Интегративные процессы в развитии теории и практики подготовки преподавателя иностранных языков в ФРГ (Науковедческий аспект) Носачева Елена Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Интегративные процессы в развитии теории и практики подготовки преподавателя иностранных языков в европейском образовательном пространстве 15

1.1. Развитие понятия «европейский учитель» в европейских системах подготовки преподавателя иностранного языка 15

1.2. Особенности подготовки европейского преподавателя иностранных языков в современной европейской педагогической науке 40

Выводы по первой главе 59

ГЛАВА 2. Модели подготовки преподавателя немецкого (иностранного) языка в ФРГ в период развития европейской образовательной стратегии 60

2.1. Изменения содержания подготовки преподавателя немецкого языка в новейшей истории европейской педагогики 60

2.2. Куррикулумы по подготовке учителя немецкого языка как иностранного - общепедагогический и дидактико-педагогический аспекты 98

Выводы по второй главе 139

Заключение 140

Библиография 146

Приложения 177

• Развитие понятия «европейский учитель» в европейских системах подготовки преподавателя иностранного языка
• Особенности подготовки европейского преподавателя иностранных языков в современной европейской педагогической науке
• Изменения содержания подготовки преподавателя немецкого языка в новейшей истории европейской педагогики

Введение к работе

Актуальность исследования. Педагогическая подготовка преподавателей иностранных языков в России и за рубежом имеет много ценных образовательных традиций. Обучение психолого-педагогическим и специальным дисциплинам обеспечивает достаточно высокий уровень владения иностранным языком, дает систематические знания в области лингвистики, психологии, педагогики и дополняется образовательной практикой. Модель подготовки учителя, в которой блок психолого-педагогических дисциплин и педагогическая практика не «надстраиваются» над уже законченным педагогическим образованием, но являются неотъемлемой частью университетского курса, может быть признана оптимальной, поскольку предусматривает образование как овладение всем спектром профессионально-значимых умений (Л.Г.Вяткин, О.Б.Капичникова, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин). Данная модель профессионально-педагогической подготовки преподавателей иностранных языков отражена в нормативных документах Министерства образования Российской Федерации и составляет основу для организации обучения по специальности в педагогических университетах страны, обеспечивая общероссийский образовательный стандарт.

Однако на процесс совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранных языков оказывают влияние новые концепции в европейской системе подготовки преподавателей для объединенной Европы. В 80-90-е гг. XX века произошли стремигельные изменения в европейском образовательном пространстве, частью которого является и российское образование (процессы интеграции, локализации и глобализации образовательных систем), затронувшие систему подготовки преподавателей, в том числе, преподавателей иностранных языков.

В XXI столетии прогнозируется перспектива построения в Европе «мощного очага многополярного мира», причем сегодня особенно остро стоит вопрос о развитии европейской идентичности, понимаемой как «самостоятельная, ведущая роль Большой Европы, охватывающей весь континент, включая Россию». Европейская континентальная педагогическая наука одной из первых отреагировала на изменения европейского социума. Учет этих тенденций имеет большое теоретическое и практическое значение для разработки отечественных моделей, теорий, гипотез, идей по совершенствованию непрерывной системы подготовки, повышения квалификации преподавателей иностранных языков в России.

В начале 21 века подготовка преподавателей, и об этом свидетельствуют современные теории, гипотезы, концепции и практика подготовки европейского преподавателя иностранных языков в едином европейском образовательном пространстве, в том числе, в ФРГ. должна включать такие области, как: многоязычие, двуязычные занятия, обучение в самоорганизованной учебе, новое самопонимание преподавателя как консультанта по учебе, межкультурное воспитание, автономное обучение, разработка школьных программ, работа с литературой и связь изучения языка с практикой, размышления о своих действиях, самонаблюдение.

