людей (учеников), именно они — конечная цель его деятельности. Здесь действуют внутренние и личные источники деятельности — влечения, переживания, мотивы и цели, ценности, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляются его личность, характер его социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.
В определении мотивации мы исходили из положения о единстве ее динамической и содержательной сторон, связи мотивации со всеми структурными компонентами деятельности, что в процессе деятельности важно не только выявить мотивы, но и обеспечить пути их формирования. Для развития культуры педагогической деятельности имела важное значение взаимосвязь мотивов и цели деятельности. Превращение цели в мотив деятельности являлось самой большой ценностью нами организованного процесса, поскольку объективно значимая цель могла стать для студента личностно значимой, субъективно принятой. Так как цель неразрывна с мотивом, именно от мотива зависело, насколько эффективно будет формирование культуры педагогической деятельности.
Исходя из того, что личность смотрит на мир (и, следовательно, на профессиональную деятельность) через призму своих ценностных представлений, последние мы считали основанием целей культуры педагогической деятельности.
Изучение сформированных в определенный момент ценностных образований помогало понять, чего хочет студент, что для него привлекательно, к чему он стремится. Это давало представление о потен циальной направленности студента, его самодвижении в деятельност-ном и личностном становлении. Целенаправленное формирование ценностных ориентации способствовало превращению ценности в стимулы и мотивы практического поведения. Отметим, что ценностные подходы обнаруживали результат двоякого процесса: с одной стороны, происходило усвоение студентом общественных ценностей, социальных норм, ролей, обобщенных целей, типов мотивации, которые являются ориентирами для поиска профессиональных предпочтений индивида, с другой — осознание себя, самооценки образа «Я», настоящего и прогнозируемого, связанного с педагогической деятельностью.
В качестве ценностной характеристики каждого из компонентов нами рассматривались увлеченность профессией, гражданственность, ответственность за другого, которые несут нравственно-эстетические, психологические и другие аспекты.
Данные о качестве мотивов студентов и преподавателей, полученные нами в результате многочисленных опросов и анкетирования, приведены в параграфе 4.2.
На констатирующем этапе исследования мы выявили, почему студенты предпочли другим вузам педагогический, расширив пространство исследования мотивации. Дополнительно была исследована мотивация учителей и преподавателей педагогического университета, проанализированы ответы на вопрос, что их удерживает в школе (педвузе), что привлекает в работе. Таким образом мы получили объективную информацию, дополняющую самооценку наших респондентов и позволяющую выявить основания или вскрыть причины, мешающие в формировании положительной мотивации деятельности будущего учителя. Кроме того, это позволило не потерять в данном процессе целепола-гающее звено — преподавателя вуза, от культуры деятельности которого зависит качество подготовки будущего учителя.
В утверждениях студентов мы выделили 4 группы мотивов, из которых три имеют отношение к культуре педагогической деятельности (последняя — противоречит ей) и свидетельствуют об их самоопределении, саморазвитии, самореализации в педагогической деятельности.
1. Мотивы, связанные непосредственно с педагогическим самоопределением: мотивы выбора работы с детьми: «хочу научиться лучше понимать детей, научиться чувствовать детей», «интересуюсь детскими проблемами», «люблю общаться с детьми», «люблю приносить радость детям»; мотивы подражания: «хочу стать учителем, как мама, папа, учительница по литературе», «быть похожей на студента-педагога»; мотивы культуры деятельности: «работать по-новому», «научиться работать лучше, чем наши учителя».
2. Мотивы, связанные с саморазвитием: «интересуюсь предметами гуманитарного цикла (естественно-математического), искусством, «хочу научиться общаться», «стремлюсь к самопознанию, самосовершенствованию», «хочу стать по-настоящему образованным человеком».
3. Мотивы самоактуализации: «хочу заниматься любимым делом», «вижу свое призвание в работе учителем», «учителем проявлю все свои способности».
4. Мотивы, не связанные с педагогическими: «хочу получить высшее (среднее специальное) образование», «учителем быть... в самом крайнем случае», «знания пригодятся в другой профессии».
Методика и методы исследования культуры педагогической деятельности
Суть опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке концепции и эффективности разработанной нами модели формирования культуры педагогической деятельности.
В педагогической литературе эксперимент рассматривается как своеобразный комплекс методов исследования, который обеспечивает научно обоснованную и доказательную проверку правильности сформулированной в начале исследования гипотезы (13, 40, 61). Это позволяет проверить эффективность тех или иных нововведений в области теории и практики воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать лучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач.
