Развитие теории и практики военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей) ВУЗов Лямзин Михаил Алексеевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА І. Историко-педагогический анализ и современное состояние военно - педагогической подготовки в ВУЗах 21

1. Возникновение педагогической подготовки в военно-учебных заведениях царской России 26

2. Развитие теории и практики подготовки курсантов (слушателей) к педагогической деятельности в ВУЗах Советской Армии 55

3. Состояние подготовки офицеров к обучению и воспитанию военнослужащих в современной высшей военной школе 88

4. Некоторые тенденции подготовки командных кадров как

воспитателей в ВУЗах США, Германии и Великобритании 116

ГЛАВА II. Исследование теоретических основ педагогической подготовки курсантов (слушателей) военно-учебных заведений 136

1. Разработка концептуальных положений теории военно-педагогической подготовки офицерских кадров 137

2. Обоснование категорий, терминов и понятий педагогической подготовки в высшей военной школе 158

3. Педагогический анализ процесса подготовки курсантов (слушателей) как воспитателей военнослужащих 179

4. Выявление закономерных связей военно-педагогической подготовки обучаемых ВУЗов 203

ГЛАВА III Опытно-экспериментальное исследова ние эффективности процесса военно-педагогической подготовки в ВУЗах 228

1. Содержание, организация и методика опытно-экспериментальной работы

2. Критерии и показатели оценки эффективности процесса военно-педагогической подготовки переменного состава ВУЗов 242

3. Динамика и результаты опытно-экспериментального исследования 259

ГЛАВА IV. Основные пути и условия совершенствования военно-педагогической под готовки курсантов (слушателей) военных училищ (академий) 276

1. Формирование и развитие у обучаемых направленности к педагогической деятельности в войсках 277

2. Углубление гуманитаризации педагогической подготовки в высшей военной школе 296

3. Внедрение технологии задачного подхода в подготовку курсантов (слушателей) к обучению и воспитанию военнослужащих 314

4. Повьппение педагогической культуры постоянного состава ВУЗов в процессе подготовки курсантов (слушателей)

Заключение 355

Список литературы 367

Приложения

• Возникновение педагогической подготовки в военно-учебных заведениях царской России
• Разработка концептуальных положений теории военно-педагогической подготовки офицерских кадров
• Содержание, организация и методика опытно-экспериментальной работы
• Формирование и развитие у обучаемых направленности к педагогической деятельности в войсках

Введение к работе

Многовековой опыт человечества свидетельствует, что с возникновением важнейшего института государства - постоянной армии, в обществе неизбежно появляется потребность в военных кадрах, способных осуществлять обучение и воспитание, подготовку войск к боевым условиям и жизнидеятельности в мир-ное время. Анализ войсковой (флотской) практики, различных источников информации показывает, что эти задачи традиционно решают специально подготовленные офицеры. Их социально-профессиональному статусу издавна были присущи функции руководителей, учителей и воспитателей военнослужащих. И в настоящее время уставными обязанностями командиров (начальников) всех степеней являются непосредственное руководство боевой подготовкой подчиненных, личное проведение учений и занятий, воспитание воешіослужагцих, постоянное профессиональное самосовершенствование, повышение своих педагогических знаний, методического мастерства и педагогической культуры подчиненных1. Эти требования к офицерским кадрам приобретают особое значение в современных условиях.

Вооруженные Силы России, система военного образования и высшая военная школа в конце XX века вновь переживают очень непростое время. Сложные и противоречивые проблемы реформирования армии и флота в новых геополитических, военно-стратегических, социально-экономических, демографических и других реалиях выдвинули на передний план необходимость обеспечения национальной безопасности и территориальной целостности государства, поддержания военной мощи страны и боевой готовности частей (соединений), укрепления воинской дисциплиньї и организованности личного состава в мирное время, а также осуществления подготовки военнослужащих к ведению Крупноты.: Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации.-М.51994. - С. 28-30.

масштабных и локальных боевых действий. Все это требует от офицерских кадров в современных условиях высокой степени всесторонней, в том Числе педагогической, подготовленности.