В России ответом на данные изменения в развитии интеграционных процессов в подготовке преподавателя иностранных языков было появление новых теоретических знаний, прежде всего в области философии образования, лингвистики, психологии обучения, а также новых практических тенденций в области дидактики и методики преподавания иностранных языков в средней и высшей школе. В этом контексте реформа российской школы предъявляет новые требования к качеству психолого-педагогической подготовки преподавателя иностранного языка и предполагает пересмотр целей, существенное обновление содержания и методов обучения по данной специальности в педагогических университетах, также для преподавателей немецкого языка большое значение имеют теоретические исследования и инновационные технологии, разрабатываемые в ФРГ, Австрии. Швейцарии, так как многие пилотные образовательные проекты по интеграции образовательных систем разрабатываются в этих странах и трансформируются в единое образовательное пространство Европы (программы COMENIUS, SOKRATES, YOUTH, TEMPUS и др.).

Для обеспечения трансляции опыта от поколения к поколению в развивающемся едином европейском пространстве необходимы соответствующее информационное обеспечение, соответствующая инфраструктура, социальные условия. Всемирно известны европейские информационные сети EURODYCE (Европейская Комиссия: вопросы образования и культуры), The Research Methods Knowledge Base (Центр изучения методов исследования), TERENA - Trans-European Research and Education Networking Association (Трансъевропейская ассоциация исследования вопросов образования), CEPES -European Centre for Higher Education (Европейский центр по высшему образованию), IBE - International Bureau of Education (Международная ассоциация образования и воспитания), Leonardo Da Vinci (Сотрудничество в сфере профессиональной подготовки), EUROD1CAUTOM - Multilingual terminology datebase (Полиязыковая терминологическая база данных), ORTELIUS - Datebase on higher education in Europe (База данных по вопросам высшего образования в Европе) и др., которые активно разрабатывают модели, компетенции, технологии подготовки преподавателя иностранных языков для новой континентальной образовательной системы объединенной Европы.

Целью профессионально-педагогической подготовки преподавателя по иностранному языку в европейском образовательном пространстве на современном этапе является профессионально мотивированный, способный к межкультурному обучению, автономному повышению своей квалификации и к диалогу учитель (учитель, который хочет и умеет учиться), «советчик», «помощник», посредник между культурами, а не «транслятор» готовых знаний. Важнейшими интеграционными тенденциями, реализуемыми в содержании подготовки «европреподавателей», являются развитие демократической ориентации в развитии общества, гуманизация общественного сознания, социальных взаимоотношений. Это предполагает отказ от рассмотрения человека в качестве средства решения тех или иных социальных задач и реальное утверждение его как высшей ценности, главной цели общественного развития через систему образования в единой Европе.

Большое значение для становления интеграции отечественной и европейской педагогической науки в аспекте подготовки преподавателя иностранных языков, под которой понимается непрерывная система подготовки, послевузовского образования, рекуррентные формы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, имеют идеи развивающего и воспитывающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, З.И.Васильева), целостности учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин), гуманистической трактовки воспитательных проблем (Е.В.Бондаревская, О.С.Сериков, Г.Д.Кирилова, Л.Ф.Климанова, И.С.Якиманская); понимание профессионального становления личности как условия ее самореализации и социализации (С.Я.Батышев, И.Б.Бекбоев, А.П.Сейтешев), концепция развития и воспитания личности как процесса ее саморазвития на протяжении жизненного пути (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев).

Для понимания интегративных процессов в совершенствовании подготовки преподавателей иностранных языков с учетом европейского опыта важное значение имеют отечественные работы, в которых рассматриваются важнейшие аспекты развития личностных свойств в единстве с профессионально-педагогическими навыками и умениями в работах Г.М.Андреевой, С.Л.Батышева, В.С.Ильина, И.С.Кона, А.К.Марковой, В.В.Серикова, Д.И.Фельдмана.

Основу профессиональной подготовки и послевузовского образования преподавателя иностранных языков в отечественной педагогической науке составляют специальные знания, имеющие прикладную ориентацию.

