Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие образования в контексте формирования исследовательской культуры учителя: анализ основных тенденций и характера взаимообусловленности
1. Развитие образовательных учреждений в современных условиях и требования к уровню профессиональной подготовки учителя 17
2. Диалектика развития образовательной системы и реализации исследовательской функции в деятельности учителя 40
3. Методологические подходы к исследованию педагогического процесса 54
Выводы 69
Глава II. Теоретические основы исследовательской деятельности учителя
1. Проблема формирования исследовательских умений учителя в литературе и психолого-педагогических исследованиях ..73
2. Анализ развития образовательной системы как основа исследовательской деятельности 96
3. Основные подходы к определению сущности педагогического исследования 122
Выводы 149
Глава III. Методы педагогического исследования в процессе изучения развития образовательной системы
1. Анализ взаимосвязи объекта и методов педагогического исследования 153
2. Характеристика «измерительных» возможностей методов педагогической диагностики исследования 180
3. Условия обеспечения валидности и надежности методов диагностики в педагогическом исследовании 197
Выводы 215
Глава IV. Формы и средства реализации исследовательской деятельности учителя
1. Особенности включения учителя в исследовательскую деятельность в современных условиях 220
2. Исследовательский проект как форма реализации исследовательских умений учителя 234
3. Формирование исследовательских умений у студентов высших педагогических учебных заведений и учителей в
системе повышения квалификации .270
Выводы 292
Заключение 297
Список литературы 301
Приложения 347
- Развитие образовательных учреждений в современных условиях и требования к уровню профессиональной подготовки учителя
- Диалектика развития образовательной системы и реализации исследовательской функции в деятельности учителя
- Проблема формирования исследовательских умений учителя в литературе и психолого-педагогических исследованиях
- Характеристика «измерительных» возможностей методов педагогической диагностики исследования
Введение к работе
Важнейшим направлением реформирования системы образования в процессе социально-экономических изменений в жизни страны является внедрение инновационных технологий, имеющих цель развитие личности учащихся.
Анализ показывает, что передовые инновационные технологии часто не становятся популярными в массовом использовании, учителями нередко игнорируется передовой опыт коллег, работающих в этой же школе. Такой спектр отношений связан с рядом социально-экономических и психологических факторов, в том числе и неподготовленностью учителей к анализу инноваций, адаптации их к своей педагогической деятельности. Сложность, особенно для молодых учителей, представляет диагностика педагогического процесса, определение состояния параметров, которые характеризуют успешность протекания учебно-воспитательного процесса. Владение умениями педагогического исследования в современных условиях становится не только важным средством профессионального роста педагога, но и фактором развития всей образовательной системы.
В педагогической науке по проблеме подготовки учителя имеется большое число исследований, раскрывающих важнейшие аспекты его деятельности. Общетеоретические основы содержания и технологии подготовки учителя разработаны в работах О. А.
Абдуллиной, Н. В. Александрова, С.И.Архангельского, Ю. К. Васильева, В. С. Ильина, В. С. Кузина, Ю. Н. Кулюткина, И. И.Легостаева, Н. В. Кузьминой, И. Т. Огородникова, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина, С.Н.Чистяковой и других.
Теория формирования личности учителя исследовалась А. М-. Арсеньевым, С. М. Годником, В. С. Ильиным, Н. Д. Никандровым, А. И. Щербаковым и другими.
Проблема методов анализа учебно-воспитательного процесса была рассмотрена в работах С. И. Архангельского, А. И. Берга, В. П. Беспалько, Т. А. Ильиной, Л. В. Ительсона, Л. Н. Ланды, В. П. Симонова, Н. Ф. Талызиной, Н.М.Чегодаева и других. Среди зарубежных исследователей, рассматривающих применение методов диагностики и тестирования в педагогической деятельности, следует отметить Б. Блума, К. Брауна, К. Ингенкамп, Г. Мейера, Б. Спирмена и других.
Вопросы формирования исследовательских умений педагога рассматривались в работах Ю.К.Бабанского, С.С.Гасанова, Р.М.Игнатищева, В.И.Загвязинского, А.И.Кочетова, В.В.Краевского, В.И.Мареева, A.M. Матюшкина, Е.А. Михайлычева, Р.А.Назимова, В.М.Полонского, В.К.Розова, И.С.Ступницкого, И.Д.Чечель и других. Возможности формирования творческих исследовательских умений изучались Л.Ф.Авдеевой, Н.С.Амелиной, М.А.Байдан, Ф.М.Вивдич, Г.Г.Гореловой и другими.
Как показал анализ данных работ, в условиях развития образовательных учреждений и внедрения инновационных технологий роль исследовательской подготовки становится чрезвычайно высокой.
Несмотря на то, что вопросам исследовательской направленности педагогической деятельности в последнее время уделяется все больше внимания, имеющиеся публикации отражают в большей степени ориентацию на получение научного результата в процессе работы педагога. Вместе с тем педагогическая практика ставит перед педагогом ряд проблем, решение которых требует осуществления исследовательской деятельности для решения задач прикладного характера.
До настоящего времени не выработано единых теоретических подходов к формированию исследовательских умений учителя, не определена их структура, функции и содержание применительно к педагогической практике учителя, отсутствует четкое понимание места и роли исследовательских умений в общей структуре профессиональной педагогической культуры. Противоречие, возникающее между необходимостью подготовки педагогов к исследовательской деятельности как основе инновационного развития образовательных учреждений и ее недостаточным уровнем разработанности в педагогической теории и практике, составляет проблему исследования. Решение этой проблемы определяет цель данного исследования.
