Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования нравственной культуры студентов - будущих учителей в теории и практике педагогической науки 16
1.1. Воспитание нравственной культуры учителя как проблема междисциплинарного исследования 16
1.2. Функциональный анализ и аксиологический обзор как основа определения цели и задач культуро-профессиональной подготовки учителя 26
1.3. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: история, принципы и опыт реализации 38
1.4. Нравственная культура учителя как национальная ценность отечественного образования 65
Выводы по 1 главе 83
Глава 2. Сущность, структура и особенность формирования нравственной культуры учителя в системе профессиональной подготовки 86
2.1. Структура и особенности формирования нравственной культуры студентов - будущих учителей в современной образовательной системе России 86
2.2. Нравственная культура в содержании профессиональной подготовки учителя. Образовательный стандарт 101
2.3. Интеграция нравственной и профессиональной культуры в системе подготовки учителя. Предметная область «Нравственная культура» 115
Выводы по 2 главе 132
Глава 3. Педагогические условия формирования нравственной культуры студентов - будущих учителей в учебно-воспитательном процессе вуза ... 133
3.1. Педагогические предпосылки формирования нравственной культуры в системе профессиональной подготовки студентов 133
3.2. Теоретико-методологические основы воспитания нравственной культуры учителя на основе практической педагогической этики 155
3.3. Сущность, функции, принципы нравственных отношений как основа воспитания нравственной культуры учителя 181
3.4. Пути и методы активизации воспитания нравственной культуры студентов в учебно-прикладной деятельности 194
Выводы по 3 главе 217
ГЛАВА 4. Педагогическая технология интегрированного воспитания нравственной и профессиональной культуры студентов - будущих учителей (формы, методы, результаты экспериментальной работы) 219
4.1. Содержательно-технологическая модель воспитания нравственной культуры учителя 219
4.2. Технологические компоненты системы воспитания нравственной культуры учителя 232
4.3. Динамика и этапы воспитания нравственной культуры студентов...261
4.4. Результаты исследования и показатели уровня сформированности нравственной профессиональной культуры студентов 289
Выводы по 4 главе 313
Заключение 316
Библиография 324
Приложения
- Воспитание нравственной культуры учителя как проблема междисциплинарного исследования
- Структура и особенности формирования нравственной культуры студентов - будущих учителей в современной образовательной системе России
- Педагогические предпосылки формирования нравственной культуры в системе профессиональной подготовки студентов
- Содержательно-технологическая модель воспитания нравственной культуры учителя
Введение к работе
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность проблемы исследования. Кризисные явления в социально-экономической и политической сферах российского общества, выявившиеся в последнее десятилетие 20 века в разных общественных и государственных структурах, в том числе и образовательных, сказались в разрушении духовно-нравственных идеалов воспитания. Сведенными к минимуму оказались духовно-нравственные обучающие и воспитательные функции действующей системы образования. Следствием этого процесса явилась ситуация, при которой цели воспитания подрастающего поколения стали определяться совокупностью ценностных установок, присущих массовому сознанию, во многом деструктивным и разрушительным с точки зрения развития личности, семьи и государства. В содержательном плане прослеживается тенденция подмены традиционных терминальных нравственных ценностей ценностями поп-культуры и ситуативной этики. Наблюдается прогрессирующая тенденция криминализации сознания отдельных групп молодежи, отражающая уродливые формы их социализации. Это проявляется в возрастании форм девиантного поведения (наркомания, алкоголизм, бродяжничество, половая распущенность). В связи с этим задача воспитания нравственной культуры молодежи имеет приоритетную значимость для обеспечения стабилизации положения на всех уровнях общественной жизни страны.
Необходимость определения иерархии целей и ценностей системы воспитания, ставит задачи их корректировки в системе подготовки педагогических кадров, так как осуществить задачи нравственного воспитания молодежи может только нравственно воспитанный учитель. Таким образом, воспитание нравственной культуры учителя является актуальной задачей профессиональной подготовки. К учителю предъявляются требования как личности гуманной, свободной, ориентированной на отношение к ребенку как субъекту педагогического процесса. Отсюда вытекают задачи пересмотра иерархии целей педагогиче-
ской подготовки: приоритетными следует признать не задачи передачи профессиональных знаний, но, прежде всего, воспитание духовно-ценностных, творческих отношений учителя к миру, умений взаимодействия с учащимися на гуманистических принципах как основы его нравственной культуры. Это является условием развития личности учителя и отражается на уровне воспитанности его учеников. Такую задачу следует выделить в качестве приоритетной в системе профессиональной подготовки учителя.
