Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативной культуры учителя '2
I. Коммуникативная культура учителя как педагогический феномен
2. Критерии сформированности коммуникативной культуры будущего учителя 41
3. Учебно-познавательная деятельность студенческой группы как основа формирования коммуникативной культуры будущего учителя 57
Глава II. Опыт деятельности студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя
I, Диагностика сформированности коммуникативной культуры студентов
2. Учебно-познавательная деятельности студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя 88
3. Сопоставительный анализ результатов эксперимента '' 8
Заключение
Список литературы
Приложение 155
- Коммуникативная культура учителя как педагогический феномен
- Критерии сформированности коммуникативной культуры будущего учителя
- Диагностика сформированности коммуникативной культуры студентов
- Учебно-познавательная деятельности студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя
Введение к работе
Развитие общества во многом определяется результатами образования, воспитания и развития его граждан, то есть результатами деятельности образовательных учреждений, так как именно они в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" должны быть ориентированы на "обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства" (106, с.24)
Важную роль в решении этой задачи должен играть учитель, которого отличают гуманизм, любовь к детям, компетентность, высокая профессиональная культура.
Подготовкой такого учителя занимается государство через систему высшего и среднего специального образования. Университетское педагогическое образование наряду с познавательной и психологической должно реа-лизовывать социальную функцию -формировать профессионально-педагогическую культуру будущего учителя.
Однако процесс подготовки педагогов к работе в новых условиях характеризуется рядом противоречий. Общество не удовлетворяет качество подготовки будущих учителей, так как многие выпускники не соответствуют своему статусу, не оправдывают социальных ожиданий. Ведущий принцип целостности профессионально-педагогического образования вступает в противоречие с практикой подготовки будущего учителя. Нарушение принципа целостности в системе образования влечет за собой противоречие на уровне развития индивидуальной профессионально-педагогической культуры будущего педагога - между коллективным способом обучения и индивидуальным способом интериоризации культуры специалиста. Недостаточное внимание к формированию профессионально значимых качеств буду-
5 щего учителя, его профессиональной культуры тормозит процесс его профессионального становления, ведет к небрежному отношению ряда молодых учителей к проблемам формирования личности учащегося.
Современные условия жизни требуют изменения позиции учителя: он не столько воздействует на своего ученика, сколько взаимодействует с ним, что является обязательным условием развития последнего.
Взаимодействие обеспечивается не только высоким уровнем знаний учителя, его конструктивными, организаторскими, диагностическими и прогностическими умениями и навыками (128), но и высоким уровнем его коммуникативной культуры. Между тем, процесс формирования коммуникативной культуры учителя как важнейшего интегративного профессионального качества изучен недостаточно.
В науке в настоящее время накоплен значительный фонд исследований, посвященных проблемам формирования личности учителя, его профессиональной культуры, которые условно можно разделить по содержанию на три группы.
Работы С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, С.Г.Вершловского, З.И.Васильевой, И,А.Колесниковой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Рын-дак, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова, Е.Н.Шиянова, Н.Д.Хмель и других посвящены проблемам теоретико-методологических основ формирования личности и культуры учителя в системе непрерывного образования.
Ко второй группе относятся исследования, посвященные изучению процесса формирования у студентов и молодых учителей различных профессиональных умений в области педагогической технологии, их готовности к различным видам учебно-воспитательной работы (Ю.П.Азаров, О.А.Абдул-лина, Е.Н.Глубокова, К.М.Дурай-Новакова, М.Л.Левина, В.Д.Повзун, В.Н.Ретюнский, Л.Ф.Спирин и др.)
Исследования, направленные на изучение процесса формирования культуры учителя, его профессионально значимых качеств, направленности, отношений, мотивов образуют третью группу. Это работы Г.В.Ахметжано-вой, Н.А.Бакшаевой, И.Г.Безуглова, Т.Г.Браже, В.В.Буткевич, М.Я.Вилен-ского, Э.А.Гришина, С.Б.Елканова, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, А.В.Муд-рика, Р.Р.Насреддиновой, Н.Н.Никитиной, Т.Н.Скудновой, В.Э.Тамарина, Д.С.Яковлевой и др.
Эти исследования создали прочную теоретическую и практическую базу для решения актуальных проблем повышения качества подготовки учителей.