Не менее остро в настоящее время встали и задачи сохранения накопленного передового педагогического опыта, научно-педагогического потенциала, лучших традиций обучения и воспитания в отечественной военной школе, имеющей почти трехсотлетнюю историю. В соответствии с требованиями законов РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», других государственных нормативных актов, регламентирующих образовательный процесс и деятельность военно-учебных заведений, дальнейшего совершенствования требует система военно-профессиональной подготовки курсантов (слушателей)1 в военных учреждениях профессионального образования Министерства обороны Российской Федерации2.

Основы профессионализма командиров, заместителей по воспитательной работе, инженеров закладываются в высших военных училищах (военных институтах), где будущие офицеры овладевают разнообразными знаниями, приобретают навыки и умения, накапливают первоначальный опыт практической деятельности, формируют личностные качества, необходимые для осуществления должностных обязанностей в войсках. В дальнейшем, во время учебы в военных академиях, у офицеров, уже имеющих опыт службы и педагогической деятельности, происходит наращивание разнообразных знаний, навыков и умений, связанных преимущественно с подготовкой к деятельности руководителей воинских коллективов, учителей и воспитателей военнослужащих, прежде всего -офицерского состава воинских частей (кораблей), соединений.

Анализ исторического опыта, различных теоретических источников и практики функционирования отечественной военной школы показывает, что сложившаяся в военно-учебных заведениях система военно-профессиональной подготовки офицерских кадров многогранна1. В настоящее время в ней важное значение имеет военно-педагогическая подготовка курсантов (слушателей) ВУЗов. Ключевое место педагогической подготовки обучаемых обусловлено тем, что повседневная деятельность офицерских кадров в войсках по обучению, воспитанию (перевоспитанию), психологической подготовке личного состава, педагогическому руководству другими воспитателями и педагогическому самосовершенствованию является основным звеном их военно-профессионального труда. Поэтому роль подготовки переменного состава военно-учебных заведений к эффективному осуществлению учебно-воспитательной работы с военнослужащими на основе выводов и рекомендаций психологии и педагогики, других человековедческих наук объективно возрастает. В этой связи научный анализ теории и практики данного процесса в представляет значительный интерес как в практическом, так и в теоретическом плане.

Что касается практического аспекта, то в новых социально-экономических, политических, идеологических, правовых и иных условиях, как свидетельствует изучение войсковой практики, аналитических документов, отзывов из воинских частей (соединений) на выпускников нескольких ВУЗов за последние пять лет и других материалов, в значительной мере изменилось содержание педагогической деятельности офицерских кадров.

Изменился прежде всего внутренний мир самого человека - как воспитателей, так и воспитуемых. Их приоритеты и ценности стали иными, чем прежде. Социологические, педагогические и психологические исследования показывают,

что в последние годы в стране все более проявляется такая негативная тенденция, как отрицательное отношение молодых людей призывного возраста к воинской службе. До 80% призывников не хотят служить в армии. 46% из них не намерены связывать свою жизнь с армией ни при каких обстоятельствах; 12% предпочитают альтернативную службу1. Причастность к защите Отечества как личностно значимую ценность отмечают всего около 8% солдат и сержантов, 17% курсантов ВУЗов, 25% офицеров и прапорщиков2 Военным педагогам в условиях кризиса идеалов все труднее воспитывать у военнослужащих ответственность и чувство долга.

Снижается культурный и образовательный уровень личного состава. Так, в Ленинградском ВО уже не первый год до 30% призванных на военную службу не имеют среднего образования, а в отдельных соединениях этот показатель превышает 50%. Растет число призывников только с начальным образованием, воспитывавшихся в неполных и неблагополучных семьях. Увеличивается количество употреблявших наркотики, имевших склонность к пьянству, хулиганству, насилию. Нарастающий прагматизм, правовой нигилизм, меркантильность, коммерциализация сознания призывников деформируют их систему моральных ценностей, порождают негативное отношение к службе3. Однако и этот «контингент» воинов офицерам необходимо обучать, воспитывать, готовить из них военных специалистов.