Развитие личностных свойств позволит эффективно решать профессиональные задачи в условиях расширяющегося информационного поля, возникновения информационных технологий, развития межкультурных и межнаучных коммуникаций с ведущими научно-образовательными центрами Европы. Особое внимание уделяется вопросам самоменеджмента личности в процессе профессиональной подготовки (М.И. Рожков), подготовки студента к будущей профессиональной деятельности (А.П.Беляева, М.И.Махмутов, В.Д.Путилин, Р.М.Сырнева), активизации вузовского и послевузовского обучения, повышения квалификации (Б.В.Бокуть, И.Ф.Харламов), технологиям обучения (Д.В.Чернилевский, О.К.Филатов).

Анализ научных исследований и педагогической практики подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков позволил выявить ряд противоречий:

- между потребностью современного общества в гражданах, не только владеющих иностранным языком, но и обладающих межкультурной компетенцией, готовых и способных к автономному и непрерывному обучению и состоянием профессиональной подготовки педагогических кадров, в частности, преподавателей по иностранному языку;

- между необходимостью для преподавателей иностранного языка быть профессионально мотивированными, автономными, способными к межкулыурному обучению посредниками между культурами, «помощниками», «советчиками» и недостаточной сформированностью у них этих качеств и компетенций;

- между практической потребностью в наставниках, консультантах по учебе, посредниках языка и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке, неотраженностью данных компетенций в куррикулумах по подготовке преподавателей иностранных языков с учетом теорий и инноваций в европейской педагогической науке;

- между отечественной теорией и практикой подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков и имеющимися исследованиями, моделями педагогической науки и практики в странах изучаемого языка, относящихся к Европейскому союзу.

Проблема исследования состоит в разрешении указанных противоречий посредством разработки теоретических основ (модели) профессионально-педагогической подготовки преподавателей иностранных языков с учетом достижений европейской педагогической науки как интегративной области научно-педагогического знания, обеспечивающей ориентацию на интересы учащихся, студентов, принципы диалогического обучения, целостности, автономного и межкультурного обучения.

Ведущая идея заключается в переходе к новому (более высокому) уровню подготовки преподавателей иностранного языка, который ориентирован на принципы глоболокализации, целостности, автономного и межкультурного обучения.

Цель исследования - науковедческий анализ теорий, проектов, стандартов профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранного языка в едином европейском образовательном пространстве (на примере ФРГ).

Объект исследования - теории педагогического образования в ФРГ 80-е годы 20 века - начала 21 века.

Предмет исследования - интегративные процессы в развитии теории и практики подготовки преподавателя иностранных языков в ФРГ, развивающиеся в контексте единого европейского образовательного пространства в 80-е 20 века - начала 21 века.

Гипотеза исследования. Решение научной проблемы возможно, если:

- теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранного языка, развивающиеся в едином европейском научно- образовательном пространстве, будут рассматриваться как целостная система

теоретических знаний, как сложноорганизованная, целостная система научного знания:

- использование методов сопоставления, сравнения, сравнительно-исторического методов позволит существенно расширить систематические представления о профессионально-педагогической подготовке преподавателей иностранного языка в Европе и ФРГ на примере немецкого языка;

- накопленный массив научной информации по проблеме профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранного языка в едином европейском научно-образовательном пространстве, не являвшийся предметом науковедческого анализа, может быть теоретически реконструирован, что позволило изучить и систематизировать общее, особенное и единичное в изучаемом отрезке времени;

- накопленный научный массив идей, теорий, гипотез по проблеме профессионально-педагогической подготовки преподавателей иностранного языка рассматривать не как разрозненные научные факты, а как процесс, связанный с разработкой общей теории подготовки европейского преподавателя, разрабатываемой в конкретных научных сообществах Европы и ФРГ.

Задачи исследования:

1. Систематизировать теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранного языка - европреподавателя в развивающейся европейской педагогической науке.

2. Выявить на основе методов компаративистского анализа теорий, гипотез, концепций ведущих европейских и научно-педагогических школ ФРГ интегративные процессы в становлении системы профессионально-педагогической подготовки европейского преподавателя (на примере подготовки и повышения квалификации преподавателей немецкого языка).