Личность учителя проявляется прежде всего в педагогическом общении, которое показывает степень сформированности коммуникативной культуры педагога. Коммуникативная культура учителя, обеспечивающая воздействие и взаимодействие в процессе педагогической деятельности, детерминирует проявление практически всех профессионально-педагогических качеств учителя: диагностических, прогностических, организаторских, конструктивных и др. Оценка личности учителя во многом зависит от уровня его коммуникативной культуры, так как именно с ней сталкиваются участники учебно-воспитательного процесса в первую очередь. Низкий уровень коммуникативной культуры учителя не позволяет в полной мере проявить другие (возможно более ценные) качества личности. Высокий уровень коммуникативной культуры смягчает проблемы педагогической деятельности, создает ситуацию взаимопонимания и продуктивного взаимодействия всех субъектов педагогического процесса. Между тем формирование коммуникативной культуры будущего учителя, важнейшего интегративного качества будущего учителя - идет стихийно. Следует тщательно изучить педагогический аспект понятия "Коммуникативная культура учителя", определить его профессионально-педагогическое содержание, изучить степень влияния на результаты будущей профессиональной деятельности, разработать тех-
7 нологию подготовки будущего учителя к педагогической коммуникации, определить критерии оценки степени сформированности коммуникативной культуры, выявить и систематизировать факторы, влияющие на процесс формирования коммуникативной культуры будущего учителя.
Реализация будущего специалиста в условиях высшего учебного заведения происходит прежде всего в ближайшем формальном социокультурном окружении - студенческой группе. Именно здесь в процессе учебно-познавательной деятельности проявляется позиция будущего специалиста, формируются его профессиональные качества, оцениваются педагогические знания, действия, культура будущего учителя. Нам представляется, что роль студенческой группы в профессиональной подготовке будущего учителя изучена недостаточно.
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: "Учебно-познавательная деятельность студенческой группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя".
Объект исследования: учебно - воспитательный процесс педагогического университета.
Предмет .исследования;, учебно-познавательная деятельность студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя.
Цель .исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия учебно-познавательной деятельности студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя.
Гипотеза исследования. Учитывая, что коммуникативная культура учителя - интегративное качество личности педагога, включающее систему коммуникативных знаний, умений и навыков, проявляющееся в направленности личности в процессе педагогического общения, мы полагаем, что про-
8 цесс формирования коммуникативной культуры будущего учителя будет результативным, если: в целостном процессе педагогического образования вычленить и акцентировать коммуникативный компонент, предполагающий формирование коммуникативной компетентности и направленности личности; включить будущих учителей в специальную организованную учебно-познавательную деятельность, формирующую коммуникативную куль-ТУРУ будущего учителя; обеспечить развитие учебно-познавательной деятельности студенческой группы на основе принципа целостности; разработать технологию, адекватную целям обучения, формирующую коммуникативну
Предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Проанализировать подходы и определить сущность педагогического феномена "коммуникативная культура учителя".
Систематизировать критерий оценки уровня сформированности коммуникативной культуры будущего учителя.
Изучить особенности формирования коммуникативной культуры будущих учителей в учебно-познавательной деятельности студенческой группы;
Научно обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия и технологию формирования коммуникативной культуры будущего учителя в учебно-познавательной деятельности.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: - теоретический анализ философской, психолого-педагогической, ме тодической литературы; тестирование, анкетирование, наблюдение, метод монографических характеристик; изучение и анализ продуктов деятельности студенческой группы; педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы; моделирование, позволившее разработать технологию формирования коммуникативной культуры будущего учителя.
Методологической основой исследования являются положения диалектики о взаимосвязи теории и практики; объективных и субъективных факторов развития личности, ее деятельности и творческой природе; о человеке как объекте и субъекте деятельности, о ценностных основах образования.
База исследования - филологический факультет и факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета, инновационные образовательные учреждения Оренбургской области - гимназия № 2 и педагогическая гимназия г.Оренбурга, гимназия № 21 г. Орска, школа № 3 г.Медногорска.
Исследования проводились в несколько этапов.
Пер,вый_этап (J 988-J993гг.) Изучение и анализ литературы (философской, психолого-педагогической, методической) по проблемам личности, деятельности, общения, коммуникации, развития, творчества, культуры. Определение методологии и методики исследования. С помощью апробированный в педагогике и психологии методик был собран материал, характеризующий уровень коммуникативной культуры учителей, имеющих различный стаж работы, студентов разных курсов. Изучение опыта педагогических вузов по формированию профессионально-педагогическкой культуры будущих учителей. Длительное включенное наблюдение за развитием коммуникативных умений и навыков студентов в учебно-познавательной дея-
10 тельности на различных этапах обучения в вузе. Это позволило сформулировать общую гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.
Второй этап (1992-1996 гг.) Проведение формирующего эксперимента, в процессе которого изучены особенности формирования коммуникативной культуры будущих учителей в учебно-познавательной деятельности ориентировочного, квазипрофессионального и учебно-профессионального типов; разработана и апробирована технология формирования коммуникативной культуры; проанализирован, систематизирован и обобщен полученный материал; уточена рабочая гипотеза.
Третий,этап (1996-1997 гг.) Проведена проверка результатов, выводов исследования, уточнены отдельные теоретические положения, разработаны, скорректированы и внедряются в практику методические рекомендации, проведена синхронизация содержания учебных заданий с акцентированием коммуникативных задач на филологическом факультете. Оформлены результаты диссертационного исследования.