Как показывают целенаправленные наблюдения диссертанта за войсковой практикой в 18 частях М ВО, изучение педагогической деятельности 56 командиров и их заместителей по воспитательной работе различных уровней (подразделение - воинская часть), в настоящее время они действуют преимущест венно в нестандартных ситуациях, с определенной долей педагогического риска,

решают ранее не встречавшиеся педагогические задачи. Занятия по боевой и общественно-государственной, командирской подготовке проводятся несистематично; воспитательная работа утратила национальные идейные основы патриотизма, дружбы, войскового товарищества; войска заняты в основном несвойственными им хозяйственными работами, привлекаются к выполнению функций милиции. Специально проведенное педагогическое исследование предупреждения и преодоления отклонений в поведении военнослужащих в Московском, Приволжском и Уральском военных округах показало, что в настоящее время количество трудных воинов в подразделениях колеблется от 25 до 70% 1. Различные педагогические проблемы возникают по причинам роста числа военнослужащих-верующих различных конфессий, появления среди личного состава женщин, воинов-контрактников различных возрастов, служебного, жизненного опыта, а также в связи с дроблением Вооруженных Сил между ведомствами и тесным взаимодействием личного состава армии и флота с силовыми структурами (ВВ МВД, ПВ ФПС, ФСБ, ФАПСИ и др.).

Педагогическая ситуация в войсках осложняется ещё и тем, что сами воспитатели за последние годы потеряли прежние идейные ориентиры и не приобрели новые духовные и материальные основания педагогической деятельности. Затянувшийся поиск национальной идеи, показное обращение к народным истокам, падение жизненного уровня значительного числа населения страны привели к тому, что большая часть военных кадров испытывает состояние апатии на службе, неуверенности в будущем, социально-правовой незащищенности. Все это негативным образом отражается на педагогической деятельности офицеров в войсках и на подготовке к ней в военно-учебных заведениях.

Кроме того, в воинских частях (подразделениях) обостряется дефицит офицерских кадров, непосредственно связанных с обучением и воспитанием солдат и сержантов. В настоящее время в ротах (батареях) почти нет кадрових командиров взводов, заместителей по воспитательной работе. Среди молодых офицеров количество увольняемых по собственному желанию досрочно практически равно суммарному выпуску лейтенантов всеми военными училищами России1. Офицеры-вьшускники гражданских учебных заведений, назначаемые на первичные офицерские должности, как показывает практика, не способны по разным причинам в полном объеме и на должном уровне выполнять служебные обязанности. Кроме этого, по данным Министерства обороны, до 50% офицеров различных категорий не хотят в 1998 году продлевать контракт воинской службы2.

Очевидно, что ограниченность ресурсов и средств, выделяемых армии и флоту в современных условиях, трудности с финансированием, укомплектованием и всесторонним обеспечением жизнедеятельности военнослужащих и членов их семей создают дополнительные трудности в учебно-воспитательной работе офицеров с подчиненными. Поэтому значимость исследования военно-педагогической подготовки в ВУЗах, учитывающей современные реальности и предлагающей приемлемые решения нетрадиционньїх проблем, объективно возрастает.

Актуальность исследования в определенной мере обусловлена и тем что осуществляемое реформирование Вооруженных Сил РФ неизбежно повлечет за собой сокращение военных кадров - мужского трудоспособного населения страны, обладающего богатым жизненным и педагогическим опытом. В связи с этим военно-педагогическая подготовка переменного состава военных училищ (академий) выступает в качестве одного из факторов шггеграции офицеров за паса в различные внеармейские сферы деятельности и обеспечения отйоситель-ной стабильности их дальнейшей жизни, позволяя им занять различные должности в системе образования, управления персоналом, руководства и подготовки кадров и т. п. Педагогическая подготовка курсантов (слушателей) военно-учебных заведений призвана учитывать и перспективу жизненного пути обучаемых в новых условиях.

Следует подчеркнуть, что необходимость научного исследования подготовки военных кадров к педагогической деятельности, которую вьшускники ВУЗов будут осуществлять в Российской армии уже в XXI веке, вызвана её современным состоянием. Анализ сведений о содержании, методике и организации военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей), полученных различными методами из 21 военного училища и военных академий (примерно в 25% от общего количества ВУЗов МО РФ), позволил выявить положительные и негативные стороны обучения и воспитания будущих войсковых педагогов.