Объект исследования - процесс подготовки учителя к исследовательской деятельности.
Предмет исследования - пути и средства формирования исследовательских умений учителя в условиях высшего педагогического образования и последующей практической деятельности.
Гипотеза исследования. Обеспечение подготовки учителя к условиям работы современной инновационной школы на основе овладения исследовательскими умениями будет возможно, если: будут теоретически обоснованы и экспериментально проверены структура и содержание исследовательских умений; исследовательские умения будут представлены в системе профессиональной педагогической культуры педагога; в дисциплины психолого-педагогического цикла вузовской подготовки включено изучение теоретических основ исследования педагогических процессов; в системе вузовской подготовки учителя на практических занятиях и педагогической практике студентами выполняется исследовательская работа, требующая применения умений педагогического исследования; процесс организации исследовательской диагностической деятельности педагогов опирается на учет их личностных особенностей, интересов и направлен на развитие мотивационнои готовности к проведению инновационной исследовательской работы; - в учебном заведении руководством оказывается организационно -методическая и научно-педагогическая поддержка в проведении исследования.
Исходя из выдвинутой гипотезы, в ходе работы решались следующие задачи исследования:
1. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить структуру и содержание исследовательских умений учителя.
2. Разработать теоретические основы формирования исследовательских умений учителя в условиях внедрения инновационных технологий в современную школу.
3. Обосновать пути и средства подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике в системе высшего педагогического образования.
Разработать структуру и содержание исследовательского проекта учителя как формы реализации исследовательских умений в педагогической практике.
Провести опытно-экспериментальную проверку путей и средств формировния исследовательских умений учителя в системе высшего педагогического образования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1990-1992 г.) был посвящен проведению констатирующего эксперимента. Осуществлялось изучение и анализ литературы по проблеме исследования. Проводился анализ и обобщение опыта работы образовательных учреждений, делались выводы о состоянии рассматриваемой проблемы, определялись причины недостатков в организации работы учебных заведений, освоении передовых педагогических технологий. Осуществлялось наблюдение за деятельностью педагогов, проводились беседы, анкетирование учащихся, учителей и руководителей органов народного образования. Второй этап (1993-1997г.) был направлен на проведение поискового эксперимента, целью которого были предварительные поиски, апробация средств, организационных и педагогических условий развития образовательных учреждений. Проводилось обобщение получаемых экспериментальных данных и их анализ. Формировалась научная концепция и основные подходы к выявлению и обоснованию путей и средств формирования исследовательских умений в системе высшего педагогического образования. Третий этап (1998-2000 г.)был посвящен формирующему эксперименту, в ходе которого осуществлялось накопление экспериментальных данных, проверка основных положений выдвинутой гипотезы исследования. Осуществлялось уточнение положений, определяющих процесс формирования исследовательских умений учителя.
Методологическая основа исследования: системно-структурный и системно-функциональный подходы, основы теории педагогических систем, теория самоорганизации и развития сложных систем, положения и концепции отечественной педагогики и психологии по проблеме подготовки учителя, концепция непрерывного образования.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы и исследований, экспертная оценка, моделирование педагогического процесса, педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, математическая обработка данных, анализ результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем решена крупная научная проблема - проблема формирования исследовательских умений учителя как основы обеспечения режима инновационного развития общеобразовательных учреждений в современных социально-педагогических условиях.
1. Развитие современной системы образования характеризуется" внедрением инновационных технологий в практику работы общеобразовательных учебных заведений. Данный процесс требует анализа учителем собственной педагогической практики, выделения проблем, для решения которых необходим исследовательский подход. Связано это с тем, что процесс формирования личности в настоящее время усложняется многими новыми специфическими факторами социально - экономического развития. Психолого-педагогическое изучение личности учащегося повышает результативность процесса воспитания, так как позволяет в практике учитывать новые, нетипичные факторы социально-экономической действительности, их влияние на формирующуюся личность.
Проведенный теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа позволяют определить отличительные особенности исследовательской деятельности учителя, обосновать и экспериментально проверить структуру и содержание исследовательских умений, позволяющих учителю решать возникающие в процессе работы проблемы. В их состав входят умения: анализировать, критически оценивать, выделять ведущие идеи и результаты своей деятельности, внедрять в работу рекомендации психолого-педагогических исследований и передового педагогического опыта, выбирать и обосновывать исследовательскую тему, подбирать соответствующую литературу, необходимую для осмысления темы исследования и сопоставления своего опыта с отраженным в литературе по данной проблеме, прогнозировать средства и методы исследования, определять и обосновывать объект, предмет, цель, гипотезу, задачи и этапы исследования, находить и применять соответствующие методики исследования, обобщать, описывать и литературно оформлять полученные результаты, формулировать выводы и рекомендации по окончании исследования и на их основе принимать решения.