В формирующем эксперименте принимали участие 125/89 студентов филологического факультета Оренбургского государственного педагогического университета. К различным видам исследования аспектов проблемы привлекались студенты других факультетов и учителя школ города Оренбурга.
Достоверность.и объективность результатов работы обусловлены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, единством теоретических и эмпирических методов, адекватностью предмету исследования, многолетней неоднократно повторенной опытно-экспериментальной работой,
На защиту выносятся следующие положения;. - уточненное определение понятия "коммуникативная культура учителя" и критерии ее оценки (коммуникативная компетентность и коммуникативная направленность), которые могут стать системообразу- ющей основой диагностики, процесса формирования и развития коммуникативной культуры педагога; апробированная технология формирования коммуникативной культуры будущего учителя в процессе учебно-познавательной деятельности; совокупность педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной культуры будущего учителя: вычленение и акцентированиекоммуникативного компонента учеб-но-позновательной и педагогической деятельности; включение будущего учителя в специально организованную учебно-познавательную коммуникативную деятельность ориентировочного, квазипрофессионального и учебно-профессионального типов; обеспечение субъектной позиции студента в деятельности группы; изменение характера деятельности студента от репродуцирования до творческой самореализации в системе развивающейся деятельности студенческой группы от включения в деятельность до самоорганизуемого действия.
Научная „но виз н а исследования заключается в конкретизации понятия и выявлении критериев оценки уровня коммуникативной культуры учителя; систематизации факторов, влияющих на процесс формирования коммуникативной культуры учителя; определении педагогических условий и технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя в учебно-позноаватель-ной деятельности студенческой группы.
Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии сущности развивающейся и развивающей учебно-познавательной деятельности студенческой группы как фактора формирования коммуникативной культуры будущего учителя.
Практическая^ачимость исследования определяется возможностью широкого использования (переноса, модификации, адаптации) разработанной системы диагностики и технологии формирования коммуникативной культуры студентов в процессе учебно-познавательной деятельности студенческой группы в учебных заведениях высшего и среднего специального педагогического образования. Материалы и технология, предложенная в данном исследовании, может быть использована для проведения практикума, спецкурса в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей и педагогов образовательных учреждений различного типа.
Апробация полученных выводов осуществлялась на республиканской конференции "Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика" (Оренбург, 1993), в ходе опытно-эк-сперементальной работы в г.Москве, Оренбурге, Орске, на научно-практических конференциях, заседаниях учебно-методического Совета и кафедры педагогики Оренбургского государственного педагогического университета.
Внедрение результатов исследования проводилось через публикации в печати, опытно-экспериментальную работу.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Коммуникативная культура учителя как педагогический феномен
Высшая школа готовит выпускников к разнообразной творческой деятельности, закладывает фундамент социальной инициативы, способности работать с человеком и для человека. Создавая культурный потенциал будущего специалиста, она определяет способ его жизнедеятельности и социального бытия, субъективное содержание его работы, ее продуктивность.
В этил условиях как никогда остро встает вопрос о формировании культуры специалиста, которая рассматривается нами как "личностная система осознаваемых как ценности самим индивидом и ценимых в обществе качеств ума, характера, воображения, памяти, полученных в процессе воспитания и образования". (81, с.133)
Культура специалиста формируется всем строем, образом и стилем жизнедеятельности, одновременно воздействуя на их развитие.
Развитие личности есть постоянное кумулятивное и противоречивое становление, изменение, возникновение новых содержательных личностных структур.
Как научная проблема формирование культуры личности специалиста имеет несколько аспектов: общефилософский, социально-психологический, конкретно-социологический, частно-научный, в том числе педагогический.
Таким образом, формирование культуры будущего специалиста может рассматриваться как многоаспектная полифоничная проблема, имеющая актуальное социальное научное, в том числе педагогическое, значение.
Основные философские положения механизма формирования культуры личности формулируются следующим образом:
- личностная культура формируется во всесторонней деятельности; полнота развития и самоопределения личности обусловлена широтой, диапазоном и содержанием деятельности;
- качество воспитания опосредуется качеством деятельности и общения; в организации учебно-воспитательного процесса, деятельности и самодеятельности студентов необходимо исходить из анализа воспитательных ситуаций и определения приоритетов воспитательной работы (то есть идти от реальности, а не только от идеала);
- повышение культуры воспитания связано с процессом его гуманизации, развития как системы и социального института;
- процессы гуманизации воспитания, гуманитаризации образования и задачи формирования целостной культуры будущего специалиста тесно связаны;
- формирование культуры будущего специалиста в системе образования опосредуется всей складывающейся и динамично изменяющейся социокультурной ситуацией в обществе. (82)
Следовательно, личностная культура представляет собой единый процесс накопления знаний, опыта и качественной реализации их в деятельности и поведении. (81, с. 133)
Культура специалиста есть состояние, продуктивный процесс и результат усвоения и создания социальных ценностей. Зависимость видов культуры специалиста от структуры деятельности позволяет описать всю систему качеств как направленную и целостную совокупность ее гражданских, научных, профессиональных, нравственных и эстетических форм. Конечно, все элементы существуют во взаимосвязи и единстве. Их разделение возможно только условно. В структуре деятельности специалиста типология его культуры в значительной мере определяется его специальностью и профессией.