Как отметили 72 представителя различных категорий постоянного состава, около 350 курсантов (слушателей) военных училищ (академий), к позитивным сторонам педагогической подготовки можно отнести то, что преподавание психологии и педагогики в объеме от 90 до 140 (в разных ВУЗах) аудиторных часов в качестве обязательных предметов включено в учебные планы всех военных училищ, а психолого-педагогические проблемы управленческой деятельности -военных академий; осуществляется переход на новые тематические планы и программы учебной диспиплиньї «Психология и педагогика», соответствующие требованиям государственного образовательного стандарта; сохраняются войсковые стажировки, и почти 20 учебных часов в них предусматривается на выполнение учебных заданий по психологии и педагогике; продолжается формирование у обучаемых навыков и умений проведения занятий по боевой и общественно-государственной подготовке, индивидуально-воспитательной работы и некоторые др.

К негативным сторонам военно-педагогической подготовки переменного состава военно-учебных заведений, как свидетельствуют ответы тех же респондентов, относятся: преобладание в содержании учебных предметов абстрактных теоретических психолого-педагогических и других человековедческих знаний, причем «разнесенных» по различным разделам и учебным дисциплинам; усвоение знаний и формирование качеств личности в процессе учебной работы, неравнозначных предстоящей педагогической деятельности; овладение педагогической деятельностью выпускников ВУЗов не стало главной задачей обучения и воспитания курсантов (слушателей); у обучаемых развиваются мотивы в основном учебной, а не будущей педагогической деятельности; методическое обучение курсантов (слушателей) по предметам военно-профессионального цикла проводится от случая к случаю; отсутствует специальная педагогическая технология; постоянный состав ВУЗов не всегда показывает пример высокой педагогической культуры и др. Необходимость принятия действенных мер по недопущению развития негативных тенденций, поиску путей и условий совершенствования обучения и воспитания переменного состава высшей военной школы к педагогической деятельности становится очевидной.

Важным обстоятельством, актуалщируюшим исследование военно-педагогической подготовки в военно-учебных заведениях, является то, что выпускники командно-инженерных военных училищ (академий) в последние годы стали назначаться в войска на должности заместителей командиров (начальников) по воспитательной работе1. Такая ситуация является достаточно новой и очень ответственной для ВУЗов данного профиля, не имеющих основательных традиций и педагогического опыта в подготовке курсантов (слушателей) одновременно и как командиров (инженеров), и как специалистов в воспитательной деятельности. Поэтому исследование возможностей военных училищ (академий)

командно-инженерного профиля и разработка практических рекомендаций по

осуществлению в них военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей) - будущих заместителей командиров по воспитательной работе - являются злободневными проблемами.

Следовательно, с практической точки зрения военно-педагогическая подготовка курсантов (слушателей) ВУЗов к педагогической деятельности в войсках (на флотах) является довольно актуальной.

Теоретическая обусловленность исследования процесса педагогической подготовки неразрывно связана с практической. Почти 95% из числа опрошенных войсковых офицеров и вузовских педагогов заявили об острой необходимости научной разработки теории военно-педагогической подготовки переменного состава военно-учебных заведений, поиске более эффективных путей её практического функционирования. В этой теории они видят инструмент педагогического мышления, руководство к действию, важнейшее условие дальнейшего совершенствования обучения и воспитания переменного состава ВУЗов в качестве педагогов. В новых обстоятельствах, как считают воспитатели, прежние теоретические положения, которые объясняли отдельные стороны данного педагогического процесса и предписывали порядок его осуществления, нуждаются в упорядочении, систематизации, обновлении и создании целостной теории военно-педагогической подготовки в военно-учебных заведениях.

Различные проблемы теории и практики педагогической подготовки военных кадров нашли отражение в диссертационных исследованиях Н.И. Алпатова (1946), А.В. Барабанщикова (1968), В.И. Вдовюка (1983), В.Н Герасимова (1996), В.П. Давыдова (1977), Н.И. Киряшова (1981), НС. Кравчуна (1973), В.В. Кутузова (1988), Л.В. Мардахаева (1997); В.Г. Михайловского (1995), И.А. Ско-пылатова (1995), В.Я. Слепова (1973), Л.Н. Ховриной (1996) и др. Вместе с тем в прямой постановке на уровне докторской диссертации развитие теории и

практики военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей) ВУЗов ещё

не рассматривалось.