Степень разработанности проблемы. Актуальность решения данных задач подтверждается исследованиями, посвященными анализу труда учителя (Е.П.Белозерцев, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сласте-нин, А.И.Щербаков и др.), в которых, начиная с семидесятых годов 20 века, в разных аспектах отмечались негативные тенденции в характере профессиональной деятельности учителя. В девяностые годы в разработке проблемы были охарактеризованы две парадигмы обучения: авторитарная, которая к тому времени стала традиционной в отечественной школе, и личностно-ориентирован-ная или гуманистическая (Е.В. Бондаревская, Д.А. Белухин, В.А. Караковский и др.). Эти два направления в образовании находятся в разных системах морально-психологических координат: с одной стороны - безличностный подход к ребенку, с другой - терпимость, такт, интерес к его личностному развитию. Цели педагогической деятельности в контексте авторитарной педагогики подчиняются определенным дидактическим задачам, ведущей из которых является формирование знаний, но не системы убеждений и отношений. Для педагога приоритетным является выполнение стереотипных задач обучения при умалении задач воспитания и творческого развития личности ребенка.
Теоретическая проработка проблемы была стимулирована педагогическим движением учителей-практиков, оформившимся в восьмидесятые годы под названием «педагогика сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, Л. и Б. Никитины, В.Ф. Шаталов,
6 М.Н. Щетинин и др.). Результатом теоретического осмысления и обобщения педагогического опыта стала широкая разработка темы в разных аспектах.
В русле исследуемой в диссертации проблемы были выделены несколько направлений ее изучения. Проблема подготовки учителя, способного к осуществлению взаимодействия с учащимися рассматривалась в контексте разработки дидактической концепции личностно-ориентированного образования и вопросов методологизации содержания образования (В.В.Сериков, И.Г. Алексеева, Н.М.Зверева и др.).
Для нашего исследования важным является определение философских оснований современной парадигмы образования, теоретическая и практическая разработка принципов построения воспитательных систем под углом изучения функций воспитания как осознания смысла жизни человека (Ю.С.Бродский) и определения в качестве цели воспитания молодежи национальных ценностей педагогической отечественной школы (Н.Д.Никандров, З.И. Равкин).
Данное направление смыкается с работами философско-аксиологичес-кого и социокультурного, антропологического характера, в которых определяется культурологическое обоснование образования, иерархическая структура целей и этических ценностей педагогической деятельности в контексте взаимодействия культурно-исторических традиций (М.В.Богуславский, В.А.Болотов, Г.Б.Корнетов, В.И.Слободчиков и др.).
При значительном количестве работ, в которых исследуются разные аспекты подготовки учителя, противоречивым является разрыв между теоретической и прикладной сторонами ее исследования. Так, отмечалось, что реализация личностно-развивающего подхода связана с существенной перестройкой сложившихся стереотипов оценки психолого-педагогической теории, их понятийного аппарата, методов исследования и обучения и, прежде всего, понимания психолого-педагогических наук не только как наук фундаментальной, но и практической значимости, о необходимости взаимопроникновения теории и практики в процесс подготовки учителей, что поможет индивидуально-
творческому становлению учителя, способного к взаимодействию с учащимися (В.В.Давыдов, А.В.Петровский, В.А.Караковский и др.). Проблема подготовки учителя, способного к осуществлению личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, рассматривалась как предмет развития профессиональных умений в работах, представляющих технологические модели личностно-ориентированного обучения и воспитания в педагогике высшей и средней школы (В.И.Лещинский, Г.К.Селевко и др.).
Данное направление соприкасается с исследованиями проблемы в работах зарубежных авторов (Brody С, Fernadez-Balboa J.M., К.Роджерс и др.), в которых личностно-ориентированный подход рассматривается в рамках гуманистического социально-психологического и психотерапевтического взаимодействия. В то же время, анализ отечественных и зарубежных исследований проблемы показывает расхождение их содержательной и категориальной основы, что исключает прямой перенос образовательных технологий без анализа основных системных категорий в контексте изучения аксиологических приоритетов.
В выделенных направлениях работ проблема воспитания нравственной культуры учителя, как специальная задача комплексного педагогического исследования не ставилась, ограничиваясь рассмотрением отдельных сторон этой проблемы. Выявленные противоречия между декларируемыми задачами нравственного воспитания и их трудноразрешимостью, многогранностью, а также отсутствие комплексного исследования системы профессиональной подготовки учителя позволило поставить указанную проблему в качестве темы исследования.
Целью исследования является концептуально-теоретическая и технологическая разработка базовых компонентов системы воспитания нравственной культуры (КВНК) учителя на субъектно-дидактической основе.
Объект исследования - процесс формирования системы ценностных отношений будущего учителя к детям, к себе, к окружающему миру как сущностной основы его нравственной культуры.
Предмет исследования - особенности и условия воспитания нравственной культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки при ориентации на воспитание у них гуманно-ценностного отношения к детям.
