Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения педагогики 15
1.1. Педагогическая культура как фундамент профессиональной компетентности будущего учителя 15
1.1.1. Профессиональная компетентность будущего учителя как готовность к педагогической деятельности 15
1.1.2. Педагогическая культура будущего учителя: сущность, структура, содержание 37
1.2. Учебная дисциплина «Педагогика» как фактор формирования педагогической культуры будущего учителя 49
1.2.1. Принципы отбора содержания педагогического образования и их практическое воплощение при изучении курса «Педагогика» 50
1.2.2. Категориальный аппарат педагогического мышления как объект изучения в высшей школе 66
Глава 2 Формирование категориального аппарата педагогического мышления будущего учителя с использованием критериально-ориентированного тестирования: теория в контексте опыта образовательной практики 79
2.1. Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования в процессе изучения педагогики 79
2.1.1. Критериально-ориентированное тестирование в преподавании педагогики; возможности и ограничения 80
2.1.2. Критериально-ориентированные тесты по педагогике: принципы отбора содержания и построения 89
2.2. Критериально-ориентированное тестирование как средство контроля и оценки знаний студента по разделам педагогики: опыт образовательной практики 102
2.2.1. Тест «Введение в педагогическую деятельность»: опыт практического применения 103
2.2.2. Критериально-ориентированные тестовые задания по разделу «Теория обучения» и результаты их практического применения 115
2.2.3. Тест «Теория и методика воспитания» и результаты его применения 133
2.2.4. История образования и педагогической мысли: критериально-ориентированный тест учебных достижений и результаты его применения 158
Заключение 177
Библиография 180
- Педагогическая культура как фундамент профессиональной компетентности будущего учителя
- Учебная дисциплина «Педагогика» как фактор формирования педагогической культуры будущего учителя
- Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования в процессе изучения педагогики
- Критериально-ориентированное тестирование как средство контроля и оценки знаний студента по разделам педагогики: опыт образовательной практики
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На современном этапе стандартизация образования выступает как одна из основных объективно обусловленных тенденций его развития. Это обстоятельство находит свое отражение в многочисленных психолого-педагогических исследованиях (Л.Н.Алексашкина, А.Н.Аутов, А.В.Баранников, Г.И.Беленький, С.А.Бешенков, Л.Н.Боголюбов, Е.А.Быстрова, А.П.Валицкая, Н.Ф.Виноградова, Б.С. Гершунский, Г.Д. Глейзер, В.ПХолов, Л.Ф.Граханкина, Ю.И.Дик, Г.В.Дорофеев, А.Н.Захлебный, Л.В.Кузнецова, А.А.Каверина, Г.С.Калинова, А.А.Кузнецов, В.С.Леднев, А.Н.Лейбович, Ю.И.Лыссой, Б.Н.Неменский, Г.Н.Никифоров, Н.Н.Петрова, В.М.Полонский, В.И.Пугач, В.Г.Разумовский, М.В.Рыжаков, А.В.Салихов, Н.М.Сокольникова, Е.К.Страут, И.Т.Суравегина, А.И.Субетто, В.В.Судаков Ю.Н.Хатунцев, А.Г.Хрипкова, Н.М.Шанский, В.Н. Шаулин, СЕ. Шишов и др.). В них отмечается, что стандартизация образования неразрывно связана с широким использования системы «измерителей», представляющих собой по существу совокупность критериально-ориентированных тестов (А.А. Кузнецов, В.С.Леднев, М.И. Рыжаков и др.).
В то же время сложившаяся в России к настоящему моменту социокультурная ситуация, в которой развивающаяся личность испытывает влияние новых идей и ценностей, разнообразных культурных форм, стилей и направлений, предопределяет повышенное внимание к проблеме формирования педагогической культуры учителя, поскольку именно через педагога осуществляется освоение ребенком культурного наследия и опыта поколений, становление его гражданской и нравственной позиции.
Значительный вклад в исследование культурных основ педагогики внесли отечественные философы и психологи — М.М.Бахтин (идея диалога культур), В.С.Библер (культура как диалог), Л.С.Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), а также Э.СМаркарян, Г.С.Батищев и М,М.Мамардашвили (представления о культурном поле самой личности и кру-
4 ге ее общения). Их работы укрепили практическую ориентацию отечественной школы культурной антропологии, обусловили ее связь с современной педагогикой.
Теоретико-методологические основы формирования личности педагога в системе педагогического образования раскрываются в исследованиях О.А. Аб-дуллиной, С .И Архангельского, Е.П.Белозерцева, З.И.Васильевой, Г.Н.Волкова, Б.С.Гершунского, Ф.НХоноболина, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, В.В. Кра-евского, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева, В.А. Сластенина и др.
Профессионально-педагогическая культура в последние годы интенсивно изучается в системе психолого-педагогических наук (С.ИАрхангельский, А,В.Барабанщиков, Е.В.Бондаревская, М.Я.Виленский, Г.В.Звездунова, И.Ф.Исаев, В.А.Комелина, Н.В.Кузьмина, Е.А.Леванова, Л. А.Машина, А.И.Мищенко, В.В.Сериков, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Н.Л.Шеховская, С.Н.Щербакова и др.).