Следует отметить, что предметом нескольких исследований становился поиск педагогических условий и средств совершенствования военно-педагогической подготовки курсантов высших военных командных училищ, молодых офицеров в воинской части, слушателей офицерских курсов, командиров подразделений1. Однако в целостном виде исследование данной проблемы прежде не осуществлялось.

Различным аспектам обучения и воспитания курсантов (слушателей) как учителей и воспитателей военнослужащих посвящено, по подсчетам автора, около 75 военно-педагогических исследований. В них рассматривались такие проблемы, как формирование и развитие отдельных профессионально важных качеств будущих офицеров; навыков и умений воспитательной работы в подразделении; педагогического мастерства и культуры; совершенствование преподавания психолого-педагогических дисциплин и др. В то же время, современный уровень развития теории военной психологии и педагогики, психологии и педагогики высшей военной школы позволяет осуществить качественное приращение научного педагогического знания и перейти от исследования отдельных проблем и аспектов к созданию основ целостной теории военно-педагогической подготовки переменного состава ВУЗов.

Таким образом, одновременно с реформированием армии и флота страны возникает объективная необходимость в адекватной военно-педагогической подготовке курсантов (слушателей), отвечающей новой структуре и задачам Воо руженных Сил. Теория и практика военно-педагогической подготовку переменного состава военно-учебных заведений призваны способствовать повышению качества учебно-воспитательной работы в войсках, профессионализма, общей и педагогической культуры военных кадров. В ней должны найти отражение интересы и потребности не только государства, общества и органов военного управления, но прежде всего самих воспитанников высшей военной школы.

Актуальность теоретической разработки и важность совершенствования практики военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей) ВУЗов к педагогической деятельности в войсках позволили определить и сформулировать тему докторской диссертации. Ключевая проблема данного исследования заключается в развитии основных положений педагогической теории, обосновании путей и условий совершенствования практики военно-педагогической подготовки переменного состава военно-учебных заведений в современных условиях,

Объектом диссертационного исследования является военно-педагогическая подготовка курсантов (слушателей) ВУЗов к педагогической деятельности в войсках.

Предметом - развитие теоретических основ военно-педагогической подготовки, выявление основных путей и условий её совершенствования в военно-учебном заведении.

Цель данного исследования заключается в разработке концептуальных теоретических положений о подготовке переменного состава высшей военной школы к педагогической деятельности в войсках, обосновании путей и условий её совершенствования на современном этапе строительства Вооруженных Сил РФ.

Для достижения данной цели в диссертации ставились и решались следующие исследовательские задачи:

1. Проанализировать исторический опыт военно-педагогической подготовки в отечественной высшей военной школе, её современное состояние в ВУЗах Министерства обороны РФ и военных ведомствах ведущих стран бло&а НАТО (США, ФРГ; Великобритания).

2. Систематизировать накопленное педагогическое знание по проблеме, исследовать структурные элементы теории и содержание основных компонентов процесса подготовки переменного состава военно-учебных заведений к обучению и воспитанию военнослужащих.

3. Осуществить опытно-экспериментальное исследование эффективности комплексно-целевой программы совершенствования военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей).

4. Обосновать пути и условия совершенствования практики педагогической подготовки курсантов (слушателей) в учебно-воспитательном процессе высшей военной школы в современных условиях, разработать рекомендации органам военного управления, постоянному и переменному составу ВУЗов по подготовке и самоподготовке к педагогической деятельности в войсках.

Для достижения поставленной цели в качестве основной гипотезы исследования выдвинуты следующие суждения. В современных условиях жизни российского общества и его Вооруженных Сил под воздействием многочисленных факторов происходят существенные изменения в сознании и поведении военнослужащих, в обучении и воспитании личного состава. В многогранной деятельности офицерских кадров как в мирное, так и в военное время педагогическая функция выдвинулась на передний план, стала доминирующей. Поэтому подготовке обучаемых воешю-учебных заведений к педагогической деятельности в войсках объективно должно принадлежать одно из основных мест в общей системе военно-профессиональной обучения и воспитания курсантов (слушателей).