О теоретической подготовленности учителей к активной исследовательской деятельности свидетельствует наличие четко выраженной ориентации на экспериментально - исследовательскую работу, владение комплексом исследовательских умений, обеспечивающих рост их профессиональной подготовки, что проявляется в конструктивно-методической сфере их деятельности. Для обучения студентов педвузов и учителей исследовательской деятельности составлены специальные программы. В их содержании отражены сведения, необходимые для проведения исследовательской деятельности: научные понятия, представления о сущности исследовательской деятельности; точное описание фактов, явлений с применением общепринятой технологии; умение подбирать факты по их существенным признакам; умение группировать факты, признаки в соответствии с общенаучными правилами; последовательность научного исследования; определение темы или проблемы; сбор библиографической информации; определение методологического аппарата исследования (актуальность, объект, предмет, цель, научная гипотеза, задачи, исходная концепция, исследуемая проблема, новизна и методика исследования); составление общего плана; анализ научной литературы и передового педагогического опыта по избранной теме; осмысление и планирование экспериментальной работы, ее проведения; проверка полученных экспериментальных данных или проведение отсроченного повторного эксперимента; оформление проведенного исследования; составление рекомендаций по результатам исследования или определение перспективы.
Одной из социально-экономических проблем, требующих совершенствования и развития исследовательских умений учителя, является проблема личностного выбора, с которой все чаще сталкиваются учащиеся по мере своего взросления. Различные источники несут человеку как личности максимальную информацию и эмоциональную нагрузку. Помогая учащимся в решении проблемы выбора с помощью методов психолого-педагогического исследования, учитель в состоянии выявить активность, диалогичность, нравственно-ценностные ориентации учащихся; в процессе организации деятельности конкретизировать их или корректировать, после чего обоснованно воздействовать на возможный выбор с целью сделать его для школьника наиболее оптимальным и наименее социально болезненным. Осуществление диагностики учителем требует опоры на методы, которые валидны и надежны. Их применение в практике определяется анализом взаимосвязи поставленной цели и характеристик исследуемого объекта.
Овладение методами психолого-педагогической диагностики учителями в процессе переподготовки и студентами в процессе экспериментальной работы осуществляется на основе изучения теоретических подходов в диагностике педагогических явлений и процессов в тесной взаимосвязи с практической экспериментальной работой.
4. Исследовательская деятельность учителя-практика и учителя-исследователя имеет существенные отличия, главным образом связанные с ориентацией на результат исследования. Формой реализации исследовательских умений выступает исследовательский проект, имеющий цель не получение научного результата, а решение практической проблемы. Исходя из этого, все вопросы, связанные с деятельностью учителя, необходимо рассматривать с учетом двух сторон: проектирования и осуществления деятельности, реализующей проект. В психологической и педагогической литературе осуществление учителем его деятельности рассматривается вне соотнесения ее с проектированием. Это отражается на профессиональной подготовке будущих учителей. Лишь незначительная часть студентов выпускных курсов педвуза обладают умением проектировать. Одной из причин является недостаточно разработанное содержание профессионально-педагогической подготовки и неразработанная форма реализации исследовательских умений учителя. В работе на основе теоретического обоснования и экспериментальной проверки обоснованы этапы и содержание исследовательского проекта.
5. О теоретической подготовленности учителей к активной исследовательской деятельности свидетельствует наличие четко выраженной ориентации на экспериментально - исследовательскую работу, владение комплексом исследовательских умений, обеспечивающих рост их профессиональной подготовки, что проявляется в конструктивно-методической сфере их деятельности в процессе работы над проектом.
Поскольку началом исследовательской активности можно считать умения анализировать и оценивать собственную деятельность и деятельность других учителей, вычленять исходные идеи достижений психолого-педагогической науки и передового педагогического опыта и переносить их в свой опыт, необходимо создание ситуации критической самооценки, чтобы убедиться в необходимости пересмотра своей работы, ее значимости для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Проведение опытно-экспериментальной работы в системе повышения квалификации учителей и в условиях высшего педагогического образования свидетельствует о том, что активное включение студентов и учителей в исследовательскую деятельность позволяет повысить эффективность учебно-воспитательного процесса, добиться успешной адаптации студентов в практическую педагогическую деятельность, поднять уровень самореализации педагогов в ходе работы над исследовательским проектом.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные структура, содержание, пути и средства формирования исследовательских умений учителя реализованы в программах, методических материалах в помощь преподавателям педвузов и работникам институтов повышения квалификации, которые могут быть полезны педагогическим работникам, участвующим в исследовательской работе и осваивающим инновационные технологии.
Достоверность полученных научных результатов обеспечена опорой на современные педагогические и психологические концепции, методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов исследования, адекватных задачам и логике, использованием качественного и количественного анализа, экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения:
Исследовательская деятельность учителя органично входит во все составляющие педагогической профессиональной культуры педагога и характеризуется знаниями в области осуществления педагогического исследования, умениями осуществлять этот вид педагогической деятельности, отношением к нему и наличием опыта творческого использования получаемыми в ходе исследования результатами. Наиболее важными в процессе подготовки учителя к исследовательской деятельности выступают исследовательские умения, посредством формирования и реализации которых обеспечивается дальнейший рост уровня знаний об изучемом объекте, определяется отношение к нему, возникает опыт творческого получения и использования получаемых результатов.
Исследовательская деятельность учителя имеет ряд отличительных особенностей от научного исследования, где наиболее существенным выступает ориентация не на получение нового научного знания, а на решение прикладной педагогической проблемы. Кроме того, возникающие в реальной педагогической практике ограничения во времени, возможности оперативного доступа к педагогической и психологической информации, иногда невозможности получения необходимой квалифицированной консультативной помощи и поддержки придают особое значение формированию исследовательских умений как в процессе подготовки будущего учителя в вузе, так и в процессе переподготовки в системе повышения квалификации. Это позволит заложить основу для формирования готовности учителя к решению многих проблем, возникающих в настоящее время в педагогической работе на основе проведения самостоятельного исследования.