Исследования, посвященные готовности педагога к реализации целостного педагогического процесса, представлены трудами Ю.ПАзарова, И.А.Зязюна, Л.В.Кондрашовой, А.И.Мищенко, Н.К.Сергеева, В.В.Серикова и др.; формированию у него педагогической культуры, профессионально-ценностных ориентации и личностных качеств - научными работами Е.В.Бондаревской, С.Б.Елканова, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, В.Г.Максимова, А.В.Мудрика, А.Н.Колесовой, Е.Н.Шиянова, Л.С .Яковлевой и др.
Вместе с тем, методологические и дидактические аспекты применения критериально-ориентированного тестирования не были объектом пристального внимания исследователей, хотя налицо существующая образовательная практика стихийного, эмпирического, подчас сугубо эвристического и не всегда оправданного применения дидактических тестов по педагогике.
Констатируя таким образом определенное и существенное, на наш взгляд, несоответствие между состоянием теоретического знания и запросами, реалиями образовательной практики, выражающееся, в том числе, в противоречии между необходимостью перехода к критериально-ориентированной парадигме
5 педагогического контроля в процессе изучения педагогики и отсутствием обоснованных прогнозов относительно возможных последствий такого перехода, заметим, что стремление отыскать пути разрешения перечисленных задач и обусловило проблему нашего исследования.
В теоретическом плане это проблема выявления дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя; в практическом - проблема разработки критериально-ориентированных тестов по педагогике, принципов отбора их содержания и построения.
Объект исследования - процесс формирования педагогической культуры будущего учителя.
Предмет исследования - теоретико-методологические основы применения критериально-ориентированых тестов в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя при изучении педагогики.
Цель исследования - разработка практико-ориентированной концепции применения критериально-ориентированного тестирования при изучении педагогики в педагогических вузах.
Гипотеза исследования. В предположении о том, что педагогическая культура есть совокупность принципиально измеряемых факторов, определяющих успешность педагогической деятельности и инвариантных относительно ее видов, педагогическая культура редуцируется к методологической, что позволяет говорить о целесообразности определения структуры педагогической культуры учителя в узком смысле как совокупности трех компонентов: языка педагогики, педагогического мышления, методологической культуры.
В условиях стандартизации педагогического образования и объективно обусловленного этим процессом перехода от «нормированного» подхода к оценке знаний к критериально-ориентированному последний способен выступить в качестве элемента обратной связи, существенно повышающего эффективность управления процессом формирования педагогической культуры бу-
6 дущего учителя (в рамках изучения педагогики), если содержание критериально-ориентированных тестов будет:
объективно соответствовать требованиям государственного образовательного стандарта по педагогике, но при этом оно не будет редуцировано к «единственно верной точке зрения»;
соответствовать содержанию педагогической науки, в том числе и в плане сохранения семантического аспекта в процессе формализации ее положений при составлении тестовых заданий.
При этом
тестовые задания, в которых при выполнении требуется демонстрировать знание категорий, понятий педагогики, имеющих множественность интерпретаций, будут носить интерсубъектный характер;
при разработке тестов будет соблюдаться принцип релевантности, предполагающий одновременное отсутствие избыточности и дефицита тестовых заданий в тесте.
Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:
На основе теоретико-методологического анализа таких категорий педагогики, как «педагогическая деятельность», «профессиональная компетентность учителя», выявить сущность, определить структуру и содержание педагогической культуры учителя.
Определить роль и значение курса педагогики в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя в контексте выявления дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования.
На основе теоретико-методологического анализа сущности критериально-ориентированного тестирования выявить его роль, значение и дидактический потенциал в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя.
Разработать дидактические принципы создания тестов по педагогике и на их основе сформировать системы тестовых заданий по различным разделам.
7 5. Произвести в рамках опытно-экспериментальной работы оценку дидактического потенциала критериально-ориентированных тестов по основным разделам педагогики: «Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «История образования и педагогической мысли».
Положения, выносимые на защиту.
1. На современном этапе такая категория педагогики, как «педагогическая
культура учителя», не имеет однозначной трактовки, причем разброс интерпретаций понятия значителен. Тем не менее, можно смело констатировать, что на протяжении столетий педагогическая культура обобщенно трактовалась как совокупность тех или иных факторов (в зависимости от взглядов исследователя), определяющих успешность педагогической деятельности. В предположении о том, что педагогическая культура есть совокупность принципиально измеряемых факторов, определяющих успешность педагогической деятельности и инвариантных относительно ее видов, педагогическая культура редуцируется к методологической. Это позволяет говорить о целесообразности определения структуры педагогической культуры учителя в узком смысле как совокупности трех компонентов: языка педагогики, педагогического мышления, методологической культуры. При такой постановке вопроса курс педагогики по определению должен быть системообразующим началом в формировании педагогической культуры будущего учителя, а содержание педагогического образования выступает детерминантом процесса формирования педагогической культуры будущего учителя.