3. Обосновать модель профессионально-педагогической подготовки европейского преподавателя на основе интеграции российской

педагогической науки и практики с достижениями европейских научно-образовательных сообществ.

4. Разработать и апробировать программу-проект учебного курса для повышения квалификации преподавателей немецкого языка как иностранного и информационный ресурс для преподавателей иносіранного языка.

Теоретическую основу исследования составили идеи личностного, профессионально-деятельностного и индивидуально-творческого подходов в подготовке специалистов в вузе (С.И.Архангельский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.Я.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, В.В.Сериков, Д.Б.Эльконин и другие), принципы формирования индивидуальности через других, в совместно-разделенной деятельности (А.Г.Асмолов, А.А.Вербицкий, Г.А.Китайгородская), положения современной методики и дидактики о новых технологиях обучения (А.А.Вербицкий, Г.А.Китайгородская, Т.В.Кудрявцев,

А.М.Матюшкин, М.И.Мухтаров, В.А.Оконь, С.Я.Рубинштейн), работы философов и культурологов по осмыслению феноменов сознания науки и культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, В.В.Иванов, Ю.М.Лотман и другие), компаративистики исследования (3. А. Малкова, Л. М. Сухорукова, Л. Л. Супрунова).

Теоретико-методологической основой исследования этих задач явилась диалоговая концепция культуры М.М.Бахтина, получившая свое развитие и обоснование в трудах В.С.Библера и других его последователей. Идеи этой концепции содержат конструктивное начало, позволяющее выработать определенные правила и предписания для системы языкового образования.

Диалоговая концепция в качестве методологии языкового образования формулирует цель образования, его содержание, средства коммуникации и организационные формы, а также обуславливает содержание диалоговых субъект-субъектных отношений.

Методы исследования: теоретический анализ проблем профессиональной университетской подготовки студентов, изучение и обобщение педагогического опыта обучения немецкому языку студентов в других вузах, историко-логическии анализ литературы по исследуемой проблеме, методы систематизации, классификации, логического анализа, сравнение, сопоставление, анкетирование, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа.

Экспериментальная база. Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО) Ростовского государственного педагогического университета, ФППК и ППРО Волгоградского государственного университета, Константиновский и Зерноградский педагогические колледжи, факультет иностранных языков Ростовского государственного педагогического университета.

Основные этапы исследования:

1 этап (1999 - 2001гг.): теоретико-аналитический, который включал сбор теоретического материала по теме исследования, в том числе в Бохумском университете (ФРГ); формулировку научно-понятийного аппарата исследования; анализ теорий, гипотез, концепций, курри кулу мов ведущих педагогических школ ФРГ по теме исследования; формулировку основной идеи экспериментально-опытной работы; стажировку в университетах ФРГ по проблеме исследования (г. Мюнстер, г. Бохум. г. Кельн, г.Эссен).

2 этап (2001 - 2002гг.): опытно-экспериментальный, включающий апробацию разработанной программы-проекта повышения квалификации преподавателей немецкого языка как иностранного (на примере технологии автономного обучения); систематизацию полученных данных.

На 3 этапе (2002 - 2003гг.), заключительном этапе, осуществлялись формулировка выводов исследования, проверка положений, выдвинутых в гипотезе, оформление результатов исследования в виде статей, учебно-методических разработок.

Научная новизна исследования заключается в науковедческом анализе европейской педагогической науки, представленной исследованиями ведущих вузов Европы и ФРГ - Бохумский, Кельнский, Мюнстерский, Иенский, Венский, Эссенский, Вуппертайльский университеты. Это позволило выявить интегративные процессы в организации научных исследований по проблемам подготовки европейского преподавателя иностранных языков: проектирование единого куррикуллума, развитие принципов профессиональной автономии и межкультурного обучения. Также систематизированы теории профессионально-педагогической подготовки европейского преподавателя иностранных языков в условиях интеграции научно-образовательных программ его подготовки. Выявлены направления интеграции отечественных теорий и моделей повышения квалификации преподавателя с учетом достижений европейской педагогической науки, том числе, и ФРГ.