Продуктивное решение различных проблем формирования культуры будущего специалиста возможно на основе анализа опыта работы, обобщения выводов теоретических и педагогических исследований на стыке педагогики высшей школы, теорий личности и культуры.
Ориентация на всесторонне развитие личности как социальный эталон воспитания и образования часто остается на уровне декларативного призыва. Чтобы воплотить образец в реальность, желателен перевод новых социальных установок в технологию подготовки.
Культуру специалиста можно охарактеризовать как выражение зрелости и развитости всей системы социально значимых ценностных ориентации личности, продуктивно реализуемых в индивидуальной деятельности как итог качественного развития знаний, интересов, убеждений, норм деятельности и поведения, способностей и социальных чувств. (150, с.225)
Современными исследователями выделяются следующие показатели культуры специалиста: степень широты кругозора, направленность и степень сформированное мировоззрения, степень социальной активности, социальная значимость индивидуальных норм поведения, владение разнообразными методами деятельности, характер эмоциональной восприимчивости и интуиции, меры творческой активности.
Такая характеристика профессиональной культуры специалиста, на наш взгляд, требует реализации аксиологического, деятельностного и контекстного подходов.
Аксиологический (ценностный) подход предполагает исследование не только внешних, но и внутренних процессов интериоризации общечеловеческой и профессиональной культуры специалиста.
Формирование культуры специалиста следует рассматривать как процесс деятельности, преобразующей деятельность и ее субъекта.
Процесс формирования культуры специалиста не дистанцируется от будущей профессии, а включается в ее контекст.
Проблемы формирования профессиональной культуры учителя, обеспечивающего развитие и наращивание интеллектуального потенциала России рассматривали видные российские мыслители Н.И.Лобачевский, М.В.Ломоносов, М.М.Сперанский, Н.И.Пирогов, К.И.Тимирязев, Л.Н.Толстой. Теория подготовки народного учителя создана К.Д.Ушинским. (148)
Проблемы теории и практики педагогического образования и формирования профессиональной культуры учителя нашла свое место в трудах П.П.Блонского, П.Ф.Каптерева, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, С.Т.Шацкого. (22, 96, 133, 31)
П.П.Блонский подчеркивал важность интеллектуальной культуры учителя, необходимость вооружения студентов навыками самостоятельной исследовательской работы. П.Ф.Каптерев выделял в качестве ведущей задачу повышения общей образованности и культуры учителя. С.Т.Шацкий отмечал противоречивость процесса подготовки учителя к профессиональной деятельности: "Педагоги хотят упрощенной законченности и подготовляют запас готовых знаний, которые должны усвоить дети. Но нередко, если не всегда, готовая формула, предназначенная для запоминания, останавливает работу мышления,... Отсюда вытекает двойная задача для педагога -быть организатором и в то же время исследователем детской жизни...". (22, с. 147)
В.Н.Сорока-Росински выделяет две группы педагогов: "Обладающие индивидуальностью, породой, и аморфные, безличные, беспородные... Я сомневаюсь лишь в одном, могут ли они (беспородные) быть предметом подражания, могут ли они увлекать и вести за собой своих питомцев." (133 с.217, 220)
Важный вклад в раскрытие понятия профессиональной культуры педа гога и технологию педагогического мастерства внес А.С.Макаренко. О утверждал, что мастерство - это специальность, которой нужно учить. (9^
Проблемы повышения профессиональной культуры волновали В.А.С; хомлинского. Он писал: "Неправильным является утверждение, которое, сожалению, порой еще можно услышать и от научных работников, и от отдельных учителей: слабость воспитания во многих школах объясняется, мол, тем, что оно - "словесное воспитание". В действительности же воспитание становится немощным, бессильным именно тогда, когда забывают, что в нашем распоряжении есть, по существу, единственный тонкий и надежный, всесильный и острый инструмент воспитания - слово... Настоящий воспитатель должен в совершенстве владеть воспитанием средствами мудрого слова. В слове аккумулируются отношения между людьми, слово выражает идею, а идея - столбовой корень воспитания.'1 (140, с. 363-364)
Проблемы профессионального формирования, становления и функционирования учителя составляет приоритетное направление в теории и практике образования и воспитания.
Методологические и теоретические основы педагогического образования и профессиональной культуры в рассматриваемых работах С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловского, И.А.Колесниковой, Л.Ф.Колесникова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Рындак, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, Н.Д.Хмель, Е.Н.Шиянова и других. (10, И, 18, 32, 76, 77, 78, 84, 86, 127, 131,102, 154, 161)
Критерии сформированности коммуникативной культуры будущего учителя
На основании изучения коммуникативной деятельности учителя, апробированных методик выявления коммуникативных способностей, знаний, умений и навыков, в соответствии с уточненным понятием "коммуникативная культура учителя" мы лопыталйсь определить систему критериев оценки уровня сформированности коммуникативной культуры и выбрать мето-дикии оценкии коммуникативной культуры будущего учителя.