2. Важнейшим условием эффективности процесса формирования педаго
гической культуры будущего учителя выступает соблюдение наряду с общеиз
вестными таких принципов отбора содержания образования, как:
- принцип стратегического прогнозирования содержания педагогического образования, в соответствии с которым разработка содержания педагогического образования должна основываться на научно-обоснованных данных о наиболее вероятных тенденциях развития образования, техники производства и требова-
8 ниях к профессиональным качествам, которыми должен обладать некоторый идеализированный учитель в условиях не только современной, но и будущей школы;
принцип ориентации педагогического образования на профессиональное саморазвитие личности будущего учителя, в соответствии с которым содержание педагогического образования должно обеспечивать формирование у будущего учителя навыков самообразования как основы его дальнейшей профессиональной самореализации и самоактуализации;
принцип генерализации содержания педагогического образования, заключающийся в необходимости широкого использования эффекта «уплотнения знаний» при определении содержания педагогического образования;
принцип ограниченности стандартизации обязательного образования, предполагающий, что стандартизация содержания педагогического образования должна исчерпываться нормированием конечных результатов обучения, времени обучения, а достижение целей обучения, определенных стандартом, должно быть возможно на основе сочетания различных способов и методов обучения;
принцип объективизации гуманитарного знания, в соответствии с которым отправной точкой формирования ценностных ориентации будущего учителя должен служить идеологический плюрализм.
3. Практическое воплощение известных и сформулированных нами принципов отбора содержания педагогического образования оставляет желать лучшего. Одна из главных причин тому - современные социально-экономические условия, для которых характерно резкое снижение престижа профессии учителя и, как следствие, отрицательное отношение к педагогике студентов педагогического вуза, не связывающих свою будущую профессиональную деятельность с работой учителя. Среди «внутренних» факторов, предопределяющих сложившееся неудовлетворительное состояние дел в преподавании педагогики, в качестве ведущего выступает полисемия категориального аппарата педагогики, объективно порождаемая явно выраженным футурологическим и телеологическим характе-
9 ром педагогической науки. При этом на современном этапе решение проблемы изучения категориально-понятийного аппарата педагогики становится центральной проблемой и, по-видимому, одним из немногих источников саморазвития высшей педагогической школы.
4. Дидактический потенциал и границы применимости критериально-
ориентированных тестов в процессе формирования педагогической культуры
будущего учителя детерминируются интерсубъектным компонентом содержа
ния педагогики. При этом результаты критериально-ориентированного тести
рования допускают ограниченную интерпретацию в том плане, что общая
оценка педагогической культуры будущего учителя ни в коей мере не может
быть редуцирована к названным результатам.
5. Критериально-ориентированное тестирование способно выступить в ка
честве элемента обратной связи, существенно повышающего эффективность
управления процессом формирования педагогической культуры будущего учи
теля (в рамках изучения педагогики) при соблюдении, помимо общеизвестных
принципов построения тестов, таких принципов, как:
принцип объективного соответствия содержания тестов требованиям государственного образовательного стандарта по педагогике (предполагающий запрет на редукцию содержания тестовых заданий к «единственно верной точке зрения», пусть формально и соответствующей обязательному минимуму содержания образования);
принцип соответствия содержания тестов содержанию педагогической науки (запрещающий выхолащивать содержательный смысл науки в процессе формализации ее положений при составлении тестовых заданий);
принцип интерсубъектности содержания критериально-ориентированных тестов по педагогике (в соответствии с этим принципом тестовые задания, в которых при выполнении требуется демонстрировать знание категорий, понятий педагогики, имеющих множественность интерпретаций, должны носить интерсубъектный характер);
- принцип релевантности, предполагающий одновременное отсутствие
избыточности и дефицита тестовых заданий в тесте.
6. Проведенный педагогический эксперимент, заключающийся в апробации разработанных нами тестов по таким разделам педагогики, как «Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «История образования и педагогической мысли», подтверждает возможность практической реализации перечисленных выше принципов и высокий дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
- раскрыта сущность, структура и содержание педагогической культуры
как совокупности принципиально измеряемых факторов, определяющих ус
пешность педагогической деятельности и инвариантных относительно ее видов
(педагогическая культура будущего учителя рассматривается как совокупность
компонентов: язык педагогики; педагогическое мышление, методологическая
культура);
- сформулированы принципы отбора содержания педагогического образования (принцип стратегического прогнозирования содержания педагогического образования, в соответствии с которым разработка содержания педагогического образования должна основываться на научно обоснованных данных о наиболее вероятных тенденциях развития образования, техники производства и требованиях к профессиональным качествам, которыми должен обладать некоторый идеализированный учитель в условиях не только современной, но и будущей школы; принцип ориентации педагогического образования на профессиональное саморазвитие личности будущего учителя, в соответствии с которым содержание педагогического образования должно обеспечивать формирование у будущего учителя навыков самообразования как основы его дальнейшей профессиональной самореализации и самоактуализации; принцип генерализации содержания педагогического образования, заключающийся в необходимости широкого использования эффекта «уплотнения знаний» при определе-
11 ний содержания педагогического образования; принцип ограниченности стандартизации обязательного образования, предполагающий, что стандартизация содержания педагогического образования должна исчерпываться нормированием конечных результатов обучения, времени обучения, а достижение целей обучения, определенных стандартом, должно быть возможно на основе сочетания различных способов и методов обучения; принцип объективизации гуманитарного знания, в соответствии с которым отправной точкой формирования ценностных ориентации будущего учителя должен служить идеологический плюрализм);
разработаны дидактические принципы создания тестов по педагогике (принцип объективного соответствия содержания тестов требованиям государственного образовательного стандарта по педагогике (предполагающий запрет на редукцию содержания тестовых заданий к «единственно верной точке зрения», пусть формально и соответствующей обязательному минимуму содержания образования); принцип соответствия содержания тестов содержанию педагогической науки (запрещающий выхолащивать содержательный смысл науки в процессе формализации ее положений при составлении тестовых заданий); принцип интерсубъектности содержания критериально-ориентированных тестов по педагогике (в соответствии с этим принципом тестовые задания, в которых при выполнении требуется демонстрировать знание категорий, понятий педагогики, имеющих множественность интерпретаций, должны носить интерсубъектный характер); принцип релевантности (предполагающий одновременное отсутствие избыточности и дефицита тестовых заданий в тесте);
разработана система критериально-ориентированных тестов учебных достижений по основным разделам педагогики: «Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «История образования и педагогической мысли».