Теоретическая значимость состоит в обосновании теории профессионально-педагогической подготовки европейского преподавателя как интегративной области научно-педагогического знания; в систематизации основополагающих вопросов теории и практики обучения иностранному языку в европейском образовательном пространстве, актуальных для повышения квалификации преподавателей иностранных языков России.

Практическая значимость состоит в разработке программы-проекта повышения квалификации для преподавателей иностранных языков по актуальным проблемам европейской и немецкой педагогической науки и практики: лингводидактика, автономное обучение, «европейский портфель языков», обучение в тандеме, межкультурное обучение (анализ учебных пособий); в разработке информационного ресурса для преподавателей иностранного языка и комплекса упражнений для активизации творческого потенциала учащихся, развития способностей к автономному и межкультурному обучению.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью, совокупностью методов исследования, адекватных его целям и задачам, личным участием в опытной работе и реализацией теоретических положений в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей иностранных языков.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО) Ростовского государственного педагогического университета, ФПК и ППРО Волгоградского государственного университета, Константиновский и Зерноградский педагогические колледжи, факультет иностранных языков Ростовского государственного педагогического университета.

Основные положения диссертации были изложены и обсуждены на международных научно-практических конференциях «Межкультурная коммуникация: глобальные и региональные аспекты» (11-12 мая 2000г.), «Теория, практика и перспективы поликультурного воспитания, карьеры и интеграции беженцев, мигрантов и их детей в современном мире» (9-11 апреля 2001 г,), межвузовской конференции «Профессиональная кулыл ра учителя экономики и права» (11-12апреля 2000г.), в статьях в научно-методических сборниках, на семинарах в университетах г. Бохума. г. Мюнстера, г. Кельна.

На защиту выносятся следующие положения:

Теории подготовки европейского преподавателя иностранных языков, развивающиеся в период 80-х годов 20 века- начала 21 века, возможно систематизировать как область научного знания, комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на объяснение интегративных процессов в европейской педагогической науке, имеющих собственный категориальный и понятийно-терминологический аппарат.

С формальной точки зрения, теория профессионально-педагогической подготовки европейского преподавателя как самая высшая развитая форма организации обобщенного достоверного научного знания, представлена системой, которая описывает, объясняет и предсказывает функционирование определенной совокупности, составляющих содержания теории, в частности, системы подготовки европейского преподавателя иностранных языков (на примере ФРГ).

Структурными элементами теории являются:

Предмет теории, термины и понятия, категории, методы исследования, функции, принципы подготовки европейского преподавателя иносгранных языков, развивающиеся в контексте становления европейской континентальной педагогической науки и практики.

1. Развитие теории и практики подготовки европейского преподавателя иностранных языков - это длительный историко-педагогический процесс, характеризующийся преемственностью различных его моделей: «параллельная», «последовательная», «неофилологическая», «профессиональная» модели, которые могут быть адаптированы к российской системе непрерывного образования и рекуррентного образования, в частности, внедрены в вариативную часть учебных планов повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

2. Основные категории теории подготовки европейского преподавателя иностранных языков, разработанные на основе положений лингводидактики, межкультурной коммуникации, автономного обучения, коммуникативистики, отражающее общее и единичное в аналогичных теориях и моделях непрерывного образования преподавателя иносгранных языков в отечественной педагогической науке и практике.

3. Важнейшим средством развития теории, истории и практики подготовки европейского преподавателя иностранных языков является развитие межнаучных коммуникаций, диссеменации. С этой целью разработана программа-проект учебного курса для повышения квалификации преподавателей иностранных языков (немецкого языка) в России. Содержание учебного курса отражает деятельность научных сообществ Европы. ФРГ по созданию единой модели европейского преподавателя иностранных языков, ключевые компетенции, новейшие педагогические технологии по овладению интегрированными учебными курсами.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографии и приложений.