Поскольку коммуникативная культура учителя является интегративным качеством личности, на наш взгляд, следует определять бинарную шкалу критериев, так как в ней должны соотноситься показатели когнитивной и ценностно-смысловой сфер личности.
Нам представляется возможным выделение двух критерием оценки ком-муникатвной культуры: коммуникативная компетентность учителя и коммуникативная направленность учителя. (Таблица №2) Согласно утверждению Г.М.Андреевой, в состав коммуникативной компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. (107 С.). Свои системные характеристики в связи с рассмотрением содержания коммуникативной компетентности приобретает диагностика. Содержательный анализ опирается на определенную теоретическую базу.
В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности в данной работе принимаются представления о структуре предметной деятельности. Важным в данном контексте является выделение ориентировочной и исполнительной части действия, а также понятие о внутренних средствах деятельности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций педагогического взаимодействия.
Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование и операционального состава действия, реализацию плана и (или) его коррекцию, оценку эффективности. Следует оценить когнитивный компонент как основу ориентировочной части. Это возможно сделать с помощью методов анализа конкретных ситуаций, что даст возможность определить степень использования когнитивных ресурсов. Итерпретация коммуникатвной ситуации является частью ориентировочной основы коммуникативного действия. Важной представляется диагностика такого компонента ориентировки, как анализ и оценка следствий каждого из возможных действий (прямых и побочных).
Существенным является и выявление представлений о способах нейтрализации или компенсации возможных негативных следствий. Наличие ресурсов является свидетельством коммуникативной компетентности.
Диагностика исполнительной части коммуникативнойго действия основывается на анализе и оценке операционального состава действия. На первом этапе проводится инвентаризация используемыхкоммуникативных техник (поведения) - выделяется своеобразный операциональный репертуар. В него могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой, лексическое разнообразие, навыки недирективного и активизирующего слушания, невербальная техника: мимика, пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т.д. Одним из параметров оценки является количество используемых коммуникативных техник. Другим параметром может являться уместность (осознанность, адекватность) используемого коммуникативного приема.
Таким образом, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, выделяя в последних ориентирующую и исполнительную составляющие. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности должны быть частями единого процесса анализа, оценки и развития средств регуляции коммуникативных действий в определенном социальном контексте. Программа развития коммуникативной компетентности должны быть вписаны в существующую систему освоения коммуникативной культуры.
Вторым критерием оценки коммуникативной культуры учителя мы считаем коммуникативную направленность личности,
В психолого-педагогической литературе направленность личности характеризуется как иерархия потребностей и инетересов (С.Л.Рубинштейн 126); как синтетическое и динамическое единство объекта и субъекта, сознательное отношение человека к среде и самому себе (В.Н.Мясищев 108), как система доминирующих мотивов поведения (Л.И.Божович, Т.В.Конни-кова 125), ведущая тенденция поведения, определяющая отношение человека к другим людям, к себе, своему будущему (П.М.Якобсон, 165), устойчивая доминирующая система мотивов (убеждений, склонностей, интересов), определяющих поведение учителя, его отношение к профессии, своему труду, ребенку (Л.М.Митина. 98; система убеждений (Т.К.Ахаян, Е.П.Белозер-цев, Э.И. Васильева 13,108,28); система ценностных ориентации личности (С..Г. Вершловский, Г.Е.Залесский, А.В.Кирьякова 31,55.74).
Поскольку педагогическая направленность является личностным новообразованием, которое имеет свою историю развития, проходит в процессе становления свои этапы - от интереса к профессии учителя к своей высшей форме - педагогическому признанию, является ответом на потребность личности в самоопределении, можно экстраполировать это понятие в частную плоскость - коммуникативная направленность учителя. Мы рассматриваем коммуникативную направленность учителя как систему мотивов, убеждений - основу ценностной ориентации педагога в педагогическом общении.
Для выявления механизма формирования коммуникативной направленности учителя (будущего учителя), следует рассмотреть ее генезис.
Исходной формой коммуникативной направленности мы считаем интерес к коммуникативной деятельности учителя. Важную роль на этом этапе играет самооценка своих коммуникативных качеств (коммуникабельности, общительности, желания слушать, говорить, понимать, взаимодейстоввать и др.)» что позволит дифференцировать степень сформированности и развития коммуникативной направленности, используя уровневыи подход (Е.Коротаева, 80): - пассивная коммуникативная направленность - низкий уровень; - относительно активная коммуникативная направленность - средний уровень; - активная коммуникативная направленность - достаточный уровень; - творческая коммуникативная направленность - высокий уровень.