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы стандартизации педагогического образования, расширят научные представления о меха-
низмах педагогической деятельности, обеспечивающей эффективное формирование педагогической культуры будущего учителя.
Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют определению методов формирования педагогической культуры будущих учителей; выявлению и экспериментальной проверке дидактических условий, позволяющих в процессе учебно-воспитательной работы развивать у студентов педагогических вузов целостное видение педагогической действительности. Разработка системы критериально-ориентированных тестов учебных достижений для диагностики уровня педагогической культуры будущего учителя входит в ряд реальных предпосылок реализации принципов гуманизации педагогического образования.
Методологической основой исследования явились философия образования, исследования по проблемам стандартизации образования и педагогического контроля. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:
- исследования в области философии, философии образования
(Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.И.Гессен, М.С.Каган, В.С.Леднев,
Н.Н.Моисеев, В.С.Степин, А.Д.Урсул и др.);
- исследования теоретико-методологических основ формирования лично
сти педагога, его педагогической культуры в системе педагогического образо
вания (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Е,П.Белозерцев, Е.В. Бондаревская,
З.И.Васильева, Г.Н.Волкова, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.ВЛСраев-
ский, Н.В.Кузьмина, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и
др-);
- психолого-педагогические исследования по проблеме стандартизации
образования (Б.С.Гершунский, Ю.И.Дик, Г.В.Дорофеев, А. А.Кузнецов,
В.М.Полонский, В.И.Пугач, В.Г.Разумовский, М.В.Рыжаков, А.В.Салихов,
В.В.Судаков, СЕЛІишов и др.);
- работы, посвященные проблеме педагогического контроля
(СИАрхангельский, Б.Г.Ананьев, ЮХБабанский, СЯ.Батышев,
13 В.П.Беспалько, Е.Л.Белкин, М.И.Грабарь, Б.П.Есипов, Л.Б.Ительсон, ИЛ.Лернер, Н.Ф.Талызина, М.Н.Скаткин и др.).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре информатики, прикладной математики и методики их преподавания факультета информатики Самарского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
этап (2000-2002 гг.). Изучение педагогической действительности и опыта внедрения образовательных стандартов. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
этап (2002-2003 гг.). В ходе непосредственной преподавательской и исследовательской деятельности, сочетавшейся с теоретическим анализом философской, психолого-педагогической литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, анализировались и обобщались экспериментальные данные.
этап (2003-2004 гг.). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе которых проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта преподавательской работы.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики; применением
14 комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в 8 публикациях автора (статьи - 4 (объем 0,82 п.л.), методические разработки - 4 (объем 6 п.л,), которые обсуждались на кафедре информатики, прикладной математики и методики их преподавания Самарского государственного педагогического университета. Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве ассистента кафедры информатики, прикладной математики и методики их преподавания Самарского государственного педагогического университета.
Педагогическая культура как фундамент профессиональной компетентности будущего учителя
В современной психолого-педагогической литературе фундаментальное понятие «деятельность» интерпретируется различным образом. Под ним подразумевается и «жизнедеятельность человека (витальность), и его предметная деятельность, и деятельность общения, и, наконец, - деятельность cogito...»[84].
В философском словаре понятие «деятельность» определяется так:
«В своей сути деятельность и есть именно социально-преемственная активность, адресующая себя другим людям и поколениям» [102].
Э.Г.Юдиным деятельность трактуется как специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, предполагающая целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры [112].
Подобная интерпретация категории «деятельность» имеет место и в работе В.С.Кукушина:
«Под деятельностью понимается активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. Деятельность - важнейшая форма проявления активности человека в окружающей действительности. К ней нас побуждают умственные, физические, материальные и духовные потребности» [62].
По большому счету, в приведенных определениях отсутствует нечто новое по сравнению с пониманием деятельности как активности психики. Именно так интерпретировалось понятие деятельности НЛХротом [31].
Тем не менее, следует согласиться с ГЛВ.Суходольским, отмечавшим:
«Деятельность является одним из фундаментальных психологических понятий, но трактуется и используется столь широко и многозначно, что это создает немалую путаницу... Адекватное определение этого понятия отсутствует, а имеющиеся попытки критикуются... Понятие «деятельность» формировалось в философии, физиологии, социологии, психологии и в результате заимствований приобрело в нашей российской психологии четыре основных значения - активность, работа, труд и поведение, которые образуют группу синонимии» [101].
