Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования организационной культуры как фактора формирования профессионального менталитета учителя 13
1.1 Феномен профессионального менталитета учителя . 13
1.2. Понятие организационной культуры. 51
ГЛАВА 2. Организационная культура в процессе становления профессионального менталитета учителя 72
2.1. Функции организационной культуры в формировании профессионального менталитета учителя . 72
2.2. Социально-психологический тренинг в процессе становления педагогического мастерства 91
2.3. Влияние изменений в организационной культуре на развитие профессионального менталитета учителя. 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 14 8
- Феномен профессионального менталитета учителя
- Функции организационной культуры в формировании профессионального менталитета учителя
- Социально-психологический тренинг в процессе становления педагогического мастерства
Введение к работе
Актуальность исследования. Расширенное воспроизводство высокопрофессиональных педагогических кадров составляет одно из приоритетных направлений современной образовательной политики России. Этим объясняется растущий интерес исследователей к проблематике теории и практики образования (Н.В.Александров, С.И.Архангельский, Ю.Т.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, А.И.Пискунов, В.К.Розов, Н.К.Сергеева, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов и ДР.).
Появились отдельные исследования (Ю.П.Азаров, Г.И.Аксенова, P.M.Асадулин, Ю.В.Варданян, Л.К.Гребенкина, Н.С.Дежникова, В.И.Загвязинский, В.Г.Максимов, А.К,Маркова, А.В.Мудрик, А.А.Орлов, Н.Г.Руденко. В.И.Щеголь и др.), посвященные субъектной позиции, становлению профессиональной компетентности, педагогического профессионализма и мастерства учителя.
Процесс личностно-профессионального развития и саморазвития учителя, его мотивационно-ценностных и культурологических характеристик, научного стиля педагогического мышления тщательно проанализирован в работах И.В.Вачкова, Б.З.Вульфова, М.Т.Громковой, И.Ф.Исаева, Н.Е.Мажара, Л.М.Митиной, В.А.Сонина и др. Очевидный интерес представляют исследования, раскрывающие систему профессиональной подготовки учителя как субъекта инновационных образовательных процессов (В.П.Кваша, М.В.Кларин, М.М.Поташник,
Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.).
Современная социокультурная ситуация необычайно актуализировала феномен профессионального менталитета учителя (Б.С.Гершунский, Н.Н.Нечаев, В.А.Сонин, Н.Толстошеина, Л.И.Уманский и др.).
Понятие "менталитет" или "ментальность" отражает особенности мировоззрения и мышления представителя какой-либо этнической, социальной или профессиональной общности людей. Менталитет является интегративной характеристикой личности, позволяющей наиболее полно представить мотивы поведения и личностные качества субъекта определенной, в данном случае педагогической профессии. Он формируется в процессе профессиональной социализации и активной практической деятельности, особенно на начальном ее этапе.
Рассматривая факторы формирования профессионального менталитета учителя, взаимообусловленные и взаимосвязанные между собой, можно выделить те из них, на которые следует воздействовать с целью выработки у педагога личностно-значимых качеств.
Это позволяет осуществить целостный подход, обеспечивающий направленное формирование личности педагога с учетом его этнической и социальной принадлежности, мировоззренческих установок и позиций, индивидуальных особенностей, степени внешних воздействий на выработку позитивных и преодоление негативных черт профессиональной ментальности.
Процесс формирования профессионального менталитета педагогов может привести к успешным результатам лишь при условии продуктивного
взаимодействия факторов интегративного действия, одновременно охватывающих все структуры этого личностного образования учителя.
Одним из определяющих факторов становления учительского менталитета выступает воздействие педагогического коллектива, как целенаправленное, так и косвенное. В этой связи представляется целесообразным использовать появившуюся несколько десятилетий назад в западной социальной психологии категорию «организационная (или корпоративная)
культура», которая характеризует общие ценности, умонастроения и стиль поведения, доминирующие в трудовом коллективе организации.
Организационная культура является обязательным атрибутом любой организации, существует объективно и может быть эффективно использована в качестве фактора формирования профессионального менталитета учителя, поскольку является естественным образованием, поддается корректирующим воздействиям и обладает необходимым комплексным характером.