Критерий коммуникативной направленности учителя можно рассматривать как ценностно-смысловую сферу личности (внутренний компонент качества), характеризующую ценностные ориентации учителя в области педагогического общения: низкий и средний уровень свидетельствуют о наличии внешнеимперативного отношения к будущей професии, достаточный уровень соответствует о сформированности внутреннетимперативного от ношения, высокий уровень - о сформированности ценностного отношения к коммуникативной деятельности и педагогическому общению.
Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности и направленности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий (Реванс, 1983), а диагностика компетентности и направленности должна стать самодиагностикой, самоанализом (Петровская, 1983). То есть задача состоит в том, чтобы организовать процесс дианостики таким образом, чтобы его участники получили действенную информацию, на основе которой смогли бы сами осуществить необходимую коррекцию своего поведения.
Диагностика сформированности коммуникативной культуры студентов
То есть, респонденты свели коммуникативную культуру к операциональ-но-деятельностному компоненту. Это объясняет довольно низкий процент выполнения второго задания - 39 % студентов: "Попытайтесь определить структуру или назовите элементы коммуникативной культуры учителя."
Содержание ответов демонстрирует достаточно высокий уровень представлений об операционально-деятельностном компоненте коммуникативной культуры (указали все 39% студентов, выполнивших задание), лишь 18 % студентов в качестве элемента коммуникативной культуры назвали направленность деятельности общения, мотивы этой деятельности, но не дали точного названия компонента; незначительное число респондентов (около 5%) развали различные частные элементы когнитивного компонента - коммуникативных знаний учителя, тоже не дав их точного названия.
В ходе лекций по курсу "Введение в педагогику", на которых рассматривались проблемы профессионально-педагогического образования, педагогической культуры, профессиограмма учителя, студентам вновь было предложено дать самооценку уровня сформированности коммуникативной культуры поэлементно: коммуникативные знания, коммуникативные умения и навыки, мотивация коммуникативной деятельности.
Для самооценки была использована шкала вероятных оценок:
- высокий уровень; - скорее высокий уровень; - достаточный уровень; -скорее достаточный уровень; - недостаточный уровень; - низкий уровень; затрудняюсь дать оценку уровня.
Оценка уровня сформированности соответствовала степени уверенности и ей придавалось условное числовое значение от I до -I: 1 - высокий уровень и скорее высокий уровень; К,; 0,5 - достаточный уровень и скорее достаточный уровень, К2; 0 - затрудняюсь дать оценку, Ks; -0,5 - недостаточный уровень, К3; - ! низкий уровень, К4.
Вычисление общего индекса уверенности студентов в уровне сформированности коммуникативной культуры и ее компонентов мы проводили по следующей формуле: к где К,, К2, Ку К4, К5 - количество ответов, соответствующих шкале, к - общее количество ответов.
Данные (Таблица №5) подтверждают результаты предыдущего анализа: студенты экспериментальных и контрольных групп выразили большую уверенность в сформированности коммуникативных умений и навыков, что объясняется социальным опытом студентов и степенью осознанности содержания понятия "коммуникативная культура учителя". Беседа со студентами позволила сделать значимый, на наш взгляд, вывод о том, что студенты рассматривают коммуникативную культуру как характеристику личностного качества педагога параллель_н_о_ с другими умениями и навыками учителя. Недостаточно осознают интегративность этого феномена. Между тем через коммуникативную культуру проявляются гностические, конструктивные, организаторские, диагностические и прогностические умения и навыки учителя. По разработанной методике (приложение № ) студентами была дана оценка деятельности группы по формированию коммуникативных, конструктивных и организаторских умений и навыков. Результаты анкет показали низкий по сравнению с другими умениями и навыками уровень деятельности студенческой группы по формированию коммуникативных умений и навыков, что не является случайностью. Участвовавшие в анкетировании студенты выпускного курса в беседе пояснили, что в различных видах деятельности (учебной и внеучебной) коммуникативный компонент не выделялся никогда в содержании деятельности, очень редко на него обра-шали внимание в обеспечении методики взаимодействия учителя и ученики. Причем оценка деятельности и студенческой группы по формированию коммуникативных умений и навыков, данная студентами первого курса незначительно отличается от оценки пятикурсников.
В обследовании на начальном этапе принимали участие студенты I-V курсов (520 человек) факультета русского языка и литературы (февраль 1990 г.), на этапе окончания эксперимента - 89 человек - бывший первый курс 1990 года.
На представленном рисунке (рис, ) видно, что соотношение между направлениями деятельности ("Я", "Группа", "Дело") гипертрофировано в сторону "Дело", но оценки на начальном этапе достаточно низкие и разброс (в единицах) достаточно высок.
Применение этого комплекса методик позволило уточнить стратегию содержательной, методической, организаторской деятельности студенческой группы.