При этом синонимия поведение - деятельность у С.Л.Рубинштейна приближенная, тогда как у социальных психологов она полная. У того же СЛ.Рубинштейна, начиная с 20-30-х годов XX века, деятельность в основном означает трудовую деятельность (или труд). А.Н.Леонтьев, с именем которого связывают психологическую теорию деятельности, широко использовал понятие предметная деятельность, которая интерпретировалась им как «чувственная практическая деятельность человека», В большинстве контекстов А.Ш1еонтьева деятельность выступает синонимом активности в общефилософском и физиологических смыслах. Б.Г.Ананьев очерчивал контуры психологии деятельности как психологии активности [101]. В контексте целей нашего исследования представляет наибольший интерес разработанная Г.В.Суходольским иерархия понятий, выступающих в качестве семантических эквивалентов понятия деятельность, но относящихся к разным уровням или формам движения материи. Кратко эта иерархия описывается следующим образом.
Исходной служит категория движение, отражающая способ существования материи. Множество форм движения разделяется на два типа: активность (проявляется в инициативных действиях) и реактивность (проявляется в инициативных действиях). Для биологического уровня движения материи активность выступает в формах жизнедеятельности (жизни). «Деятельность, - как отмечает Г.В.Суходольский, - это целесообразная жизнедеятельность высокоорганизованных форм жизни, животных и людей. Специфика деятельности - именно в целесообразной организации биологической активности. Целесообразность невозможна вне внутрисубъектного опережающего отражения полезных результатов, т.е. целе-полагания. Поэтому там, где целесообразность отсутствует, вместо нее существует лишь саморегуляция (в кибернетическом смысле), а вместо деятельности - лишь физиологическая либо другая биологическая активность...
Человеческая деятельность - это сознательная деятельность» [101].
Далее человеческая деятельность Г.В.Суходольским подразделяется на трудовую («трудовая деятельность - это труд в том смысле, который придавал ему К.Маркс») и нетрудовую (в игровых, учебных, бытовых и других формах). Соответственно та трудовая деятельность, для которой требуются специальные знания и умения, приобретаемые длительным специальным обучением, опытом работы, именуется ПВ.Суходольским профессиональной трудовой деятельностью [101].
Ни в коей мере не претендуя на полноту анализа категории деятельность (в принципе, на наш взгляд, невозможной из-за полисемии в трактовках деятельности, многообразия и сложности ее видов), далее в настоящем исследовании мы будем придерживаться описанной выше интерпретации Г.В.Суходольского понятия «профессиональная трудовая деятельность».
И, с этой точки зрения, мы сразу должны констатировать полисемию такой категории педагогики, как «педагогическая деятельность».
По-видимому, наиболее широкая трактовка педагогической деятельности представлена в работе [83]:
«Теперь достаточно четко можно определить понятие «педагогическая деятельность», которая не сводится только к работе учителя. Такая деятельность, понимаемая как подсистема деятельности в общем, социальном смысле, в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и т.д., сама состоит из подсистем, в своей совокупности реализующих функцию приобщения человеческих существ к участию в жизни общества. Различаются следующие виды деятельности, составляющие систему педагогической деятельности в ее целостности:
- работа педагогов-практиков; они в непосредственном общении передают тем, кого обучают и воспитывают, культурное достояние человечества, развивают их способности, содействуют становлению личности;
- административная деятельность, организующая образовательный процесс; ею занято множество руководителей, организаторов образования;
- научно-исследовательская деятельность, которой заняты работники научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов педагогики и кафедр педагогики вузов; она одновременно является частью той общественной сферы, где производится научное знание, то есть частью науки как общественного института;
- передача результатов педагогической науки практике; сюда относится работа учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, вообще всех, кто оказывает учителям методическую помощь» [83].
Фактически как решение управленческих задач понимается педагогическая деятельность в работе [30]:
Учебная дисциплина «Педагогика» как фактор формирования педагогической культуры будущего учителя
Предпринимаемые на современном этапе попытки модернизации педагогического образования, необходимость которых обосновывается в том числе и низким уровнем психолого-педагогической (теоретической и практической) подготовки будущих учителей, предполагают корректировку программ и разработку рекомендаций по изучению психолого-педагогических дисциплин. Очевидно, что такая корректировка должна осуществляться на основе принципов отбора содержания педагогического образования с учетом реалий образовательной практики.
И надо сказать, что проблема принципов отбора содержания педагогического образования с разной степенью основательности обсуждалась во многих исследованиях.
Так, следующее высказывание, взятое нами из статьи С.М.Марковой «Проектирование содержания педагогического образования» [71], носит, на наш взгляд, абсолютно декларативный (если не говорить большего) характер:
«Исследование роли науки в современном образовательном процессе, выявление важнейших функций педагогического образования... определяют требования к содержанию педагогического образования, принципы его структурирования.
Проектирование содержания профессионально-педагогического образования ... требует соблюдения основных дидактических принципов, которые позволяют разработать учебно-программную документацию, отвечающую современным потребностям общества и образования (научности, системности, инте-гративности, логичности, гуманизации и др.). Одновременно учитываются принципы построения содержания профессиональной подготовки, разработанные в системе непрерывного профессионального многоуровневого образования (индивидуализации, интеграции, дифференциации, гуманизации, личностно-деятельностного подхода, непрерывности, многоуровневости, системности, социализации и профессионализации личности)» [51].