В основу исследования положена концепция, представленная следующими положениями:
нравственные ценности входят в содержание духовно-нравственной культуры человека и относятся к числу базовых компонентов структуры личности;
основой воспитания нравственной культуры учителя должна являться системная модель ценностных отношений педагога к детскому миру, содержание которой (перечень его профессионально-значимых качеств, профессиональная компетентность и направленность личности) определит структурно-содержательные компоненты его профессиональной подготовки;
при концептуальной и технологической разработке системы воспитания нравственной культуры учителя следует учитывать существующие различия духовно-нравственной культуры различных социумов, традиционных духовно-нравственных ценностей отечественной педагогической школы.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность воспитания нравственной культуры учителя в процессе педагогической подготовки достигается при соблюдении следующих условий:
при определении теоретической модели воспитания нравственной культуры учителя как основы его профессиональной подготовки;
при комплексной разработке структурно-содержательных и технологических компонентов системы профессиональной подготовки учителя;
- при определении приоритетности задач воспитания духовно-
нравственной культуры в процессе формирования системы профессиональных
отношений учителя к детям;
- при организации воспитания нравственной культуры учителя как ие
рархической системы ценностных отношений (к детям, к окружающему миру, к
себе) в структуре ценностно-эмоциональной и мотивационно-деятельностной сторон личности, формирующих ее профессиональную направленность и компетентность.
Задачи исследования
Определить задачи профессиональной подготовки учителя на основе исследования аксиологического подхода.
Обосновать понятие «нравственная культура учителя» и выделить его структурно-содержательные модельные параметры в соответствии с Государственным Стандартом высшего профессионального образования.
Дать теоретическое обоснование нравственного взаимодействия учителя с детьми как основы формирования педагогического профессионализма.
Выявить педагогическую сущность и разработать модель воспитания нравственной культуры будущего учителя.
Вскрыть закономерности, определить условия и разработать систему воспитания нравственной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки.
Методологической основой исследования являются положения отечественной и зарубежной философии, психолого-педагогических наук, в которых феномен духовно-нравственной культуры рассматривается как сложное динамическое образование, а также данные научных исследований о развитии и воспитании личности учителя в комплексе его педагогических характеристик взаимодействия с развивающейся личностью ребенка в условиях учебной и внеучебной деятельности; материалы государственных образовательных стандартов, документы в области образования, а также обобщение педагогического опыта.
В работе применялись следующие методы исследования: - анализ философской, этической, культурологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; тестирование уровней сформированности качественно-содержательной стороны нравственной куль-
туры учителя в структуре его личностных и профессионально-педагогических характеристик; анализ учебно-методической документации: учебных планов, программ, пособий, творческих работ студентов; моделирование процесса формирования нравственной культуры учителя как динамического, личностного новообразования; социометрические методы исследования; наблюдение, анкетирование, рейтинг-анализ; экспериментальное исследование; метод структурно-функционального изучения объекта исследования; метод лонгитюдного наблюдения.
Научная новизна исследования состоит в обосновании информационно-технологической системы (цели, принципы, содержание, методы, формы, средства) воспитания нравственной культуры учителя как принципиально нового подхода в педагогике высшей школы: подготовка учителя, базируется на нравственном переживании-чувствознании детского мира. Она является фундаментом, на котором можно решать широкий круг задач профессиональной подготовки учителя.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
Концептуальном подходе к постановке и решению содержательной проблемы исследования;
Обосновании личностно-осмысленного переживания детского мира как базового источника возникновения ценностных отношений будущего учителя и основы формирования нравственной его культуры;
Обосновании с позиции нашего метода в качестве педагогических понятий профессиональной нравственной культуры «любовь к детям», «детский мир», «чувствознание», способствующих раскрытию формируемых качеств педагога. Определены содержательные параметры педагогического действия, соответствующие профессиональным критериям.
Разработке модели нравственной культуры учителя, составными компонентами которой является комплекс ценностных отношений личности (культура нравственных чувств, этического мышления и поведения в отношениях с
и детьми); раскрытии сущности, структуры и принципов функционирования указанной модели;
- Теоретическом обосновании нравственного профессионального взаи
модействия учителя с детьми как традиционной ценности отечественной педа
гогической школы;
- Обосновании содержательно-технологической модели воспитания
нравственной культуры будущего учителя, основанной на ценностно-
эмоциональных переживаниях как результате сформированных ценностных от
ношений к детскому миру.
- Выявленными закономерностями, принципами и условиями воспитания
нравственной культуры учителя как структуры личностных новообразований,
развивающихся под влиянием ценностных отношений. Их формирование начи
нается с раннего возраста и завершается в период педагогической подготовки в
вузе.
Разработанными компонентами системы воспитания нравственной культуры, включающими: Стандарт высшего профессионального образования; модель нравственной культуры учителя (МНКУ); алгоритм стимулирования потребности профессионального самосовершенствования, как процесса творческого решения педагогических задач (АТРПЗ); авторскую программу нравственного самовоспитания учителя; дидактические средства: учебно-диагностический комплекс «Практическая педагогическая этика»;
Обоснованием этапов и уровней воспитания нравственной культуры учителя.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработана и внедрена в структуру профессиональной подготовки будущих учителей система формирования НКУ на основе личностно-ориентированной нормативной этической модели.