Однако подготовке переменного состава в ВУЗах в качестве педагогов по

различным причинам уделяется ещё недостаточное внимание. Её современное состояние не обеспечивает подготовленность офицерских кадров к учебно-воспитательной деятельности на уровне, адекватном процессам, происходящим в воинских коллективах и задачам, стоящим перед войсками в настоящее время. Накопленные педагогические знания о военно-педагогической подготовке не систематизированы и не представляют собой целостной научно обоснованной теории, а существующая практика нуждается в поиске новых эффективных путей и создании условий её совершенствования.

Предполагается, что основными предпосылками разрешения противоречия между современными требованиями к военно-педагогической подготовке в высшей военной школе и её реальным состоянием могут стать:

• творческое использование отечественного и зарубежного опыта военно-педагогической подготовки офицерских кадров при решении современных актуальных проблем обучения и воспитания курсантов (слушателей) как педагогов;

• научное обоснование концептуальных положений и структурных элементов относительно самостоятельной и целостной педагогической теории подготовки офицерских кадров в высшей военной школе к педагогической деятельности в войсках;

• педагогическое исследование процесса подготовки курсантов (слушателей) как учителей и воспитателей военнослужащих и воинских коллективов;

• дальнейшее совершенствование практики педагогической подготовки в ВУЗах на основе реализации следующих путей: формирование и развитие у курсантов (слушателей) направленности к будущей педагогической деятельности; проведение последовательной и целенаправленной гуманитаризации военно-педагогической подготовки; осуществление подготовки переменного состава ВУЗов к педагогической деятельности на основе технологии задачного подхода;

повышение педагогической культуры постоянного состава военно-учебных заведений.

Методологические и научно-теоретические основы исследования составили наиболее общие концептуальные положения диалектического материализма и теории познания, общенаучные методологические подходы (исторический, социокультурный, системно-структурный, дифференцированньш, комплексный, функциональный и др.). В процессе научной работы использовались идеи психологической и педагогической антропологии о факторах формирования личности, о всестороннем познании человека и гармоничном развитии личности как главной цели педагогической деятельности, о детерминированности социального развития личности и ведущей роли деятельности в этом процессе и др. Научная концепция исследования основывается на проблемно-деятельностной теории и личностно-социально-деятельностном подходе к подготовке офицерских кадров в высшей военной школе.

Источниковую базу диссертации составили научные труды философов, педагогов и психологов, исторические (в том числе официальные, архивные, военно-исторические) документы, работы военачальников прошлого и настоящего, отечественных и зарубежных авторов. Кроме того, использовались общегосударственные и ведомственные нормативные акты, мемуарная, энциклопедическая и справочная литература, диссертации и монографии по рассматриваемой проблеме и смежным с ней, материалы научных конференций, публикации в научной и периодической печати. Особое внимание уделялось философским, психологическим, педагогическим и социологическим исследованиям, имеющим отношение к теме диссертации.

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы применялась совокупность методов, взаимообогащающих и дополвгающих друг друга. Комплексная методика исследования включала две группы методов: эмпирические и теоретические. Среди эмпирических методов использовались:

различные виды педагогического наблюдения, опросов (анкетирование, интервьюирование, беседы), изучение и обобщение опыта, результатов деятельности различных категорий военнослужащих в войсках и ВУЗах, обобщение независимых характеристик, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты), методы статистической обработки данных. Основными теоретическими методами исследования явились: анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение, историографический, сравнительно-сопоставительный, терминологический, моделирование, абстрагирование, конкретизация и др.

Постановке проблемы, определению цели, задач и выдвижению гипотезы данного исследования предшествовала научно-исследовательская работа соискателя по теме кандидатской диссертации: «Педагогические основы совершенствования психолого-педагогической подготовки слушателей военных академий» в период с 1988 по 1991 г.