Откровенно говоря, кроме как в этой статье, мы не видели, чтобы в число основных дидактических принципов включались:
- принцип системности (надо полагать, что в соответствии с ним отбор содержания педагогического образования должен осуществляться на основе системного подхода);
- принцип логичности (относительно содержания последнего принципа можно только теряться в догадках).
По мнению Н.АЛЛайденко, решение проблемы отбора содержания образования должно идти в двух направлениях.
Первое именуется так: «Педагогизацш всех учебных предметов в педвузе». При этом отмечается:
«Педагогизация образовательного процесса в вузе состоит в том, что курс социальных наук должен быть направлен на развитие новой парадигмы профессионального мышления студентов, выражающейся в осознании ими космо-планетарной сущности человеческой личности. На этой основе у будущего учителя формируется новое видение философии образования и целей гуманитарной школы.
Культурологические дисциплины помогают будущему учителю понять взаимосвязь и взаимодействие истории культуры и истории школы и педагогики, зависимость педагогических идей и концепций от социокультурных и этнических особенностей стран и народов.
Профессионально-предметные дисциплины изучаются как педагогическая задача, т. е. будущий учитель постигает не только содержание науки, которую он будет преподавать, но и дидактический смысл ее изучения в школе» [108]. В рамках второго направления Н.А.Шайденко главной задачей рассматривает «конструирование содержания учебного предмета «Педагогика» на основе теоретических положений, разработанных в отечественной дидактике (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, МН.Скаткин)», отмечая при этом следующее:
«Если представить содержание педагогических дисциплин как объект проектирования, то, на наш взгляд, целесообразно пройти все этапы (уровни) формирования содержания - с первого по пятый (как предлагается в указанном ранее теоретическом подходе). На первом уровне выявляются теоретические представления о педагогическом знании на основе выявления их дескриптивного и нормативного характера. На этой основе проектируется теоретическая концепция содержания педагогических дисциплин» допредметныи минимум их содержания, определяется их состав, функции и структура (т.е. то, что должно стать сердцевиной Госстандарта). На уровне учебного предмета проектируются состав, функции и структура каждой учебной дисциплины по курсу «Педагогика», учебные программы, учебно-методические комплексы, научные методики преподавания педагогических курсов. На уровне учебного материала разрабатывается концепция учебника (в том числе и электронного), подготавливаются учебники, учебно-методические пособия и различные средства обучения.
Эти три уровня формирования содержания педагогической подготовки будущего учителя являются проектируемыми.
Как показывает анализ практики педагогического образования, государственные стандарты высшего педагогического образования второго поколения вводятся в действие без предварительного теоретического обоснования и научной экспертизы. Поэтому следующие два уровня формирования содержания педагогических дисциплин (реализуемое содержание) - уровень процесса обучения и уровень структуры личности студентов, - несмотря на обновление стандартов, вполне могут остаться прежними: во-первых, абсолютное большинство преподавателей педагогических дисциплин не подготовлено к работе по новым стандартам, кроме того, неизвестно их отношение к ним; во-вторых, нет ни учебных программ, ни учебников, отражающих новое содержание педа 53 гогических дисциплин, ни обновленных технологий преподавания педагогических курсов» [108].
Как говорится, без комментариев: рациональная интерпретация последнего высказывания, на наш взгляд, практически неосуществима.
Гораздо более основательный подход к проблеме отбора содержания педагогического образования продемонстрирован в работе В.Н.Аниськина, АВ.Добудько [10].
По мнению этих авторов, при любом понимании сущности комплексного подхода к проблеме отбора содержания педагогического образования практически все исследователи едины в том, что для его определения необходим учет по возможности всей совокупности факторов, влияющих на морфологию и технологию образовательной деятельности. Расхождения начинаются с того момента, когда встает вопрос о том, какие именно факторы следует учитывать в первую очередь: все учесть принципиально невозможно в силу очевидной многомерности и полифункционалъности таких сложных систем, как образовательные. Утверждая далее, что «при отборе содержания высшего педагогического образования желательно (но, к сожалению невозможно) учитывать все факторы, прямо или косвенно его определяющие», В.Н.Аниськин и А.В.Добудько сформулировали следующие принципы отбора содержания высшего педагогического образования:
— принцип функциональной полноты компонентов содержания высшего педагогического образования (содержание педагогического образования должно как в явном виде (в виде учебных дисциплин или их комплексов), так и имлицитно (за счет варьирования форм и методов обучения) обеспечивать освоение будущими учителями всех алгоритмов базисных компонент педагогической деятельности»);
- принцип содержательности форм и методов обучения в рамках высшего педагогического образования (технологии образовательного процесса в педагогическом вузе должны обеспечивать оптимальные условия для развития у будущих учителей психофизиологических структур, необходимых для осуществ 54 ления впоследствии педагогической деятельности, для развития их общих способностей: памяти, внимания, мышления, воображения, духовных способностей и т.д., а также их ансамблей);
- принцип инновационной адаптивности содержания высшего педагогического образования (при определении содержания высшего педагогического образования следует учитывать: изменения в содержании и предметной структуре научного знания, обуславливаемые его непрерывной интеграцией и дифференциацией, процессом «уплотнения знаний»; инновационные процессы в развитии структуры, содержания и характера педагогической деятельности; необходимость подготовки учителя, способного к непрерывному самообразованию в течение всей профессиональной деятельности, к самостоятельному освоению инновационных алгоритмов педагогической деятельности. При этом содержание профессионального педагогического образования должно адекватно совершенствоваться и адаптироваться при возникновении инноваций в педагогической деятельности);
- принцип оптимальности (реализация принципов функциональной полноты компонентов содержания высшего педагогического образования, содержательности форм и методов обучения, инновационной адаптивности должна осуществляться наиболее оптимальным образом) [10].
Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования в процессе изучения педагогики
Возможности и ограничения применения критериально-ориентированных тестов в процессе контроля и проверки знаний будущих учителей по разделам курса «Педагогика» - предмет обсуждения в первом пункте настоящего параграфа. Цель этого пункта - выявление роли и значения метода критериально-ориентированного тестирования в процессе изучения педагогики, которое осуществляется на основе дидактического анализа сущности названного метода. Оригинальные дидактические принципы разработки критериально-ориентированных тестов учебных достижений по педагогике формулируются во втором пункте.
Обсуждение проблемы, вынесенной в заголовок, по-видимому, имеет смысл начать с краткого ответа на вопрос, в чем заключается сущность критериально-ориентированного тестирования.
Слово «тест» в массовом сознании вызывает самые различные представления: от задачи, в которой надо угадать ответ, до кальки английского «test» (проба, испытание, проверка). Различия в понимании сущности тестов порождают различия в отношении к тестам.
Традиционно тест определяют как стандартизованный метод диагностики уровня и структуры подготовленности. В таком тесте все испытуемые выполняют одни и те же задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов. Главная цель применения традиционных тестов - установить отношение порядка между испытуемыми по уровню проявляемых при тестировании знаний.
Такое понимание теста сложилось на Западе в период становления тестовых технологий с конца XIX века до начала первой мировой войны. Впоследствии такого рода тесты стали называть нормативно-ориентированными.
Современное понимание нормативно-ориентированного теста таково:
«Педагогические тесты, специально разработанные для того, чтобы провести нормативно-ориентированную интерпретацию, называются нормативно-ориентированными тестами.
Нормативно-ориентированные тесты имеют свою специфику, связанную с их основной задачей - дифференцировать испытуемых. При разработке этого типа стараются добиться высокой вариативности тестовых баллов. Если большинство испытуемых получает только низкие, или только средние, или только высокие баллы, то труднее установить между ними различия. Если же вариативность баллов высокая (встречаются и низкие, и средние, и высокие баллы), то дифференцировать испытуемых легко. Нормативно-ориентированные тесты разрабатываются таким образом, чтобы распределение баллов было близко к нормальному. Математические методы, применяемые при конструировании и оценке нормативно-ориентированных тестов, рассчитаны на модель нормального распределения и основываются в основном на корреляционном анализе.
Нормативно-ориентированный подход чрезвычайно полезен, когда необходима информация об испытуемом, связанная с его относительными способностями или относительной обученностью по сравнению с другими испытуемыми. Естественно, потенциальная ценность интерпретации нормативно-ориентированного подхода зависит и от соответствия нормативной группы целям тестирования, и от чистоты и тщательности, с которой была составлена нормативная группа [1].
Идея критериально-ориентированного тестирования и сам термин появились в 60-е годы XX столетия. Начиная с 70-х годов критериально-ориентированные тесты получили всеобщее признание и стали широко применяться в сфере образования и профессиональной аттестации кадров.
В современной трактовке критериально-ориентированный педагогический тест представляет собой систему заданий, позволяющую измерить уровень учебных достижений относительно полного объема знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены обучаемым. Это тест, который намеренно составлен, чтобы производить педагогические измерения и напрямую интерпретироваться в терминах точно определенного стандарта. Данные педагогические измерения производятся путем выбора репрезентативного набора тестовых заданий из соответствующей области содержания. Критериально-ориентированные тесты специально составляются таким образом, чтобы обобщить результаты индивидуальных баллов относительно точно определенной области содержания. Причем тестовые задания могут включать как проверку содержания, так и проверку навыков и умений. Основное использование критериально-ориентированного тестирования - это определение статуса испытуемого по отношению к некоторому количеству тестовых заданий, выбранных из определенной области содержания, причем таким образом, который позволяет пользователю теста сделать заключение об учебных достижениях испытуемого. Таким образом, хорошо определенная область содержания является необходимым, но недостаточным условием критериально-ориентированного тестирования.
В настоящее время критериально-ориентированные тесты получили широкое применение в образовании, индустрии и вооруженных силах США, Великобритании, Голландии, Японии и в других развитых странах. Они обеспечивают пользователей тестов ценной информацией, причем отличной от той, которая может быть получена в результате проведения нормативно-ориентированных тестов.
Критериально-ориентированное тестирование как средство контроля и оценки знаний студента по разделам педагогики: опыт образовательной практики
Вопросы о том, какими должны быть педагогические тесты, каким требованиями они должны удовлетворять, каким условиям должна удовлетворять процедура тестирования, в различной постановке широко исследовались в психолого-педагогической литературе.