Структура и содержание исследовательских умений учителя в целом отражают природу педагогического исследования, однако в своей сущности и направленности имеют более прикладной характер. В процессе исследования был определен следующий комплекс умений, определяющий успешность включения учителя в исследовательскую деятельность: критически оценивать и анализировать результаты своей деятельности; выделять проблему и противоречия, лежащие в ее основе; формулировать цель, гипотезу, задачи исследования; выявлять и внедрять в практику своей работы имеющийся передовой опыт и рекомендации психолого-педагогических исследований для достижения поставленной цели; подбирать и анализировать психолого-педагогическую литературу и исследования по данной проблеме; планировать и моделировать исследовательский процесс; подбирать соответствующие поставленным задачам исследования диагностические методы; анализировать получаемые результаты, формулировать выводы, обосновывать рекомендации по решению проблемы; оформлять исследовательскую деятельность в форме проекта и др.
Процесс включения педагогов в исследовательскую инновационную деятельность связан с самоопределением учебного заведения как образовательно-воспитательной структуры, необходимой для развития социума; изменением содержания и стиля управления учебным заведением, переходом от управления функционированием к управлению развитием; опора на творческие достижения учителей, их заинтересованное и активное участие в развитии образовательного учреждения и социально-педагогической среды; мотивации руководством исследовательской деятельности учителей и ее активная поддержка.
Формой реализации исследовательских умений учителя может выступать исследовательский проект. Имея своей целью решение возникающих проблем прикладного характера, он несет в себе все черты полноценного научного исследования, что отражено в его структуре. Поскольку решение педагогических проблем имеет высокий уровень значимости и ответственности, где педагог не имеет права на ошибку, исследовательский проект выступает документом, отражающим обоснованность и правомерность действий педагога. Более того, исследовательский проект представляет собой форму, работа с которой облегчает педагогу решение задач с определением логики исследования а также процедур, связанных с оформлением исследовательской работы.
Исходя из важности подготовки учителя к исследовательской деятельности для развития системы образования, требуется ее активная реализация в процессе высшего педагогического образования и в системе переподготовки учителей. При этом осуществление исследовательской подготовки должно быть органично включено в учебный процесс и реализовано во взаимосвязи теоретических, практических занятий и педагогической практики.
Исследовательская деятельность выступает средством повышения уровня адаптации педагогов к условиям развивающихся, инновационных учебных заведений, поскольку формируют у студентов готовность к решению сложных педагогических проблем, возникающих особенно часто на первых этапах педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета Института общего образования Минобразования РФ (1995-1999гг.), на методических совещаниях и семинарах работников органов народного образования в г.Самаре, г.Москве (1995-1998), на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования г.Самары, г.Москвы, в процессе апробации авторского курса по формированию исследовательских умений в Самарском государственном университете, университете Наяновой (г.Самара), образовательных учреждениях Центрального и Юго-Восточного округа г.Москвы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, содержащего 598 наименований, и приложений. Общей объем работы 359 страниц.
Развитие образовательных учреждений в современных условиях и требования к уровню профессиональной подготовки учителя
Процесс реформирования образования в Российской Федерации характеризуется тем, что переход на качественно новую ступень в реализации федеральной, региональных и муниципальных программ развития образования в значительной мере связан с разработкой стратегии развития образовательной системы региона, городов и районов. Сложность стоящих задач и особенности региональной образовательной ситуации делают необходимым подготовку специалистов - исследователей, способных проводить социально-педагогические и психолого-педагогические исследования, формировать и координировать деятельность отдельных педагогических систем образовательных учреждений, оценивать их эффективность, определять программу развития образовательной системы в регионе на перспективу.
Новые социально-экономические предпосылки и противоречия предполагают изменение, прежде всего в специфических региональных условиях, вызывают необходимость развития образовательной системы по пути качественного разнообразия организационных и содержательных структур.
Это связано с тем, что в системе образования могут наблюдаться некоторые негативные тенденции, а именно:
- отставание процессов развития образования от социально-культурных
и экономических процессов в обществе, в связи с чем большая часть детей и родителей (по данным на начало эксперимента, более половины всех участвовавших в эксперименте) не удовлетворена получаемым образованием, а около 47 % учащихся фактически не реализует себя в соответствии с их возможностями;
- образовательный процесс не дает учащимся ценностной, научно связанной с реальностью модели мира, не помогает детям овладеть способами и навыками последовательной мыслительной и практической деятельности;
- учебно-воспитательный процесс не достаточно полно раскрывает учащимся представлений о них самих, смысле их существования, игнорирует важнейшие жизненные проблемы человека;
- недостаточно формируются личностные качества, необходимые человеку в условиях свободы трудовых предпринимательских возможностей и конкурентного давления.
Поэтому необходимо создание образовательной системы, способной решать данные задачи и позволяющей своевременно адекватно отреагировать на социально-экономический заказ общества. Как показывает анализ, с этой целью, образовательная система должна обеспечить в ходе исследования:
- переход от экстенсивного на интенсивный путь построения содержания и способов образования;
- гибкое реагирование образовательной системы на социально- экономические запросы общества;
- повышение эффективности обучения за счет внедрения новых моделей образовательных структур;
- создание вариативной системы образования, направленной на развитие разносторонних способностей и склонностей учащихся.