Разработанные личностно-ориентированные компоненты воспитания нравственной культуры были внедрены: в содержание педагогической подго-
товки (дидактический комплект учебных пособий серии «Практическая педагогическая этика»); в содержание деятельности преподавателя (авторский спецкурс «Практическая педагогическая этика», методика сотрудничества в процессе занятий, способствующая корректировке их целей); в систему познавательной деятельности студентов (совместная разработка содержания занятий); в технологическую систему профессиональной подготовки (методики сенсорного стимулирования); в методы и формы преподавания педагогических дисциплин; в состав необходимых дидактических средств (указанный комплект учебных пособий).
Материалы исследования отражены также в разработанной автором программе, методических рекомендациях и многочисленных публикациях по теории и методике формирования НКУ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в несколько этапов с 1996 по 2003 год. Спецкурс «Практическая педагогическая этика» с 1996 года входит в учебный план Московского государственного областного университета в качестве спецкурса. На основе авторской программы «Нравственная культура учителя» был издан дидактический комплекс, включающий программные, теоретические, методические материалы и технологию воспитания нравственной культуры учителя. Разработанные нами положения и понятия практической педагогической этики («детский мир», «любовь к детям», «нравственная культура») вошли в словарь научных понятий теоретической педагогики и были использованы другими авторами в учебных пособиях (М.Н. Ермоленко, В.А. Мижериков, Е.А. Коджаспирова и др.). На основе разработанных материалов была осуществлена подготовка учителей в институтах повышения квалификации учителей в Белгородской и Калининградской областях.
Объективность и достоверность исследования обеспечивается: вариативностью используемых методов исследования; концептуальным, методологическим и фактологическим обоснованием экспериментальных результатов воспитания нравственной культуры; использованием комплексной методики
исследования, обеспечивающей взаимопроверяемость и сопоставимость результатов, полученных разными педагогами МГОУ при использовании ими авторских материалов; многоступенчатость научного исследования, позволившего произвести анализ фактического материала, полученного за период исследования.
Апробация результатов исследования проводилась в несколько этапов.: в процессе педагогической работы в Московском педагогический университете (МОПИ им. Н.К.Крупской; МПУ; МГОУ); общеобразовательных школах №№ 680, 1075; педколледже № 3 г. Москвы; при чтении лекций на ФПК в ИУУ гг. Москвы, Владивостока, Белгорода, Калининграда и др., в педвузах России и стран СНГ; в процессе обсуждения основных положений на научно-практических конференциях (международных, региональных) в гг. Рязани, Твери, Минске, Киеве и др.; в процессе стажировки в университетах и учебных заведениях Кулу, Дели (Индия), Катманду (Непал), Хаммина (Финляндия). На основном этапе экспериментального исследования на базе авторской программы «Нравственная культура учителя» результаты были получены автором в процессе непосредственных занятий со студентами. Эти результаты были подтверждены (1994-2003гг.) в работе с новыми поколениями будущих учителей и в практике других преподавателей и студентов, работавших с использованием авторских материалов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретическая концепция процесса воспитания нравственной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки строится на следующих положениях: а) обосновании возможности воспитания нравственной культуры через формирование системы эмоционально-ценностных отношений будущих учителей к ценностно-содержательной структуре феномена молодежной субкультуры, зафиксированного понятием «Детский мир»; б) на развитии идеи о том, что нравственная культура личности учителя является частью системы духовных ценностей общества и ее воспитание может быть успешным лишь при
отражении традиционных ценностных ориентиров отечественной педагогической мысли, сформировавшихся в процессе культурно-исторического развития России; в) нравственная культура учителя формируется в совместной целенаправленной духовно-нравственной деятельности педагога и студентов на основе личных и коллективных переживаний событий детского мира. Отношения к феномену «детский мир» детерминирует формирование ценностно-гуманистических отношений и нравственных качеств личности учителя, среди которых базовым является любовь к детям.
Теоретическая модель, раскрывающая педагогическую сущность процесса воспитания нравственной культуры учителя на основе эмоционально-ценностных отношений включает: нормативно-содержательный компонент — проработка цели воспитания нравственной культуры в базовых звеньях содержания образования; аксиологический компонент — идеальная этическая модель нравственных ценностей («Кодекс равенства в общении»); дидактический компонент - как комплекс «Практическая педагогическая этика»; технологический компонент - технологии активизации нравственного самовоспитания и сотрудничества.
Педагогическая сущность процесса воспитания нравственной культуры учителя на основе ценностных ориентиров проявляется: а) через событие детского мира как источник возникновения ценностных отношений будущего учителя к профессиональной деятельности вне зависимости от имеющегося уровня нравственной воспитанности; б) через педагогически продуманное выстраивание системы переживаний событий - ситуаций детского мира в процессе занятий педагогическими дисциплинами как основы формирования нравственной «я-концепции» будущего учителя («Педагогическое кредо»).
Педагогическими условиями воспитания нравственной культуры учителя являются: а) постановка задачи воспитания нравственной культуры как приоритетной в системе педагогической подготовки; б) комплексная содержательно-технологическая проработка цели воспитания во всех звеньях профессио-
нальной подготовки; в) организация учебно-аудиторной и практической работы студентов в формах творческих видов деятельности и сотрудничества, при которых умения целеполагания, педагогической диагностики, формируются как система ценностных отношений к миру детства, к учителям разного типа («любимые и нелюбимые учителя»), к сокурсникам и собственной личности под воздействием сопереживания детского мира; г) при разработке личностно-ориен-тированных технологий нравственного самовоспитания и самоуправления.