Таким образом, инструментом определения текущих результатов формирующего эксперимента служили направленности личности, самооценка уровня сформированности коммуникативной культуры, оценка деятельности группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя, включающая оценку собственного участия в деятельности группы; индекс уверенности в степени сформированности коммуникативной культуры будущего учителя.
Однако анализ текущих результатов формирующего эксперимента дает недостаточно информации относительно уровня сформированности коммуникативной культуры будущего учителя. С целью его выявления мы предложили студентам, кураторам студенческих групп и экспериментаторам оценить уровень сформированности коммуникативной культуры будущего учителя 9 приложение). При измерении мы рекомендовали им использовать качественно описанный балл, характеризующий степень наличия критериальных признаков (9 показателей) коммуникативной культуры учителя, ее компонентов (глава 1,2). Исходя из того, что градация каждого показателя предполагает проявление его на низком, среднем и высоком уровнях, нами были выявлены соответствующие этим уровням группы студентов.
В 1 группу составили студенты, характеризующиеся высоким уровнем коммуникативной компетентности и направленности личности, их коммуникативные действия определены в соответствии с целью, обоснованы, результативны - высокий уровень сформированности коммуникативной культуры (4,9%).
Во II группу выделены студенты, которых характеризует достаточный уровень коммуникативной компетентности, мотивированность коммуникативного действия, однако они недостаточно обосновывают свое коммуникативное поведение, не всегда действуют результативно. Цель достигается частично - средний уровень (41,9%).
Третью группу составили студенты с низким уровнем коммуникативной компетентности, слабая мотивированность коммуникативного повдения, коммуникативные действия случайны, не результативны. Практически не достигают цели - низкий уровень сформированности коммуникативной культуры (53,2%).
Типичным представителем группы студентов с высоким уровнем сформированности коммуникативной культуры можно отнести Лидию С. Ее отличают уверенное владение коммуникативными знаниями обобщении, речи, функциях педагогического общения, средствах воздействия, вербальных и невербальных способах общения; студентка характеризуется ясной, точной содержательной и логичной речью, выразительной, эмоциональной, правильной. Информация чаще всего носит побудительный характер, любое вступление в общение чаще всего диалогично, т.к. студентка умеет включение выслушать собеседника, уважает чужую точку зрения, но умеет аргументировать свою, ее умение расположить к общению, заинтересованная, открытая, не зависящая от собеседника позиция, дружелюбие, готовность к сотрудничеству, умение привнести творческое начало и вызвать ответную реакцию.
Учебно-познавательная деятельности студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя
Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в учебно-воспитательном процессе. При этом предусматривалась теоретическая и практическая деятельность будущих учителей по овладению коммуникативными знаниями, умениями и навыками в соответствии с принципами профес-сионально-деятельностной направленности их подготовки с позиций контекстного подхода к обучению.
В процессе эксперимента нами выделены три этапа формирования коммуникативной культуры будущего учителя в деятельности студенческой группы.
I этап - создание основы для формирования коммуникативной культуры будущего учителя в учебно-познавательной деятельности студенческой группы ориентировочного типа.
II этап - формирование коммуникативных умений и навыков студентов в процессе учебно-познавательной деятельности группы типа.
III этап - развитие коммуникативной культуры учителя будущего учителя в ходе учебно-познавательной деятельности профессионального типа (в период педагогической практики).
Основными задачами первого этапа являлись; - ознакомление студентов с особенностями коммуникативной деятельности учителя, сущностью коммуникативной культуры, ее компонентами; - формирование интереса к проблеме формирования коммуникативной культуры учителя; - обучение студентов умению диагностировать уровень сформирован-ности коммуникативной культуры и уровень деятельности студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя; - включение студенческих групп в учебно-познавательную деятельность по освоению теоретических основ формирования коммуникативной культуры будущего учителя.
На втором этапе предусматривалось решение следующих задач: - обучение студентов реализации системы коммуникативных знаний в коммуникативной деятельности (формирование коммуникативных умений и навыков) учителя; - включение студенческой группы в учебно-педагогическую деятельность квазипрофессионального типа, предусматривающую развитие умений проектировать, моделировать и реализовывать педагогические задачи в коммуникативной деятельности (педагогическом общении); - обеспечение системного усложняющегося характера учебно-познавательной деятельности группы, развивающего субъектную позицию студента; - обучение студентов умению изучать и анализировать коммуникативную культуру учителя, ее влияние на результаты учебно-воспитательного процесса.
На третьем этапе эксперимента в период педагогической практики решались задачи: -расширение, углубление и закрепление коммуникативных знаний, умений и навыков в процессе учебно-профессиональной деятельности; - совершенствование умений коллективного анализа и самоанализа уровня проявления коммуникативной культуры будущего учителя в процессе педагогической деятельности и изучения степени ее влияния на успешность профессиональной самореализации.