Создаваемая таким образом образовательная система позволяет создать эффективную систему управления на всех уровнях "школа - район - город", т.к. в районе, окружающем школу, по существу формируется объективный государственно-общественный заказ на образование, на воспроизводство профессиональных, личностных качеств людей. А это во многом оказывает влияние на деятельность и развитие школы.
Изменение социально - культурной среды потребовало преобразования работы образовательных учреждений в зависимости от следующих факторов:
- социализация новых поколений детей и обеспечение их полноценного развития на различных возрастных этапах, т.к. это требует разработки соответствующего содержания образования и воспитания, удовлетворяющего возрастным особенностям детей;
- формирования социальной структуры общества, проявляющегося в осуществлении дифференциации образования;
формирования профессиональной структуры общества актуализирующей проблематику непрерывного образования;
- рефлексивного отображения культуры общества, что требует разработки культуроориентированного базового компонента образования.
Существует несбалансированность рынка образования, социальный спрос на педагогические услуги несколько опережал развитие возможностей школ по оказанию этих услуг населению. В образовательных учреждениях намечались следующие тенденции: увеличение числа классов, становящихся или ставших основными субъектами обучения и организации образования; рост многообразных форм обучения и образования, дифференциация запросов родителей и детей к школе, происходит самоопределение школ в выборе предметов, профильности в развитии; рост коммерциализации образовательных услуг на всех уровнях, развитие негосударственного сектора образования.
Таким образом, был сделан вывод о том, что процесс преобразования образовательной системы должен быть основан на: - учете и анализе социального спроса на педагогические услуги; максимальном использовании возможностей педагогических коллективов; - повышении профессионального уровня педагогических кадров; - максимальном разнообразии исследовательских проектов развития образовательных учреждений; - пропаганде социально-педагогических новаций учителей, адаптации их к условиям региона; - повышении квалификации и переподготовки учителей в соответствии с социальным заказом; - проведении экспертизы работы педагогических коллективов.
Одним из направлений реализации творческой деятельности образовательного учреждения является разработка содержательного наполнения образовательной программы, ее социально-педагогической и личностной ориентации, обеспечения результативности.
Образовательная программа, представляя собой на этапе проектирования систему планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств для достижения определенных целей, которые, в свою очередь, зависят от приоритетных педагогических ценностей, выступает как образовательный проект, отражающий целостный образовательный процесс и позволяющий конкретизировать содержательное и оперативно деятельностное наполнение каждого из компонентов образовательной системы, его целевую ориентацию, обеспечение, координацию, прогнозирование развития.
Как уже было отмечено, в образовательном учреждении должны создаваться условия, когда обучающиеся могут выбирать или заказывать необходимую им образовательную программу. Но даже в отсутствии таких условий учащийся овладевает конкретной образовательной программой индивидуально.
Диалектика развития образовательной системы и реализации исследовательской функции в деятельности учителя
Своеобразие текущего момента в российском образовании в целом и школе, в частности, состоит в том, что с одной стороны необходимо сохранить хотя бы минимальную стабильность функционирования, а с другой - возникает особенно острая необходимость развития. Для того чтобы школа развивалась, необходимы новые идеи, новые модели, технологии обучения, воспитания, управления.
Развивающаяся школа, работающая в инновационном режиме, значительно отличается от тех школ, целью которых является лишь стабильное поддержание какого-то совершенно определенного порядка функционирования. Объектом управления в развивающемся учебном заведении является инновационный процесс, отсюда следует, что цели, содержание, методы, а также организационные формы в развивающемся учебном заведении имеют многообразный, многоаспектный характер.
Знание ведущих идей и содержания нововведений в сфере образования необходимо современному учителю для того, чтобы разобраться в тенденциях развития школы, выявить всестороннюю характеристику осваиваемого новшества. Важно уметь точно выбрать необходимое новое, наилучшим образом разработать технологию его освоения.
При анализе исследовательской работы учителя недостаточно ограничиться логикой достижения знания, важно иметь в виду, что человек в познавательной деятельности выступает во всей полноте своей субъективности, присущего человеку мира мыслей, воли, чувств, мотивов, потребностей, установок ( 365 ).
Действующий субъект не остается равнодушным к объекту на который направлена его деятельность. Объект становится предметом исследования только в том случае, если он вызывает интерес, эмоциональное к себе отношение. И чем более глубок этот интерес, тем продуктивнее становится мышление. Можно выделить такие функции, которые выполняет интерес в исследовательской работе учителя:
1) селективную функциЮд функцию отбора и ограничения. Определение предмета исследования обуславливается уровнем освоения учителем педагогической теории, его мировоззренческой позицией, аксиологическим отношением к своей предметной деятельности;
2) регулятивную функцию.. Интерес как бы "ведет" исследователя в поиске, определяет используемые методы, побуждает корректировать направленность исследования, активизирует потребности;
3) эвристическую функцию. Интерес к проблеме способен сформировать прочную установку, доминанту;
4) интерес выполняет системообразующую функцию по отношению к психологическим процессам, обеспечивающим деятельность человека мотивам, потребностям, установкам;
5) "жизнетворческую" функцикх Интерес, направляя деятельность человека "научает" его произвольно регулировать свое поведение. Личность учителя, как мы отметили выше, открыта к развитию, это развивающаяся личность, а потому переориентация деятельности, переоценка своего опыта для учителя постоянны.