Дальнейшее научное исследование военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей) продолжалось с 1991 по 1997 г. в восьми ВУЗах и восемнадцати воинских частях М ВО. Кроме этого, сведения о педагогической деятельности офицеров в войсках и подготовке к ней в военно-учебных заведениях были получены еще из тринадцати военных училищ и академий, а также из нескольких частей (подразделений) Л ВО и При ВО. Такая исследовательская база позволила обеспечить репрезентативность статистически достоверной выборки и расширить границы использования теоретических выводов и практических рекомевдаций, содержащихся в диссертации.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

1. Первый этап (1991-1993 гг.) включал сбор и изучение научной информации по проблеме исследования и смежным с ней, обработку и систематизацию источников. Разрабатывалась концепция исследования, формулировались его объект, предмет, цель, задачи и другие научные элементы. Уточнялся метода

ческий замысел, подбирался инструментарий исследования, обосновывались

критерии оценки эффективности военно-педагогической подготовки в ВУЗе. Анализировалось состояние подготовки курсантов (слушателей) к педагогической деятельности в 21 военном училище и академии. Проводилась содержательная и организационная работа по подбору состава контрольной и экспериментальной групп, подготовке непосредственных исполнителей и лиц, привлекаемых к опытно-экспериментальной работе.

2. Второй этап (1994-1997 гг.) представлял собой экспериментальную часть исследования в М ВОКУ, Военной академии имени М.В. Фрунзе и Военном университете. Основным содержанием данного этапа явилась разработка и внедрение комплекса мер по повышению эффективности военно-педагогической подготовки экспериментальных групп ВУЗов, изучение динамики изменений в контрольных и экспериментальных группах курсантов (слушателей), внесение коррективов в систему мер педагогического воздействия, достижение поставленных целей и задач педагогического эксперимента. Одновременно формулировались и апробировались предварительные теоретические выводы и практические рекомендации для совершенствования военно-педагогической подготовки переменного состава военно-учебных заведений, осуществлялась проверка выдвинутых предположений.

3. Третий этап (1996-1997 гг.). Осуществлялась проверка эффективности всей исследовательской работы путем сопоставления исходных и последующих данных изменения уровня военно-педагогической подготовки переменного состава ВУЗов в контрольных и экспериментальных группах; обрабатывались и обобщались результаты исследования; уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации; апробировались полученные научные данные в монографии, учебных пособиях, докладах на конференциях, научных публикациях, лекциях и других формах научной, учебно-методической работы и внедрялись в

практику. Завершающий этап включал также оформление текста диссертации и

подготовку автореферата.

Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями: изучено около 650 научных источников, в том числе примерно 130 докторских и кандидатских диссертаций по различным проблемам педагогической подготовки учителей, преподавателей, офицеров, курсантов (слушателей) в педагогических и военно-учебных заведениях нашей страны и за рубежом. Лично изучено состояние (или получены сведения) военно-педагогической подготовки в 21 ВУЗе. Проанализировано 23 отчета о деятельности различных военно-учебных заведений за прошедшие учебные годы, государственных аттестационных комиссий и других отчетных документов, более 100 тематических планов и учебных программ по педагогике и психологии (военной педагогике и психологии), по другим учебным диспиплинам, 47 планов работы кафедр на учебный год и на месяц, около 300 индивидуальных планов работы преподавателей на учебный год, 18 журналов контроля учебных занятий, И планов и программ командирской подготовки офицеров кафедр. Осуществлено целенаправленное наблюдение за педагогической деятельностью 56 преподавателей и 16 других представителей постоянного состава ВУЗов, 38 войсковых воспитателей. Опрошено около 600 офицеров и курсантов по 7 типам анкет; проведено более 200 бесед с различными категориями военнослужащих.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Целенаправленно проанализирован историко-педагогический опыт возникновения и развития теории и практики военно-педагогической подготовки обучаемых в отечественной военной школе, выявлены основные детерминирующие факторы и тенденции, позитивные и негативные стороны данного вида подготовки, проанализировано современное состояние обучения и воспитания офицерских кадров как педагогов в ВУЗах нашей страны и в армиях некоторых зарубежных государств.

2. Научно разработаны и уточнены теоретические положения, совокупность

которых составляет систему педагогического знания - теорию, обеспечивающую целостное представление о военно-педагогической подготовке курсантов (слушателей) ВУЗов, раскрыто содержание её основополагающих идей, объекта и предмета, функций, основных категорий, терминов и понятий, а также методов исследования.

3. На основе теории военно-педагогической подготовки переменного состава ВУЗов осуществлена всесторонняя педагогическая характеристика относительно самостоятельного и специфического процесса подготовки обучаемых военно-учебных заведений к педагогической деятельности в войсках, обоснованы его целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты.