Упомянутое понятие до сих пор используется, главным образом, в менеджменте как один из инструментов исследования деятельности организации в интересах повышения эффективности ее работы. В отношении социально значимых отраслей человеческой деятельности, в которых прибьшь не является главным критерием эффективности, в том числе системы образования, понятие организационной культуры почти не находит применения. Между тем, оно достаточно емко отражает состояние коллектива и характер его воздействия на сотрудников.
Таким образом, возникло известное противоречие между растущей потребностью в усилении организационной культуры как одного из важнейших факторов, влияющих на становление профессионального менталитета педагогов, и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке. С учетом этого противоречия сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное совершенствование организационной культуры и повышение ее роли в формировании профессионального менталитета учителя?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональный педагогический менталитет как социокультурный феномен.
Предмет исследования - процесс формирования менталитета учителя средствами организационной культуры.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью определены следующие задачи исследования:
1. Идентифицировать явление профессионального менталитета учителя как системную целостность и психолого-педагогическую категорию.
2. Определить роль организационной культуры как фактора становления и развития профессионального менталитета учителя.
3. Вскрыть и обосновать опытным путем психолого-педагогическую эффективность использования
организационной культуры в процессе формирования профессионального менталитета учителя.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию профессионального менталитета педагогов.
Гипотеза исследования исходит из предположения о существовании тесных и влиятельных связей, существующих между организационной культурой образовательного учреждения и формированием профессионального менталитета работающих в нем учителей. Эти связи станут в определенной мере управляемыми, если удастся спроектировать и реализовать педагогическую систему оптимизации организационной культуры педагогического коллектива, предусматривающую совершенствование межличностных взаимоотношений и взаимодействий его членов, проведение групповых профессиональных тренингов (ситуационно-ролевых игр, дискуссий, специальных психотехнических мероприятий), развитие у учителей диагностических и коммуникативных умений, способности к разрешению конфликтов.
Общая методология исследования основывается на использовании основных положений философской, педагогической и психологической антропологии о человеке как объекте внешних влияний и как субъекте саморазвития, о способах воздействия на активизацию его сущностных сил. В исследовании реализуется единство следующих методологических подходов:
- личностно-деятельный, трактующий личность как такой уровень развития человека, на котором его
поступки детерминированы не только теми или иными внешними обстоятельствами, но ведущим оказывается опосредование "внутренними условиями", мировоззрением, целевыми установками, всем строем мотивационно-потребностной сферы;
- культурологический, основанный на диалогизации обучения и взаимного общения между коллегами по работе, на открытости преподавателя как носителя педагогической культуры;
акмеологический, предполагающий установку на выявление и мобилизацию внутренних резервов и сил личности, ее энтелехии.
Источниковая база исследования. Ею послужили современные монографии и другие публикации философов, педагогов и психологов по соответствующей тематике, работы известных зарубежных и отечественных мыслителей, педагогов и социологов прошлых веков, учебно-методические пособия, официальные нормативные документы Министерства образования Российской Федерации. Исследование, которым было охвачено более 120 человек, выполнялось в общеобразовательных школах №№ 405, 456, 1602, 1617 г.Москвы.
Методы и организация исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий методы теоретического анализа и моделирования, диагностические (тестирование, метод экспертных оценок, обсервационные, проксиологические и др.).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1997 - 1998) - рекогносцировочный.
На этом этапе была изучена степень разработанности проблемы, сформулирован концептуальный замысел исследования и определена его база.
Второй этап (1998 - 1999) - теоретико-экспериментальный. На этом этапе был выполнен сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы, построена модель организационной культуры образовательного учреждения, осуществлена опытная проверка ее влияние на профессиональный менталитет педагогов.
Третий этап (1999 - 2000) - обобщающий. На этом этапе уточнялась и обогащалась общая гипотеза исследования, проведена верификация его результатов. Полученная информация была подвергнута систематизации и оформлению в виде кандидатской диссертации.