Что детерминирует деятельность учителя? В основе любого поступка человека лежат мотивы. Причем, когда человек действует, он не всегда в полной мере осознает мотивы своей деятельности. Они не лежат на поверхности, скрыты в смутных чувствах, желаниях, стремлениях человека. Понятно, что мотивы деятельности во многом связаны с общественными условиями, но в одних и тех же условиях, между тем, возникают различные мотивационные ориентации. Это связано с особенностями жизненной судьбы человека, его эмоционально-волевой сферы, особенностями его личности, его нравственной ориентации. Анализ мотивов в деятельности важен, поскольку они являются мощным стимулом, активизирующим личность. Определенную направленность деятельности придает система мотивов. Ю.Н.Кулюткин выделяет такие элементы мотивационной структуры личности:
1. Познавательные мотивы:
а) внутренние (интерес к новизне, ориентация на активность);
б) внешние (практическая польза знаний).
2. Мотивы достижения личности:
а) внутренние (проявление творческих сил и способностей, преодоление трудностей, "радость открытия");
б) внешние (авторитет, престиж, честолюбие).
3. Мотивы долга:
а) внутренние (совесть, чувство ответственности перед собой);
б) внешние (ориентация на поощрение или наказание со стороны других) (283).
Учитывая сложность и многоуровневость мотивационной структуры личности, важно, чтобы были созданы такие условия, которые бы активизировали систему мотивов в целом к творчеству. Ведь заниматься исследовательской работой нельзя заставить, можно лишь побудить к этому, создать условия для творческой активности человека.
Среди множества мотивов наибольшее значение в жизни человека имеют, как отмечают психологи, познавательный мотив и мотив достижения. Эти мотивы характеризуют и во многом определяют направленность деятельности человека. По своему источнику мотивы можно разделить на внутренние ("эндогенные", "интравертные") и внешние ("экзогенные", "экстравертные"). К внутренним мотивам можно отнести стремление к пониманию своего духовного мира, к самоконтролю, к получению удовлетворения от своей деятельности, стремление к расширению круга общения, удовлетворению честолюбивых устремлений. Внешние мотивы обусловлены теми социальными обстоятельствами, в которых осуществляется деятельность человека: развертывание инновационных процессов актуализирует необходимость найти свое место в них, открывшаяся возможность разрабатывать и преподавать нетрадиционные курсы стимулирует поиск своего педагогического пути, широко представленный в общественном сознании опыт творчески работающих учителей дает толчок к осмыслению своих собственных возможностей. Однако деление мотивов на эндогенные и экзогенные условно, грань между ними подвижна. По мере интериоризации экзогенных мотивов, придания им "личностного смысла" (А.Н.Леонтьев) они могут становиться эндогенными.
По мнению Х.Хекхаузена, необходимо обязательное одновременное присутствие пяти условий деятельности достижения:
1. Деятельность должна оставлять после себя результат.
2. Этот результат можно оценить качественно и количественно.
3. Требования к деятельности должны быть не слишком низкими, не слишком высокими.
4. Должна иметься определенная сравнительная шкала для оценки деятельности.
5. Деятельность должна быть желанной для субъекта, и ее результат должен быть получен им самим ( 547).
Такова психологическая природа человека, ему свойственно стремление к получению положительных эмоций. Причем, человеку свойственно также стремление "переплавлять" отрицательные эмоции в положительные. Это тренирует волю, самоуважение, дарит яркие мгновения ощущения победы. Психологи отмечают, что легко достижимая цель менее привлекательна для человека, чем цель, на пути к которой не гарантирован успех. Конрадт выделяет три универсальных компонента мотива достижения:
1. Существование стандарта высокого мастерства для целенаправленного поведения индивида.
2. Аффективные реакции на успех и неудачу, счастье, разочарование и печаль.
3. Неуверенность в своих способностях или возможности успеха ( 357). Однако само по себе существование стандарта высокого мастерства или неуверенности в своих способностях еще недостаточно для формирования мотивации к достижению. Необходимо, чтобы эти обстоятельства ясно осознавались как противоречия в деятельности. Мотив достижения формируется в процессе осознания и преодоления противоречий. Сознательное преодоление противоречий требует выдвижения целей своей деятельности, построения плана деятельности, что неизбежно корректирует ценности и интересы личности, то есть способствует ее развитию.
Осуществление инновационных процессов в школе требует модификации возможностей, ценностей, интересов, установок, поведения учителей. Это может относиться к профессиональной подготовке, оценке качества выполнения работ, формальной структуре школы, межличностным отношениям. Все подобные изменения требуют изменений в самих людях, а потому могут вызывать различную реакцию учителей вплоть до активного сопротивления инновациям.
Проблема формирования исследовательских умений учителя в литературе и психолого-педагогических исследованиях
Современная педагогическая наука развивается и совершенствуется, следуя объективным закономерностям политического и социально-экономического развития нашего общества. Процесс этот сложен и диалектически противоречив. В его основе всегда лежит необходимость "корректировать" содержание и методы обучения, реорганизовывать учебную деятельность школьников в зависимости от социального заказа общества.
В последние годы активизировались усилия ученых, изучающих личность человека. Научные исследования на данную тему отражают глубину и масштабность преобразований в жизни современной личности. Однако, как в педагогической науке, так и во всех в других гуманитарных дисциплинах" пока наиболее распространены комплексные исследования, посвященные изучению какого- либо объекта, причем, каждый исследователь рассматривает этот объект в одном аспекте" (122). Это положение делает актуальным практически любое гуманитарное исследование, анализирующее проблему на стыке наук. Педагогические исследования как раз и являются самостоятельной областью педагогического знания, возникшей на стыке психологии, педагогики и методики.