Развитие понятия «европейский учитель» в европейских системах подготовки преподавателя иностранного языка

В педагогической литературе, статьях по социологии, политологии, культурологии все чаще встречается выражение "образовательное пространство". Популярным оно стало наряду с такими понятиями, как "экономическое пространство", "информационное пространство", "культурное пространство" и другими. Однако это понятие совершенно не разработано в педагогике и философии образования, его суть окончательно не раскрыта.

В «Глоссарии современного образования» Л.В. Левчука раскрывается значение множества популярных в наши дни педагогических понятий (89, 94):

"Пространство образовательное" (education space) - данное понятие отсутствует в Британской энциклопедии, БСЭ, Международной энциклопедии образования, Философском энциклопедическом словаре, Педагогической энциклопедии, Педагогическом словаре, словаре русского языка в 17томах и т.д. В определении образовательного пространства можно говорить о «сцене», на которой разыгрываются соответствующего типа события, а можно учитывать и факт формирования событиями данного пространства, данной «сцены».

Таким образом, отсутствует точное определение европейского образовательного пространства. Определим европейское образовательное пространство как единую пространственную структуру европейского образования.

Существует и такое определение образовательного пространства: «Образовательное пространство - это горизонтали и вертикали управления многофункциональной, а потому и необычно сложной системой образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях» (44, 13).

И.Ньютон понимал пространство следующим образом: "Абсолютное пространство по самой своей сущности безотносительно к чему бы то ни было внешнему, остается всегда одинаковым и неподвижным" (111, 152).

Реляционный взгляд на пространство исходит из того, что пространство имеет смысл лишь в соотношении с заполняющими его материальными объектами. Чтобы понять вышесказанное, обратимся к фразе Г. Лейбница: "Говорят, что пространство не зависит от положения тел. На это я отвечаю, что оно, конечно, не зависит от того или иного положения тел, тем не менее оно является таким порядком, который делает возможным само расположение тел и в силу которого они в своем существовании друг подле друга обладают отношением расположения, подобно тому, как время представляет собой тот же порядок в смысле последовательности их существования. Я вовсе не говорю, что материя и пространство одно и то же, а лишь утверждаю, что без материи нет и пространства, и что пространство само по себе не представляет собой абсолютной реальности" (111, 138).

Идея пространственности в образовании может быть рассмотрена и как основывающаяся на идеи соборности, которую С.Н. Булгаков определял как «особое состояние души русского человека» и связывал с инстинктом национальности, который переживается человеком как глубинное мистическое влечение к своему народу (106). Культуросообразное образовательное пространство - это пространство, эпицентром которого является ребенок, рассматриваемый как человек суверенный, свободный субъект, способный к свободному выбору образцов культур.

Проведенный анализ учебно-методической литературы по теме исследования показал, что ученые при попытке дефиниции понятия «образовательное пространство» прибегают к различным методам, так, например, В.А. Мясников (109, 87) рассматривает «единое образовательное пространство» как систему, которой свойственны такие основные системные принципы, как:

1) целостность;

2) взаимосвязь с различными экономическими, социальными, культурными и правовыми институтами;

3) структурность - возможность описать рассматриваемую систему через выявление основных элементов ее структуры, особенностей их взаимодействия и внутренних связей;

4) множественность уровней системы - экономического, политического, идеологического, социокультурного, правового, информационного, собственно педагогического, научно-методического и личностного.

Несрабатывание какого-либо одного из уровней будет влиять на целостность образовательного пространства: эволюция образовательного пространства явно отражает специфические особенности, основные этапы и закономерности человеческой истории. Образованием субъектов общества само общество занимается в практической деятельности уже многие тысячелетия. Однако образование как особый социальный институт, в современном его понимании, конечно, возникло гораздо позже, и в его формировании эволюция образовательного пространства общества сыграла важнейшую роль (107). Следует обратиться к истории, чтобы прийти к выводу, что необходимость усиления экономических, политических, религиозных, культурных и других связей способствовала формированию образовательного пространства.