Так, В.П.Беспалько в число требований к педагогическим тестам включает:
- функциональную еалидность (соответствие теста его назначению);
- содержательную еалидность (соответствие теста содержанию обучения, отображенному в логической структуре и выраженному в форме определения диагностируемых тестом учебных элементов);
- простоту (в одном тестовом задании должна быть представлена одна задача данного уровня усвоения);
- определенность (недвусмысленность формулировки задания теста, обеспечивающего его понятность для испытуемых);
- однозначность (эталон должен содержать полное и правильное решение задачи) [16].
Челышкова М.Б. выделяет следующие принципы построения тестов:
«Принцип репрезентативности регламентирует не только полноту отображения, но и значимость содержательных элементов теста. Содержание заданий должно быть таким, чтобы по ответам на них можно было сделать вывод о знании или незнании всей программы проверяемого раздела или курса.
Принцип системности предполагает подбор содержательных элементов, отвечающих требованиям системности и связанных между собой общей структурой знаний. При соблюдении принципа системности тест можно использовать для выявления не только объема знаний, но и для оценки качества структуры знаний учеников» [105].
С точки зрения авторов работы [21], при разработке тестов необходимо руководствоваться следующими правилами:
- тестовое задание должно иметь форму краткого суждения или системы кратких суждений; - тестовое задание должно формулироваться так, чтобы в его структуре была заложена однозначность заключения, преобразующего это утверждение в истинное суждение;
- тестовое задание должно конструироваться с учетом накопленных реципиентами знаний в определенной предметной области;
- при подстановке в тестовое задание определяющего термина полученный контекст должен оставаться истинным, при этом все утверждения, указанные в условиях задания, должны быть также истинными;
- тестовое утверждение не должно содержать логического «герменевтического круга»;
- основные термины программно-дидактического тестового задания
должны быть явно и ясно определены;
- в тестовом утверждении определяющий признак должен быть необходимым и достаточным;
- в тестовом утверждении определяющий признак должен быть существенным относительно рассматриваемого содержания учебной дисциплины;
- при конструировании тестов предпочтительнее использовать остенсив-ные определения;
- истинность тестового утверждения должна оцениваться на основе выбранных эпистемологических посылок, определяемых спецификой области знания, упрощений и идеализации, при конструировании тестов необходимо проверять действительный смысл и значение входящих в них терминов» [21].
Перечень правил составления тестовых заданий, формулируемый А.Н.Майоровым, выглядит следующим образом:
1. Начинайте формулировать вопрос с правильного ответа.
2. Содержание задания должно отвечать программным требованиям и отражать содержание обучения.
3. Вопрос должен содержать одну законченную мысль.
4. При составлении вопросов следует особенно внимательно использовать слова «иногда», «часто», «всегда», «все», «никогда». 5. Вопрос должен быть четко сформулирован, исключаются, по возможности, слова «большой», «небольшой», «малый», «много», «мало», «меньше», «больше» и т.д.
6. Избегайте вводных фраз или предложений, имеющих мало связи с основной мыслью, не следует прибегать к пространным утверждениям, так как они приводят к правильному ответу, даже если учащийся его не знает.
7. Правильные ответы должны быть разумны, умело подобраны, не должно быть явных неточностей, подсказок.
8. Не следует задавать вопросы с подвохом (скорее всего, в заблуждение будут введены наиболее способные или осведомленные учащиеся, которые знают достаточно для того, чтобы попасться в ловушку, а также это противоречит цели - определению уровня знаний и понимания).
9. Все варианты ответов должны быть грамматически согласованы с основной частью задания; в любом случае следует использовать короткие, простые предложения без зависимых или независимых оборотов.
10. Как можно реже использовать отрицание в основной части; с одной стороны, это приводит к противоречиям при чтении задания, с другой, отрицательные знания не так видны как позитивные. Избегайте двойных отрицаний.
11. Ответ на поставленный вопрос не должен зависеть от предыдущих ответов.
12. Правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию, структуре и общему количеству слов; применяйте правдоподобные ошибочные варианты, взятые из опыта.
13. Если ставится вопрос количественного характера, то ответы к нему должны располагаться упорядоченно от меньшего к большему или наоборот; в том случае, если дистракторы представлены в виде слов, текста, располагайте их в алфавитном порядке. 14. Лучше не использовать варианты ответов «ни один из перечисленных» и «все перечисленные».
15. Убедитесь, что различия между вариантами ответов точны.
16. Избегайте повторения.
17. Используйте ограничения в самом вопросе.
18. Не упрощайте вопросы.
19. Место правильного ответа должно быть определено таким образом, чтобы оно не повторялось от вопроса к вопросу, а давалось в случайном порядке.
20. Лучше использовать длинный вопрос и короткий ответ.
21. Проанализируйте задания с точки зрения возможности неверного ответа наиболее подготовленных учеников.
22. Национальные системы ряда стран ставят специфические требования к тестовым заданиям.
23. Использовать не более трех пропусков подряд, лучше 1-2,
24. Дополнять нужно наиболее важное, то, знание чего нужно проверить. Дополнения лучше ставить в конце предложения [69].