5. Педагогическая технология ВНКучителя включает:
а) метод «эмоциональных якорей», актуализирующих и закрепляющих эмоциональные состояния, на базе которых будут сформированы нравственные понятия и критерии соответствующего действия учителя; б) метод «эмоциональной волны», вершиной которого является событие-переживание детского мира; в) приемы «инфантилизации», «двуплановости» как нейтрализующие нравственный негативизм и критическо-логический барьер восприятия начального этапа воспитания нравственной культуры и возрастных характеристик юношеского возраста будущих учителей.
Разработанная нами система воспитания НКУ является новым подходом в организации профессиональной подготовки учителей, позволяющим сформировать мотивацию педагогической деятельности. Использование этой системы дает возможность повысить эффективность духовно-нравственного воспитания, проявить студентам качества сопереживания, милосердия, любви к детям, самостоятельности и активности.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и 46 приложений. По материалам исследования опубликовано 58 работ.
Воспитание нравственной культуры учителя как проблема междисциплинарного исследования
С зарождением педагогической деятельности вопрос о нравственном облике учителя являлся предметом обсуждения. Время не ослабило его актуальности, и в настоящее время проблема воспитания нравственной культуры учителя приобретает значение первостепенной важности в общей системе профессиональной подготовки педагогов в России.
Анализ ситуации, сложившейся в последнее десятилетие показал:
Нравственные ценности в обществе из области сопричастности идеалу ответственности за другого человека, из области сопереживания сместились на проявление практичности и рационализма (523).
В результате этого усиливается разобщенность людей, ухудшается нравственность, происходит разрушение семьи, потеря смысла жизни, криминализация сознания. Такие негативные явления особенно заметны в молодежной среде. Это ставит перед государственными образовательными структурами, ответственными за духовное здоровье нации, неотложную задачу социально-педагогической коррекции и реабилитации юных членов российского общества (560).
В связи с этим воспитание учителя как носителя высокой нравственной культуры, который сможет противопоставить моральным антиценностям современного общества традиционные ценности российской культуры, может быть рассмотрено в качестве дидактической формы духовно-нравственной коррекции общественного сознания. А воспитание нравственной культуры учителя, выступающей неотъемлемой стороной его педагогической деятельности, должно быть признано первоочередной задачей высшей школы.
Изучение проблемы выявило несколько направлений исследования. Первое из них ставит задачу теоретико-методологического обоснования системы научных понятий, раскрывающих теоретические и практические стороны процесса воспитания нравственной культуры. Так как их разночтение не позволяло очертить границу исследования, было проведено изучение феномена «нравственная культура» в историко-теоретическом аспекте.
Нравственная культура учителя - сложное интегративное образование, выражающееся в высоком уровне морально-нравственных отношений к педагогической деятельности, профессионально-этической воспитанности, усвоении нравственного опыта и духовных ценностей общества и воплощении усвоенного в практике. Однако анализ вопроса показал отсутствие понятия «нравственная культура учителя» в изданиях педагогического профиля. В то же время, в профессионально-значимых качествах личности учителя представлены такие нравственные характеристики, как общительность, терпимость, самообладание, оптимизм и другие (169, 175, 176). Требования к учителю в различных педагогических системах всегда были представлены в форме долженствования, когда речь шла о нравственных качествах. Учитель должен был любить детей, понимать их (Квинтилиан, Я.А. Коменский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, В.А. Сухо-млинский, К.Д. Ушинский и др.); знать детскую психологию, особенности внутреннего мира детей («... если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна прежде узнать его во всех отношениях» (514, с. 9) (Дистервег, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский); быть требовательным, но справедливым и уважительным к детям (А.С. Макаренко).
Понятие «любовь», характеристически относящееся к области нравственной культуры, - категория философско-этическая. Поэтому исследование феномена нравственной культуры личности было произведено в пограничной зоне таких наук, как философия, психология, педагогика. В психологическом аспекте было выделено именно наличие положительных этических характеристик, обосновывающих развитие личности. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что центральной, системообразующей характеристикой человека является способ его отношения к другому человеку (426, с. 33). В исследованиях подчеркивается, что развитие человека протекает нормально, если он во взаимоотношениях с другими людьми способен к децентрализации, самоотдаче и любви (84, с. 40). Нравственная ориентация является сутью нормального развития, критерием нравственного здоровья личности. В то же время человек может быть психически здоров (хорошо запоминать, мыслить), но личностно-ущербен: не направлять свою жизнь к достижению человеческой сущности (к тому, что религиозный ученый называет стремлением к проявлению образа Божьего в человеке), удовлетворяясь суррогатными ценностями. Выделенные особенности являются одновременно условиями и критериями развития личности учителя. Таким образом, предметом интегративного исследования психологии, педагогики, этики и философии является отношение человека к другому. Данный вывод был принят в качестве основополагающего при разработке темы.