Особенности подготовки европейского преподавателя иностранных языков в современной европейской педагогической науке

Европейский союз (ЕС) является наднациональным органом пятнадцати демократических стран, решивших объединить часть своих национальных ресурсов, а также координировать свои действия в правовой сфере, и в то же время, сохранить независимость в других областях. Европейский союз, ранняя форма которого - три отдельных Европейских сообщества (до 1993 года), развился в союз государств, движущихся к более тесной политической и экономической интеграции (79).

Государства-члены ЕС: Австрия, Бельгия, Великобритания. ФРГ, Греция. Дания. Ирландия, Испания, Италия, Люксембург, Нидерланды, Португалия, Финляндия, Франция, Швеция. Каждое государство-член ЕС сохраняет свою собственную конституцию, свое государственное устройство и вносит уникальный вклад в этническое, лингвистическое и культурное разнообразие ЕС (79).

Европейский союз в своей институциональной деятельности охватывает важнейшие сферы формирования квалифицированных кадров для создаваемой «единой Европы». В 80-е гг., отмеченные углублением интеграционных процессов в Европе, сложились благоприятные условия для института образования вне зависимости национально-государственных форм (44).

Это внесло существенные коррективы в политику европейских государств в области международных обменов и академического сотрудничества в направлении Запад-Восток. Как известно, характер и содержание этого сотрудничества после второй мировой войны длительное время определялись политикой противостояния, что сильно ограничивало возможные обмены в сфере образования. Ситуация начала меняться в 70-е гг., особенно после подписания заключительного акта Хельсинской конференции «По безопасности и сотрудничеству в Европе», давшего толчок развитию академического сотрудничества и подписании соответствующих соглашений о взаимном признании документов об образовании.

О важности акта вступления в Европейский союз для Франции свидетельствует тот факт, что договор о Европейском союзе от 7.02.1992г. прямо зафиксирован в тексте Конституции. На конституционный уровень поднята задача европейской интеграции в ФРГ, согласно статье 23 Основного Закона ФРГ, в целях осуществления идеи объединенной Европы. ФРГ участвует в развитии Европейского союза, в обязанность которого входит гарантировать соблюдение принципов демократии, правового государства, социального и федерального государства (64, 7). Эта тенденция особенно наглядно прослеживается в сфере образовательной политики Европейского союза, что нашло отражение в одном из первых документов ЕС в области образования — решении Совета Европы от 2.04.1963г. о создании единых условий для проведения всеобщей образовательной политики, в основе которой лежит единый принцип: «профессиональное образование должно способствовать гармоничному развитию личности..., причем нравственное, духовное и гражданское, а также физическое воспитание для европейской молодежи являются приоритетными» (285, 1054).

С точки зрения долгосрочной стратегии ЕС. более целесообразно вовлечь таких партнеров, как Россия, в свою орбиту, нежели занимать выжидательную позицию. Активная реализация Соглашения о партнерстве и сотрудничестве между ЕС и Россией, подписанного в 1994г., очевидным образом свидетельствует об интересе обеих сторон в развитии общеевропейского экономического сотрудничества.

Справиться с важнейшими задачами образования будущего смогут только соответственно подготовленные преподаватели иностранного (немецкого) языка. Рассмотрим функции, которые вменяются в обязанность современному европейскому преподавателю. Поскольку преподаватели и студенты высшей школы являются главными действующими лицами в высшем образовании, правомерным является обращение к материалам международной Конференции, проведенной в ноябре 1997г.

Изменения содержания подготовки преподавателя немецкого языка в новейшей истории европейской педагогики

Обратимся к теории преподавания иностранного языка в свете теории методов и рассмотрим причины исторической смены одних методов другими в контексте предмета «иностранный язык», что существенно сказалось на профессионально-педагогической подготовке преподавателей иностранного языка, на становлении моделей подготовки преподавателя немецкого языка как иностранного.

В истории занятий по иностранному языку во все времена выделялись периоды, в которые общественно-политические изменения и нововведения в области специальных наук и теории обучения явились причиной формулировки новых дидактических и методических концепций в области обучения иностранному языку.