В диссертации представлены результаты многолетней опытно-экспериментальной работы, в ходе которой исследовались различные аспекты проблемы формирования культуры педагогической деятельности. Исследование включало констатирующий и формирующий эксперимент. На каждом этапе исследования определялись конкретные задачи, соответствующая база исследования и комплекс методик. Каждый последующий этап был естественным продолжением предыдущих, с одной стороны, вбирая в себя результаты предшествующей работы, а с другой — предусматривал проверку и подтверждение полученных ранее результатов в новых условиях.
Исследование проблемы (с 1980 г.) было вызвано начавшейся демократизацией и гуманизацией учебно-воспитательного процесса, уходом от единообразной школы.
После получения учебными заведениями широких прав для улучшения качества обучения повсеместно началось введение новых предметов, спецкурсов, разработка разнообразных образовательных программ, массовое открытие образовательных центров, новых типов учебных учреждений. Воспитательная работа отошла на второй план.
Вместе с тем оказалось, что в проблеме реформирования образования такими средствами есть «подводные камни», отчетливо проявившиеся позднее. В литературе появились замечания о значительном превышении разумных норм учебной нагрузки, заговорили о защите школы от псевдоноваторов, от внедрения в учебные заведения непрофессиональных решений и, наконец, об отставании уровня подготовки педагогов к работе в условиях инноватики (21, 31, 32, 88, 160, 205, 223). Учителя были не готовы к работе по-новому, потому что находились на уровне схоластического или формального понимания проблемы.
В этот период была установлена зависимость инноватики от уровня сформированности общей культуры учителя, его нравственно-эстетической направленности и положительной мотивации. Выявленные зависимости позволили акцентировать внимание на культуре педагогической деятельности, обеспечивающей, учитывая региональную специфику, успешность деятельности образовательных заведений.
Наша идея заключалась в том, что культура педагогической дея тельности может способствовать разрешению возникшего противоречия между необходимостью реформирования образования, но не за счет экстенсивных методов, а в результате качественного преобразования педагогической деятельности, перевода ее на культуросообразные нормы.
Обнажились противоречия: - между разрабатываемой гуманистической образовательной парадигмой, рассматривающей личность учителя как цель отечественной системы педагогического образования, и сохраняющимся взглядом на него как на средство решения текущих задач; - между высоким уровнем осознания самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека как специалиста; - между потребностями будущего учителя в самореализации (собственном целеполатании, научно-исследовательской деятельности и пр.) в пространстве культуры и реальными условиями, средствами вуза, недостаточными для формирования культуры педагогической деятельности.
Развивающиеся муниципальные системы образования потребовали изменений в подготовке педагога. Проводимые социологические исследования в г. Оренбурге и области зафиксировали тревожную динамику восприятия массовым сознанием межнациональных отношений. Напряженность в межкультурных отношениях и возможность конфликтов в 1994 г. отмечали 27% опрошенных, в 1995 г. — 36%. Поскольку одним из результирующих способов продуцирования национального самосознания вовне является культура и педагог выступает лидером формирования межкультурных отношений в детской среде (сензитивный для восприятия системы ценностей, норм поведения, традиций, присущих как своему народу, так и другому, возраст), стала актуальной конкре тизация цели, критериев и показателей профессионального образования будущего учителя.
Была разработана специальная программа формирования культуры педагогической деятельности, реализованная на базе Оренбургского государственного педагогического университета (факультеты иностранных языков, физической культуры, физико-математический, факультет повышения квалификации), Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования, где автор выступал ее непосредственным исполнителем. Модифицированная для повышения уровня культуры педагогической деятельности работающих учителей программа апробировалась в ряде инновационных учебных заведений (школе № 12, профессиональном лицее № 3 г. Оренбурга, гимназии № 5 г. Гая, школе саморазвития № 1 п. Акбулак, Ирик-линской, Нововоронежской, Тоцкой сельских школах).
Обратим внимание на то, что в тексте параллельно с данными, полученными в студенческой аудитории, излагаются результаты работы с учителями экспериментальных школ, поскольку именно неподготовленность педагогического корпуса к решению назревших проблем заставила перенести центр решения проблемы на подготовку будущего педагога.
Наша деятельность выходила за рамки вуза и сопровождалась созданием общественного мнения о важности перестраивания педагогической деятельности в соответствии с нормами культуры, вовлечением в процесс воспитания будущего учителя научной и творческой интеллигенции Оренбуржья, педагогизацией деятельности национально-культурных центров, работой в Центре педагогической инноватики.