Отмечается также прямая зависимость физиологического и нравственного состояния личности. «Альтруизм в том или ином виде представляется формой, и средством, и показателем наилучшей гармонии между личностью и средой» (267, с. 299). Для наших дальнейших исследований важным является выделение эстетической категории гармонии для характеристики нравственного состояния.
Нравственная значимость методов воздействия на человека подчеркивалась И.М. Сеченовым. Ученым исследовался вопрос о возможностях воспитания средствами науки людей, которые «не могут не делать добро». Он выделял нравственные характеристики людей, «которые в своих действиях руководятся только высокими нравственными мотивами, правдой, любовью к человеку, снисходительностью к его слабостям и остаются верными своим убеждениям, наперекор требованиям всех естественных инстинктов» (Избр. фил и псих произв. М., 1947, с. 165) «Только при развитом мной воззрении на действия человека в последнем возможна величайшая из добродетелей человеческих - всепрощающая любовь, то есть полное снисхождение к своему ближнему» (Изб.тр. М., 1935, с. 20). Сеченовский естественнонаучный анализ поведения человека, оказавший большое влияние на развитие объективной психологии, имел нравственный подтекст. Это стало возможным потому, что ученый понимал природу человека как духовно-телесную.
Структура и особенности формирования нравственной культуры студентов - будущих учителей в современной образовательной системе России
Как было выделено в I главе диссертации нравственная культура учителя - это целостная система элементов. В настоящее время они находят отражение в различных профессиограммах, представляющих профессионально-значимые качества личности педагога в модельной эталонном варианте. Профессиограм-ма является ориентиром при определении структурно-содержательных компонентов профессиональной подготовки учителя. Соответственно и понятие «нравственная культура» может быть представлено в его модельных характеристиках, которые входят в перечень модельных качеств специалиста-педагога.
Профессиограмма как эталонная модель специалиста включает требования к профессиональной деятельности и к качествам личности. Не останавливаясь на анализе различных возможных форм построения профессиограмм (К.К. Платонов, Ю.В. Котелова, Е.М. Иванова, А.К.Маркова и др.), следует подчеркнуть аспект взаимосвязи модели специалиста и модели подготовки специалиста, из нее вытекающей. Исходя из задач исследования, была произведена разработка модели специалиста (видов деятельности и качеств личности) с выделением в ней места нравственных характеристик и соответствующих им видов деятельности (нравственного поведения). Это позволило определить модель профессиональной педагогической подготовки, определив оптимальные условия, содержательную основу, виды учебной, познавательной и других видов деятельности в процессе которых возможно осуществление задачи воспитания нравственной культуры.
Анализ исследований психолого-педагогического профиля позволил выделить более 70 профессионально важных качеств. К числу наиболее часто называемых относятся: эмоциональность (А.О. Прохоров, Т.Г. Сырицо, В.П. Трусов и др.), пластичность поведения (Н.В. Кузьмина и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноболин и др.), владение методами преподавания (Л.М. Портнов, П.И. Пидкасистый и др.), любовь к детям (Ш.А. Амонашвили, Н.И. Поспелов и др.), эмпатия (В.Н. Козиев, А.Э. Штейнмец и др.), социальная зрелость личности (И.А. Зязюн, Н.П. Лебедик и др.). При этом подчеркивается важность определения внутренних ведущих критериев оценки профессионализма педагога, в рамках пространства которых можно выделить ведущие направления становления учителя-профессионала (Е.И. Рогов).
Иерархическая структура личностных качеств учителя может меняться в зависимости от многих внешних факторов, сохраняя при этом типологические характеристики. В большинстве исследований все профессионально-значимые качества подразделяются на несколько групп. Выделяются социально психологические и психофизиологические группы качеств, которые образуют первый уровень обобщения внутри этих групп. На втором уровне конкретизируются подгруппы ведущих качеств. В первую группу авторы относят ценностно-ориентационные, этические, коммуникативные и практические, а во вторую -эмоционально-волевые и интеллектуальные качества. На третьем уровне обобщения каждая подгруппа конкретизируется определенными профессиональными качествами (Е.И. Тютюнник и др.). Для нашего исследования важным является отнесение практически во всех рассмотренных работах к группе базовых профессионально-значимых качеств ценностно-ориентационных и этических характеристик. Выделенные качества представлены в качестве стандартов общепедагогического профессионализма (В.И. Журавлёв) (Приложение 29.)
Некоторые авторы, выделяя нравственные характеристики личности, определяют их в качестве критериев нормального или деформированного ее развитии (Б.С. Братусь). К ним относятся: отношение к другому человеку как к самоценности, способность к децентрализации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения, способность к самопроектированию. Соответственно критериями аномального развития являются отношение к человеку как к средству, эгоцентризм и неспособность к любви. Для темы исследования выделение нравственных характеристик как критериев нормального развития личности учителя представляется важным.