Историю преподавания немецкого языка как иностранного после Второй мировой войны Лутц Гетце разделяет на 5 периодов (фаз), которые характеризуются различным методами обучения и учения (241):

1 фаза (50-е гг. XX в.): обучение грамматике, изучение грамматических правил играло ведущую роль в изучении иностранного языка, в то время как развитие коммуникативных способностей на иностранном языке являлось второстепенной задачей;

2 фаза (60-гг. XX в.): в этот период делается не на изучение грамматических правил, а на усвоение коммуникативных образцов, причем широко используется метод зубрежки, говорения исключительно на иностранном (немецком) языке в рамках учебных занятий по иностранному языку;

3 фаза (70-е гг. XX в.) ознаменовалась «теорией коммуникативной компетенции» (275), суть которой заключается в том, что речевая деятельность есть часть социальной компетенции, поэтому в центре внимания находилось говорение как вид речевой деятельности в контексте различных коммуникативных ситуаций, т.е. спонтанная речь, разговорный язык;

4 фаза (80-90-е гг. XX в.) характеризуется созданием новых поколений учебных пособий, которые получили название «региональных» учебных пособий, т.е. таких учебных пособий по иностранному языку, которые создаются непосредственно в регионе, где изучается иностранный язык, дабы преодолеть этноцентристские взгляды. При это исходными являлись исследования в области межкультурной германистики.

5 фаза, которая характеризуется равномерным уделением внимания всем видам речевой деятельности при изучении иностранного языка, прежде всего, чтению и письму, и в настоящее время вступает в силу. Повышенное внимание к чтению и письму основывается на последних исследованиях в области психолингвистики и данных в области усвоения второго иностранного языка (K.-R.Bausch; L.Gotze; F.G.Konigs; G.List). Целью этого этапа является создание оптимальных условий для усвоения второго и третьего языка с помощью учебных пособий по иностранному языку.

Несколько иную историческую классификацию этапов (фаз) преподавания иностранного языка в ФРГ, в основе которой также лежат 5 методов обучения и учения, приводит ряд других исследователей (L.Bloomfield, G.Henrici, H.Heuer, G.Neuner, W.Real, F. Schubel, E.Werlich и

Но прежде, чем рассматривать методы обучения иностранному языку, многие из которых действуют в ФРГ и по сей день, рассмотрим само понятие «метод». Это понятие происходит от греческого слова «methodos» и от латинского «melhodus» и обозначает "способ достижения определенной цели" (H.Heuer). Данное понятие включает в себя «такие способы и повторяемые действия преподавателя, которые определяют его деятельность по научению учащихся и имеют целью "передать" учащимся в доступной форме содержание обучения» (227, 180).

Более широкую дефиницию этого понятия дают другие исследователи (W.F.Mackey), утверждающие, что это понятие, помимо прочего, включает в себя «подбор учебного материала, его градацию (членение) по степени сложности» (227. 180).

Новая социально-экономическая и политическая ситуация требует реализации в обществе языковой политики в области иноязычного образования, нацеленной на удовлетворение как общественных, так и личных потребностей по иностранному языку. В настоящее время создана гибкая система языков и условий (вариантов) их изучения, вариативная система форм и средств обучения, отражающая современное состояние теории и практики обучения предмету. Многообразие вариантов обучения иностранному языку предъявляет новые требования к профессионально-педагогической подготовке учителя иностранного языка, которому следует действовать не по строго предписанным правилам, а самостоятельно и осознанно выбирать из числа возможных методических систем ту, которая в большей степени адекватна условиям обучения.

Анализ современных отечественных и зарубежных публикаций показывает, что, начиная с 70-х гг. методика подлинно в интегративном плане подходит к определению основных закономерностей педагогического процесса обучения иностранному языку с целью нахождения более эффективных методов обучения этому предмету. В связи следует согласиться с мнением немецкого исследователя В.И.Иока о том, что в учебном процессе "приобретается" не только язык, но и происходит "освоение "чужой" культуры, формирование личностных свойств и качеств обучаемого: вся эта многоаспектность процесса овладения иностранным языком диктует необходимость интегративного подхода к его изучению (240, 21).