Реализация основных ценностей современного человечества возможна лишь через деятельность человека. Готовность к их реализации формируется у человека в процессе становления его личности, воспитания в школьные годы. Реализация основных ценностей личности усложняется многими новыми специфическими факторами социально - экономического развития. Использование в процессе творческого развития психолого-педагогического изучения личности учащегося повышает результативность процесса воспитания, так как позволяет в практике учитывать новые, нетипичные факторы социально-экономической действительности, их влияния на формирующуюся личность.
Одной из главных предпосылок актуальности исследовательской подготовки учителя является разрыв между ускорением материально-технического прогресса и отставанием в культурном развитии общества, когда естественные науки ушли далеко вперед наук о человеке, морали, обществе. В условиях этого разрыва научно-технический прогресс не подкреплен соответствующей культурной и гуманной организацией человеческой жизни, общественных и межличностных отношений.
Задача осуществления педагогических исследований в образовании состоит в выявлении тех социальных и личностных качеств, какими должна обладать личность, соответствующая реальному уровню материально-технического развития общества, как идеала современного человека - с одной стороны, а с другой - в выявлении принципов, форм и методов учебно-воспитательного процесса, позволяющих формировать черты и качества идеала современного, творчески мыслящего человека у школьников. Одной из социально-экономических проблем, требующих совершенствования и развития исследовательских умений учителя, можно считать проблему личностного выбора, с которой все чаще сталкиваются учащиеся по мере своего взросления. Различные источники несут человеку, как личности максимальную информацию и эмоциональную нагрузку, а также сферы влияния и воздействия, такие как искусство, школа, семья, малые группы общения, пропагандируют различные ценности, стили жизни, категории морали и нравственности. Помогая учащимся в решении проблемы выбора с помощью методов психолого-педагогического исследования, учитель в состоянии выявить активность, диалогичность, нравственно-ценностные ориентации и т.д. учащихся, в процессе организации деятельности конкретизировать их или откорректировать, после чего обоснованно воздействовать на возможный выбор, с целью сделать его для школьника наиболее оптимальным и наименее социально болезненным.
Серьезной предпосылкой актуальности исследовательской подготовки учителя является переходящий характер нашего времени, связанный с утратой старых критериев и формирования новых. В условиях ослабления и разрушения этнических, национальных и региональных структур и институтов, которые длительное время автоматически регулировали жизненные процессы в обществе, в том числе - процессы воспитания подрастающего поколения, требуют нового решения проблемы мировоззренческой ориентации и практического определения своего места в окружающей действительности. Применение методов педагогического исследования в организации учебно-воспитательного процесса делает его более направленным и результативным даже в период нестабильности общественных условий развития.
Организуя творческое воспитание учащихся в учебном заведении, формируя их готовность к самоопределению в творческой деятельности, учителю в процессе исследовательской деятельности необходимо ориентироваться на следующие показатели ее эффективности:
1. По направленности личности: осознание ею необходимости вести образ жизни, соответствующий требованиям и нормам современного общества;
2. По качествам личности: деловитость и личная ответственность, самостоятельность как способность планировать и организовывать свою деятельность, готовность к защите своих прав и свобод;
3. По социальному опыту: высокая культура познания, труда и межличностных отношений.
Данные критерии, сформулированные общественной практикой, можно использовать в педагогических исследованиях при организации творческого воспитания школьников. Сам факт сформированности данных показателей можно рассматривать как социально-экономическую предпосылку необходимости применения методов педагогической диагностики.
Актуальной проблемой, требующей проведения педагогических исследований, также является проблема формирования нравственно-ценностных ориентации, наполнения их новым содержанием. На сегодня мы имеем беспрецедентно быстрый темп смены общественных ценностей. Возникает необходимость, используя методы педагогической диагностики, найти то соотношение между отрицанием вчерашних ценностей и новым содержанием сегодняшних, которое обеспечило бы наиболее успешное самоопределение школьника.
Таким образом, включение учителя в исследовательскую деятельность выступает в современных условиях важнейшей составляющей его профессиональной культуры.
Культура - это освоенный и овеществленный человеком опыт его жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении всевозможных возникающих задач. Образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта.
В исследовании Бенина В.Л. ( 57 ) дается следующее определение: «педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений и навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому». Понятие "педагогическая культура" тесно связано с понятием "профессиональная культура". Педагогическая профессия представляет собой социальный механизм, который создан обществом для обеспечения потребности в прямой и целенаправленной передаче социального опыта от старших поколений младшим за счет локализации ее в определенном виде профессиональной деятельности и предназначенной для формирования членов общества, обладающих определенными личностными характеристиками. Но, в отличие от многих иных профессий, труд педагога не охватывает всей совокупности педагогической деятельности, происходящей в обществе, ибо в известной мере обучением и воспитанием занимаются не только педагоги-профессионалы, но практически все члены общества. Следовательно, по своему содержанию понятие "профессиональная культура педагога" уже понятия "педагогическая культура", поскольку последнее характеризует культуру любой педагогической деятельности, причем не только профессиональной.