Наиболее существенные результаты, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: раскрыта сущность социокультурного феномена профессионального менталитета учителя как психолого-педагогического явления; выявлены содержание и функции организационной культуры образовательного учреждения в процессе формирования профессионального менталитета учителя; определена и обоснована совокупность психолого-педагогических условий нормального и устойчивого функционирования организационной культуры как фактора формирования профессионального менталитета учителя.
Психолого-педагогический анализ профессиональной ментальности преподавателя и трансформации ее компонентов, обусловленной психологическим климатом и
традициями учительского коллектива, позволяет выработать определенные формы и методы воздействия на организационную культуру учебного заведения, в том числе и путем группового профессионального тренинга. А эти изменения, в свою очередь, способны позитивно воздействовать и ускорить становление профессионального менталитета молодых педагогов.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с личностно-деятельностным,
культурологическим и акмеологическим подходами, адекватностью его задач, логики и методов, статистической значимостью объема выборок, сочетанием качественного и количественного анализа.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы расширяет объектное поле психолого-педагогических исследований. Они могут быть использованы для обогащения курса «Педагогическая психология», организации соответствующих спецкурсов и спецсеминаров. Научно-методические рекомендации и предложенная в диссертации специальная тренинговая программа находят применение в организации профессиональных групповых тренингов среди педагогических работников и обнаруживают достаточно высокую эффективность.
На защиту выносятся следующие положения:
• профессиональный менталитет учителя представляет собой интегральную характеристику личности, системно отражающую
специфические особенности психического склада и мировоззрения лиц, принадлежащих к педагогической профессии;
• на процесс становления профессиональной педагогической ментальности значительное влияние оказывает воздействие, в том числе неформальное, со стороны педагогического коллектива образовательного учреждения. Механизм этого воздействия раскрывается через понятие организационной
(корпора тивной) куль туры;
• организационная культура образовательного учреждения есть не что иное как совокупность наиболее важных мировоззренческих принципов, принимаемых членами учреждения и получающих выражение в заявляемых этим учреждением ценностях, задающих людям ориентиры их поведения и действий;
• организационная культура становится фактором формирования профессионального менталитета учителя при создании и реализации следующих психолого-педагогических условий: совершенствование межличностных взаимоотношений и взаимодействий членов педагогического коллектива; проведение групповых профессиональных тренингов (ситуационно-ролевые игры, дискуссии, специальные психотехнические упражнения); развитие у учителей диагностических и коммуникативных умений, способностей к разрешению конфликтов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Они осуществлялись в ходе проведения специализированного психолого-социального
педагогического тренинга для групп учителей школ №№ 405, 456, 1602, 1617 г.Москвы и нашли отражение в самооценке участников тренинга, полученной с помощью предложенных тестов-опросников.
Ведущие идеи исследования докладывались на Международной научно-практической конференции «Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997 г.), Всероссийской научно-практической конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петербурге, 1998 г.), Шестой научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика» (Москва, 1998 г.), Межвузовской научно-практической конференции «Практическая подготовка психологов в системе высшего образования (Москва, 1998 г.).
Феномен профессионального менталитета учителя
Решение поставленных в настоящем исследовании задач предполагает использование ряда понятий и терминов, важнейшим из которых является понятие профессионального менталитета учителя. Для его определения используются, в свою очередь, такие более общие понятия, как менталитет в целом и профессиональный менталитет в частности.
В современной отечественной научной, в том числе педагогической литературе в последние десятилетия, особенно в 90-е годы, довольно часто используется понятие "менталитет" (или очень близкое ему по значению "ментальность"). Широко употребляемый с 20-х годов XX в., он почти сразу же стал применяться в двух значениях, которые условно можно назвать "психологическим" и "социально-историческим" (25,40).
Слово "менталитет" (или "ментальность") существует во многих европейских языках, восходит к латинскому и производится от понятия "умственный", "мыслительный". На русский язык оно переводится обычно в нескольких смыслах: склад ума; способность мышления; умонастроение.