Средствами формирования коммуникативной культуры будущего учителя в нашем исследовании выступали: - содержание курсов "Введение в педагогику", "Педагогические теории и системы", "Педагогическое мастерство", содержание педагогических практик предвыпускного и выпускного курсов; - системы заданий, позволяющих формировать коммуникативную культуру будущего учителя в процессе учебно-познавательной деятельности группы; - система продуктивного взаимодействия внутри студенческой группы в учебно-познавательной деятельности; - технология развивающего обучения.
В период изучения курса "Введение в педагогику" (первый семестр) студенты должны усвоить и внести в индивидуальные словари психолого-педагогических категорий, понятий, терминов следующие: коммуникативная культура учителя, критерии коммуникативной культуры, коммуникативная компетентность, коммуникативная направленность, педагогическое общение, его функции, коммуникативные умение и навыки учителя, вербальная система поведения учителя, речь учителя и ее качественные характеристики, невербальные системы поведения: акустическая, оптическая, ольфактор-ная, тактильно-кинестезическая; пространственно-временная организация общения; фасцинация; стили общения; воздействие педагога, его виды; взаимодействие педагога в учебно-воспитательном процессе, виды и уровни взаимодействия.
В процессе изучения курса "Введение в педагогику" в качестве ведущих для создания условий формирования коммуникативной культуры будущих учителей и обеспечения мотивации этой деятельности нами избраны темы: "Личность учителя", "Педагогическая деятельность", "Личность как педагогическая категория",
При изучении темы "Личность учителя" нами были вычленены коммуникативные понятия, входившие в содержание предмета. Группе было предложено комплексное задание, которое можно было выполнить индивидуально или коллективно. Комплексное индивидуальное задание: - дайте Ваше толкование понятия "коммуникативная культура учителя" - попытайтесь определить сферы проявления коммуникативной культуры учителя на основании анализа структуры профессиональных умений и навыков учителя (профессиограмма В.А. Сластенина); - на основании определений философского словаря составьте таблицу понятий "коммуникация", "общение", "речь", "язык", что по-Ваше-му, объединяет и что различает эти категории? Комплексное групповое задание: - проанализируйте содержание понятие "коммуникативная культура учителя", основываясь на: 1 творческая группа - эмоционально-содержательном анализе собственного ученического опыта; 2 творческая группа - на сравнении своего опыта с профессиограммой учителя (В.А. Сластенин); 3 творческая группа - на анализе книги А.В.Мудрина "Учитель: мастерство и вдохновение";
- попытайтесь нарисовать схему, отражающую сферы проявления коммуникативной культуры учителя (основываясь на материале первого задания);
- пользуясь словарями (философский, психологический, педагогический) дайте сравнительную характеристику понятий: коммуникация, общение, речь, язык. Укажите, что объединяет и что различает их? Как эти понятия соотносятся с профессией учителя?
- придумайте связный текст, в который включите все вышеназванные категории: коммуникация, общение, речь, язык, коммуникативная культура учителя.
Студентам было предложено сделать выбор - участвовать в выполнении индивидуального задания или в выполнении коллективного задания. Принцип формирования творческих групп - случайный (использовались разноцветные жетоны), элемент случайности присутствовал и в выборе степени сложности задания. Групповое задание более объемно, а внутри степень усложнения повышается (первая часть комплексного задания). В состав каждой группы вошло 5-6 студентов. Группам была предложена модель "разделенного действия".
Во II группе (24 студента) избрали индивидуальное комплексное задание 7 человек, среди них 4 с низким уровнем сформированности коммуникативной культуры, 17 - работу в творческих группах. Инструкция для работы творческих групп определяла три этапа взаимодействия: этап обсуждения содержания задания и определения индивидуальных заданий членам группы; этап индивидуального выполнения своей части задания; этап объединения (суммирования или интеграции) результатов индивидуальной деятельности. Группы приняли данную схему работы. Вторая творческая группа на третьем этапе работала в режиме интеграции результатов индивидуальной работы студентов, I и III - просто суммировала результаты индивидуальной деятельности студентов. Качество работы второй группы выгодно отличалось не только содержанием, но и особой атмосферой взаимной заинтересованности в результатах совместной деятельности.
Результаты этой работы обсуждались на семинаре "Личность учителя". Следует отметить добросовестность, с которой отнеслись студенты к выполнению заданий.
В ходе семинара студенты отметили высокий уровень осознания проблемы второй и третьей творческими группами, потому что "они не просто анализировали опыт, а сравнивали свой опыт с материалами научно-исследовательской работы, описанными в монографии В.А. Сластенина "Формирование личности учителя" и книге профессора А.В. Мудрика "Учитель: мастерство и вдохновение". (Елена К.) "Первое задание легче было выполнять нашей первой творческой группе, но остальные задания мы выполнили добросовестно, но бессистемно - не хватило знаний." (Юлия К.) "Думала, что работать одной легче - не надо ни с кем согласовывать свою работу, а результат сказался хуже, да и работать, мне кажется, сообща было интереснее." (Руфия С.)