Таким образом, есть достаточные основания для рассмотрения педагогической культуры в качестве профессиональной культуры, субъектом которой выступают профессиональные педагоги. Однако анализ сущности педагогической культуры этим не исчерпывается. Педагогическая культура качественно характеризует не только работу учителя (преподавателя, воспитателя), но и тип педагогического воздействия определенных общностей, например, таких, как семья или трудовой коллектив. С одной стороны, педагогическая культура представляет собой часть общей культуры как общества в целом, так и каждого отдельного человека, ибо в той или иной мере присуща каждому. Каждый человек оказывает на кого-то соответствующее педагогическое воздействие и характеризуется определенной культурой такого воздействия. Следовательно, педагогическая культура общества определяется уровнем педагогической культуры масс и представляет собой неотъемлемую часть общей культуры.
Характеристика «измерительных» возможностей методов педагогической диагностики исследования
Методы исследования в педагогике - это "приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений педагогической действительности" - такое определение приводится в "Российской педагогической энциклопедии". Выше уже говорилось о том, что методы выбираются исследователем* исходя из общего замысла, концепции исследования, представлений о сущности и структуре изучаемого явления, его методологической ориентации, целей и задач.
Существуют различные классификации методов педагогического исследования: методы делят на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы описания, объяснения и прогноза; методы обработки результатов исследования. Наиболее общепринятым является деление методов на теоретические и эмпирические.
На эмпирическом уровне исследования используются такие методы, которые непосредственно связаны с практикой (наблюдение, изучение передового опыта, эксперимент и др.) и которые позволяют накопить, зафиксировать, классифицировать и обобщить полученный практический материал.
На теоретическом уровне познания используют методы абстракции, конкретизации, анализа, синтеза, сравнение и др., которые позволяют объяснить, интерпретировать полученные практические знания, так как главная функция в данном случае - объяснение. Различия между двумя группами методов существуют, но эти различия относительны. Эмпирическое познание невозможно без теоретического размышления, без понятий, теорий и гипотез. В то же время теория, даже самая абстрактная, всегда опирается на практику.
Педагогическая диагностика направлена на использование теоретических основ современной психологии и педагогики и применения психологических методов анализа индивидуального уровня и хода развития детей и подростков в соответствии с требованиями и нормами, зафиксированными в программах обучения и воспитания определенных возрастных групп. Полученная информация может быть использована для оптимизации педагогического процесса. Таким образом, педагогическая диагностика является неотъемлемой составной частью процесса исследования системы образования и служит целям обучения, воспитания и развития личности школьника. Применение диагностических методов, как правило, требует специального психологического образования, однако в ряде случаев они могут применяться компетентными педагогами. Сотрудничество психологов и педагогов во многих случаях является важной предпосылкой решения задач психолого-педагогической диагностики в практике школы.
Можно сформулировать следующие основные положения, касающиеся психолого-педагогической диагностики в школе:
- критериями оценки уровня и хода развития детей и подростков являются цели обучения и воспитания, изложенные в стандартных учебных программах;
- диагностическая деятельность педагогов и психологов в школе должна ориентироваться на педагогический процесс в целом;
- первейшей задачей диагностической деятельности педагогов и психологов в школе должна быть не констатация уровня развития учащихся, а получение психологической информации об учащемся или коллективе класса, из которого можно сделать выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие.
Анализ учебной деятельности определяет область применения психолого-педагогической диагностики. Можно назвать четыре основные проблемы, требующие ее применения.
1. Диагностика в педагогическом процессе. Преподаватель специального предмета должен постоянно планировать, осуществлять и оценивать учебный процесс. Он нуждается в информации о предпосылках, ходе и результатах обучения целого класса и отдельных учеников тому или иному предмету. Без знания индивидуальных предпосылок и хода учения невозможна дифференцированная организация педагогического процесса. Это требование является решающим условием повышения эффективности обучения. Эта задача может быть реализована с помощью модели диагностирующей стратегии обучения и диагностирующего контроля успеваемости.
2. Диагностика индивидуальных особенностей развития и предпосылок учения (оценка учащихся). Классный руководитель должен время от времени оценивать уровень развития своих учеников. Так, в конце каждого учебного года он дает общую вербальную оценку учащихся или составляет характеристику при переходе ученика из одной школы в другую. При этом педагог нуждается в помощи психолога. Кроме того, существует большое число детей, которые нуждаются в основательной психологической диагностике на различных этапах развития, например, когда решается вопрос о приеме в школу или выборе пути дальнейшего образования.
Создание и применение психолого-педагогической диагностики методов необходимо также при решении вопроса о приеме в специальные школы для одаренных детей, а также при переходе в средне профессиональные или высшие учебные заведения. Однако диагностика выполняет лишь вспомогательную роль, так как она дает только необходимые сведения о психических особенностях ребенка, но не определяет самого решения.
3. Диагностика различных форм отставания в развитии и их коррекция.
Различают две основные формы отставания в развитии: отставание, связанное с органическими нарушениями нервной системы и требующее клинико-психологической или медицинской диагностики и терапии, и временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними или внутренними условиями развития в основном здоровых детей. С точки зрения диагностики здесь необходимо решить две задачи: своевременное выявление неблагоприятных внутренних и внешних условий развития с целью профилактики отставания и диагностирование с целью принятия решения относительно тех учащихся, у кого, несмотря на профилактические меры, наблюдается тенденция к закреплению и усилению неадекватного поведения, коррекция которого требует особых педагогических мероприятий. Важнейшей предпосылкой правильного выбора коррекционных мер является диагностическое выяснение причин и условий неадекватного поведения. Одновременно должны разрабатываться методы изучения изменений в ходе коррекции.