Вторым аспектом модели специалиста выделена профессиональная деятельность и ее значимость в преобразовании личностных особенностей в определенных направлениях (В.Н. Козиев, И.П. Раченко, Р.А. Макаревич). В качестве важнейшей негативной характеристики труда учителя определена его напряженность и в ситуациях общения учителя с детьми. Данные опроса учителей показывают на проявление в этих ситуациях волнения, нервозности, растерянности, ухудшение самочувствия, появление нехарактерных ошибок, снижение показателей психических процессов. Эти данные свидетельствуют о недостаточности профессиональной подготовки учителя в данной области.
Отмечается, что «становление человека как профессионала тесно связано с развитием его личности» (309, с. 252), процесс профессионального становления учителя происходит во взаимосвязи с социализацией, и личностное становление оказывает непосредственное влияние на профессиональное развитие. В то же время, правильное профессиональное развитие способно оказывать положительное влияние на формирование личностных качеств будущего учителя.
Педагогические предпосылки формирования нравственной культуры в системе профессиональной подготовки студентов
В данной главе дается обоснование теоретико-методологических основ, выделяются предпосылки и педагогические условия формирования нравственной культуры учителей в процессе их профессионального обучения. К числу первых следует отнести ретроспективный анализ разных аспектов проблемы (представленный в первой и второй главах работы), позволивший выделить направления ее теоретического исследования и разработку основных понятий системы.
В процессе обобщения результатов ретроспективного анализа проблемы нами сделаны выводы о том, что в истории зарубежной и отечественной педагогики вопросы этики поведения учителя являлись необходимым компонентом разных моделей образования. В России задачи нравственного развития учителя в общих чертах обозначены сегодня в Государственном стандарте высшего профессионального образования, что позволяет выделить перечень профессионально-значимых качеств его личности. Теоретически разработаны вопросы, изучающие сущность, содержание и специфику педагогической морали, на основе которых в некоторых педагогических вузах введена дисциплина «Педагогическая этика», представляющая собой, однако, преломление содержательной части диалектико-материалистической философии в аспекте разных сторон профессиональной деятельности (Бакштановский Ф.И., Белухин Д.А., Горшкова В.В., Гришин Э.А., Гусейнов А.А., Дьяконов Г.В., Серова А.А. и др.). Проведены исследования, поднимающие вопросы подготовки учителя, в которых обобщается опыт работы мастеров педагогического труда, где вопросы профессиональной морали занимают ведущие места (Добрович А.Б., Жутикова Н.В., Кан-Калик В.А., Митина Л.М., Асмаковец Е.С., Кондратьева СВ., Попова Л.Д., Леонтьева О.Ю.).
В то же время, анализ требований, предъявляемых к учителю в профессиональных кодексах, показывает их нормативный, регламентирующий характер. Они характеризуют личные качества учителя и формы профессионального поведения предписательно-нормативного характера. При этом исследователи отмечают возрастающее количество профессиональных дидактогений - грубых форм подавления личности ребенка авторитаризмом учителей (Журавлев В.И., Некрасова Ю.Б., Лубоцкая-Россельс Е.М., Рыбакова М.М.). Массовый характер этого явления вызвал необходимость анализа его причин. К числу наиболее значимых было отнесено отсутствие среди обязательных учебных предметов педвузов дисциплин специфических, раскрывающих теоретические основы и дающих прикладные умения в такой внутренне значимой и тонкой области, как конфликты в отношениях между участниками учебно-воспитательной деятельности (Короткова Т.А., Кондратьева СВ., Моецкий Э. И. и др.). Следствием такого положения, является недостаточность подготовки студентов педагогических специальностей в данной области, неразвитость нравственных качеств будущих учителей не только на уровне теоретических знаний, но, прежде всего, на уровне практических умений сотрудничества с детьми. Но наиболее значимой причиной следует назвать разрушение системы духовно-нравственного воспитания в России XX века, прервавшего культурные традиции отечественной педагогической школы, оторвавшее несколько поколений россиян от религиозной культуры. Искажение коренных устоев России, ее быта, идеалов, разрушение святынь и подмена их политическими идолами, разрушило преемственность нравственных ценностных ориентиров (43, 22, 48, 269, 261, 304, 341, 348, 409, 433, 448, 24).
Рассматриваемая в курсе профессиональной этики проблема педагогически направленного сотрудничества ограничивается теоретическим обобщением опыта формирования нравственных ценностей, составляющих воспитательный компонент содержания педагогики сотрудничества (Амонашвили Ш.А., Ильин Е.Н., Шаталов В.Ф., Лысенкова С.Н., Писаренко В.И., Писаренко И.Л., Черно-козов И.И. и др.). Однако практика показывает, что знание норм профессиональной этики не гарантирует осуществление такого сотрудничества реально (Субботский Е.В.).