Его использованию в современной психологии посвящена статья И.Г.Дубова "Феномен менталитета: психологический анализ", опубликованная в 1993 г. (42). Автор, анализируя воззрения различных философов и психологов на сущность менталитета, предложил дать этому понятию следующую оценку: "Менталитет как специфика психологической жизни людей раскрывается через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основывающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и верованиях и задающую вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для представителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие социальные установки, отличающие указанную общность от других" (42,21).
Близкие по смыслу определения этого понятия предлагаются и в работах некоторых других современных отечественных авторов, главным образом философов и психологов, иногда выделяющих лишь отдельные аспекты этого сложного явления.
С другой стороны, менталитет в обыденном сознании зачастую трактуется, в первую очередь, с точки зрения принадлежности человека к какой-либо конкретной нации или конфессии. В конце XIX столетия французский ученый Г.Лебон, которого иногда называют основателем социальной психологии, в своей работе "Психология масс и народов" попытался выявить все основные факторы, влияющие на менталитет народов и отдельных социальных групп. Впрочем, сам термин "менталитет" им не использовался, а значительное место в формировании этнической психологии отводилось религиозной традиции.
Современник Г.Лебона, известный германский социолог М.Вебер, пытался объяснить особенности мировосприятия и поведения (т.е. фактически ту же ментальность) индивидов и социальных групп уже не с психолого-социологических, а с чисто социологических позиций. При этом он опирался на туманные положения неокантианской философии. Рассматривая поведение отдельного человека, входящего в состав конкретной социальной группы, Вебер полагал, что в его жизни преобладают так называемые "целерациональные" действия, основывающиеся на неких идеальных моделях. А они во многом определяются принадлежностью к этой группе, ее историческими традициями, конфессиональной принадлежностью и т.п. Такие "целерациональные" действия отдельного индивида Вебер предлагал положить в основу методологии социологической науки, т.е. при изучении каких-либо общественных явлений исходить следует, прежде всего из склада ума (т.е. ментальности) отдельных людей. Как видим, менталитет здесь выступает в качестве методологического инструмента при исследовании проблем социологии.
Функции организационной культуры в формировании профессионального менталитета учителя
В предыдущей главе были выявлены основные факторы, влияющие на становление профессионального менталитета педагога. Было показано, что одним из таких, достаточно существенных факторов выступает воздействие на учителя со стороны педагогического коллектива, в котором он работает.
Влияние трудового коллектива вносит важнейший вклад в формирование образа мышления каждого конкретного педагога, особенно начинающего. Его значение, пожалуй, не меньшее, чем профессиональное обучение. Это согласуется с результатами значительного числа специальных научно-исследовательских работ.
Особое внимание роли учительского коллектива в выработке профессиональных качеств у молодого педагога уделяли отечественные исследователи 20-30-х гг.: Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и многие другие авторы.
Это представляется вполне обоснованным, поскольку коллективистские мотивы в педагогике советского периода были выражены достаточно четко.
Впоследствии проблема учительского коллектива как фактора формирования педагогического мастерства отдельных его членов неоднократно рассматривалась в работах современных отечественных исследователей. Так, Н.А.Сорокин полагал, что главным инструментом этого процесса должны стать специально созданные методические советы, объединяющие преподавателей одного профиля, а также целенаправленная работа учителей-методистов (9). Основной задачей в этой связи является внедрение передового педагогического опыта. Другие авторы дополняли такое положение предложениями об организации внутри учебного заведения "школы молодого учителя", т.е. группы начинающих педагогов, занимающихся под руководством опытных учителей, а также иные формы методической работы (118). Одним из условий ее успешного проведения должно стать, по мнению авторов, создание соответствующего "морально-психологического климата в коллективе школы" (118,501).
Многие исследователи полагают, что вся эта деятельность должна проводиться исключительно целенаправленно: по определенным планам и под контролем руководителей учебного заведения. Так, в одном из последних учебных пособий по курсу "Педагогика" М.Л.Портнов отмечает, что молодой учитель должен повышать свою квалификацию главным образом "под руководством и при помощи администрации (школы - А.З.)" (97,213).