Процесс нравственного воспитания учителя определяется как исключительно сложный, в силу многослойности феномена нравственности. Формирование моральных норм поведения учителя должно иметь в своей основе развитие его эмоциональной культуры, нравственных чувств (489, 490). Существующие методики в качестве главных методов нравственного воспитания называют убеждение и пример (193). Нетрудно заметить противоречие: метод убеждения предполагает непосредственное воздействие на сознание, но вовсе не на эмоциональные структуры психики, являющиеся психологической основой нравственного воспитания. Ориентацию на развитие конвергентного мышления имеют и предлагаемые методы самовоспитания: самоубеждение, самопринуждение, самоотчет и т.п. (298, 262, 162).
Организация нравственного опыта будущего учителя может стать важным направлением разработки методик нравственного воспитания (264, 265, 211). Организация такой деятельности в период обучения в вузе, однако, носит стихийный характер и зависит от инициативы преподавателей, что не позволяет говорить об организованном полноценном процессе нравственного воспитания (278,208).
Содержательно-технологическая модель воспитания нравственной культуры учителя
В соответствии с разработанной теоретической базой практической педагогической этики, основанной на методологии субъектно-воспитательных функций основных компонентов формирования нравственной культуры учителя в личностно-ориентированном аспекте, была выстроена содержательно-технологическая модель воспитания нравственной культуры учителя. Ее содержательным ядром является аксиологическая модель нравственных ценностей и профессиональных умений, получившая условное название «Лествица любви». Овладение ими позволяет констатировать уровень сформированности нравственной культуры. Модельные характеристики отражают показатели воспитанности нравственной культуры, представленные в программе воспитания нравственной культуры учителя в разделе 3.4. (Приложение 36.)
Представленные модельные характеристики вошли в состав содержательно-технологической модели ВНКУ. Модель была определена как комплекс целей, задач, принципов, методов, содержательной структуры, организационных форм и технологических приемов учебно-воспитательной деятельности студентов и преподавателя на основе принципов практической педагогической этики. Она включает четыре блока, содержание которых раскрывает педагогическую сущность процесса воспитания нравственной культуры учителя.
Технология рассматривалась как синтез теоретических знаний, прикладных умений, которые применяются в определенных условиях конкретного времени. Содержательный компонент модели включает информационный блок, предполагающий использование в учебном процессе средств информатизации -автоматизированной информационной системы «Банка педагогических данных» (автор В.И. Журавлев). При разработке модели были выделены следующие базовые понятия: авторская программа нравственного самовоспитания (АПНС), компоненты АПНС, субъектно-воспитательные функции содержания, средств, методов, форм и приемов процесса формирования нравственной культуры, любовь к детям, детский мир, чувство-знание. Базовым педагогическим умением нравственной культуры определено умение профессионального взаимодействия с детьми на основе любви. Модельные параметры нравственного взаимодействия отражены в дидактической конструкции «Лествица любви», представляющей собой схематизированный комплекс показателей нравственной культуры, представленных во взаимосвязи с профессиональными умениями учителя, в динамике их формирования.
Состав исходных компонентов системы включал: стандарт высшего профессионального образования (Дополнение), модель нравственной культуры учителя (МНКУ), алгоритм нравственного самовоспитания, ориентировочную основу нравственного педагогического действия (ООНПД), алгоритм творческого решения педагогических задач (АТРПЗ), авторскую программу нравственного самовоспитания.
Содержательно-технологические компоненты разработанной модели предполагали реализацию комплекса целей и задач воспитания нравственной культуры учителя. Цель была определена как воспитание гуманной направленности личности: желания стать учителем, сочувствующим, сопереживающим детскому миру в его характеристиках. Развиваемыми профессиональными качествами и умениями являются: педагогический интерес, внимание, наблюдательность, эмпатия, умение педагогической диагностики мотивов поведения. Они базируются на нравственном осознании абсолютной ценностной значимости понятий «добро» и «зло» и их отражения в содержании своего и чужого поведения, а также на нравственном чувстве раскаяния (покаяния) при совершении несправедливых (злых, оскорбительных, осуждающих) действий по отношению к детям. В понятийном плане указанные качества и умения объединяются понятием «нравственная чуткость». Данные умения являются основой нравственного поведения учителя. Исходя из цели, задачами нравственного воспитания являются: в период профессиональной подготовки в вузе сформировать у будущих учителей понимание добра, зла, ответственности, покаяния в собственном поведении; развитие внутреннего нравственного состояния сочувствия (сопереживания) проявлениям детского мира (чувствам, поступкам, образу мышления) и профессиональных умений выражать их в формах соответствующих различным условиям взаимодействия с детьми.
Основным показателем сформированности нравственной культуры является активизированное нравственное качество совестливости. Его характеристиками в фиксируемых показателях являются: умение честно выделять свои недостатки и признавать их публично (форма - «Авторская программа самовоспитания»; раздел «Я - реальный»); умение радоваться успехам других (зачет «Педагогические сказки», письменные и технические формы контроля, аудио и видеозапись); умение разделить огорчения детей и предложить педагогическую помощь в различных ситуациях учебно-воспитательного процесса (на практике в школе, в аудиторных занятиях при решении «чужих» ситуаций по теме «Воспоминания детства»: умения пожалеть, приласкать, посоветовать и т.д.).