Другим способом повышения педагогического мастерства, на необходимость которого еще в прошлом указывали многие ученые, должно стать постоянное самообразование педагогов. П.Ф.Каптерев, например, утверждал, что "... нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам уже достаточно учен и развит" (52,600). В современной научно-педагогической литературе этому вопросу посвящено значительное число исследований, поэтому специально останавливаться на проблемах самообразования педагогов нет необходимости. Отметим только, что сама мотивация педагогического самообразования свидетельствует о достаточно высоком уровне формирования профессиональных качеств учителя.
Социально-психологический тренинг в процессе становления педагогического мастерства
Научно обоснованный индивидуальный тренинг, как одна из форм подготовки человека к профессиональной деятельности, появился в начале XX в. и был направлен на преодоление ограничений теоретического обучения в процессе приобретения трудовых умений и навыков. Он, главным образом, предусматривал отработку взаимодействия в системе "человек - техническое устройство" и был нацелен на приобретение определенных умений в работе с подобными устройствами (подготовка летчиков, водителей, операторов и т.п. на специальных тренажерах).
Между тем существовала и существует одна область человеческой деятельности, в которой своеобразные формы тренинга, в том числе и в системе "человек-человек", имели место еще с древних времен и затем постоянно совершенствовались. Речь идет о военном деле с его постоянными упражнениями, маневрами и т.п., когда основная часть времени посвящается не столько непосредственным боевым действиям, сколько отработке профессиональных умений и навыков, в том числе и в виде своеобразных совместных деловых игр (штабные учения, возникшие еще в XVIII в.) . К сожалению, в современной психологической литературе, посвященной проведению групповых тренингов, об этом практически не упоминают.
Впоследствии понятие психологического тренинга было значительно расширено. Сюда стали относить самые различные приемы воздействия на человека, используемые в психологической практике и направленные не только на овладение какими либо профессиональными навыками, но и на решение психогигиенических задач. "Применение тренинга связано с потребностью в изменениях, которые повышают вероятность успеха в профессиональной деятельности, личного благополучия", - такими словами определяет отечественный психолог (73,74) общие задачи тренинга в современном понимании этого термина.
Что же касается общего понятия "тренинг", то в настоящее время существует много его определений. В нашей работе мы будем придерживаться формулировки С.И.Макшанова: тренинг - это "многофункциональный метод преднамеренных изменений психических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека" (73,75).
Одной из разновидностей тренинга является социально-психологический, под которым известный специалист в этой области Л.А.Петровская понимает "средство воздействия (психологического - А.З.), направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения" (100,9). Другие исследователи указывают, что подобное воздействие может быть направлено как на адаптацию к навыкам социальной жизни в целом, так и на совершенствование в какой-либо профессии, в том числе и в педагогической.
Специализированный профессиональный тренинг может быть групповым и индивидуальным. Групповые формы предназначены в первую очередь для тех специалистов, профессиональная деятельность которые предполагает формирование навыков и умений, а также установок, связанных с общением и управлением людьми, т.е. деятельностью типа "человек-человек". Ряд авторов (И.В.Бачков и др.) подчеркивает некоторые преимущества группового тренинга перед индивидуальным, к которым обычно относят следующие: в процессе совместного тренинга человек обнаруживает, что у его коллег имеются сходные нерешенные проблемы, что повышает его уверенность в возможности разрешения этих проблем общими усилиями; - в группе моделируется система взаимоотношений, существующая в реальном трудовом коллективе, что позволяет выявить и проанализировать особенности этих взаимоотношений, скрытые в реальной жизни; взаимопомощь между членами коллектива, их стремление поддержать друг друга в процессе проведения тренинга проявляется достаточно отчетливо, особенно под влиянием воздействия тренера; в процессе группового тренинга человеку предоставляется возможность проявить и освоить новые модели поведения по отношению к другим членам группы, что зачастую бывает затруднительно в реальной жизни; - перед участником тренинговой группы возникает возможность идентифицировать себя с другими членами этой группы применительно к условиям профессиональной деятельности, особенно если тренинг проводится в форме ситуационно-ролевых игр.