4. Определены и экспериментальным методом проверены основные пути и условия совершенствования военно-педагогической подготовки переменного состава военно-учебных заведений в современных условиях, разработаны практические рекомендации стратегического и тактического характера для органов военного управления и ВУЗов по повышению качества подготовки офицеров к обучению и воспитанию военнослужащих.

На защиту выносятся:

1. Выявленные детерминирующие факторы, историко-педагогические тенденции, позитивные и негативные стороны, характерные для различных этапов возникновения и развития теории и практики военно-педагогической подготовки воспитанников ВУЗов, а также особенности современного состояния обучения и воспитания офицерских кадров как педагогов в высшей военной школе Министерства оброны РФ и военно-учебных заведениях ведущих стран НАТО.

2. Разработанные и уточненные концептуальные идеи, объектно-предметная область, основные категории, термины и понятия, методы исследования и

другие положения, составляющие основу теории военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей) ВУЗов.

. 3. Развернутая педагогическая характеристика сущности и особенностей, закономерностей и противоречий, принципов и основных требовании их реализации, а также компонентов процесса подготовки курсантов (слушателей) ВУЗов к учебно-воспитательной деятельности в воинских частях (подразделениях).

4. Обоснованные пути и условия совершенствования педагогической подготовки курсантов (слушателей) военно-учебных заведений в современных условиях, связанные с формированием и развитием у переменного состава ВУЗов направленности к педагогической деятельности в войсках; дальнейшим углублением гуманитаршации содержания военно-педагогической подготовки в высшей военной школе; осуществлением педагогической подготовки курсантов военных училищ и слушателей академий на основе технологии задачного подхода; повышением педагогической культуры постоянного состава ВУЗов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует совершенствованию подготовки офицерских кадров к деятельности по руководству, обучению и воспитанию военнослужащих (воинских коллективов) на основе научно обоснованных теоретических положений, выводов и рекомендаций. Полученные результаты исследования могут быть использованы и для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в военных училищах (академиях), а также педагогического процесса в воинских частях (подразделениях). Основные положения теории военно-педагогической подготовки обогащают систему научного знания военной педагогики и педагогики высшей военной школы (введение в язык науки и уточнение понятий базовых терминов, обоснование специфических педагогических закономерностей, противоречий и гфшщипов процесса подготовки и др.). Разработанная технология задачного подхода является дальнейшим развитием проблемно-деятельностной теории обучения специалистов и её реализацией в условиях военно-учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем

проведения констатирующего эксперимента и пробных (пилотажных) исследований в шести военных академиях и военных училищах (Москва, Санкт-Петербург, Казань, Нижний Новгород, Благовещенск), трех воинских частях (МВО, При ВО) и формирующего эксперимента в М ВОКУ, ВА имени М.Ф. Фрунзе, Военном университете; путем информирования научной и военной общественности о проводимом исследовании и его результатах через монографию, статьи в журналах («Ориентир», «Военное образование»), тезисы научных конференций; выступлений на различных заседаниях, совещаниях, межвузовских, академических и кафедральных семинарах, педагогических чтениях, научно-практических и методических конференциях; проведения лекций и других видов учебных занятий с преподавателями около 60 ВУЗов на факультете переподготовки и повышения квалификации, со слушателями и курсантами Военного университета и других военно-учебных заведений; создания учебных программ по педагогике и психологии, педагогике высшей военной школы; разработки предложений, направленных на совершенствование содержания, организации и методики педагогической подготовки курсантов (слушателей); участия в написании учебников и учебно-методических пособий по педагогике, в научно-исследовательских работах по заданию МО РФ под шифрами «Альбом», «Новизна», «Приоритет» и др. Положительные результаты внедрения основных рекомендаций проведенного исследования документально подтверждены отзывами.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Историко-педагогический анализ и современное состояние военно-педагогической подготовки в ВУЗах.

Глава П. Исследование теоретических основ педагогической подготовки курсантов (слушателей) военно-учебных заведений.

Глава Ш. Опытно-экспериментальное исследование эффективности процесса военно-педагогической подготовки в ВУЗах.

Глава IV. Основные пути и условия совершенствования военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей) военных училищ (академий).

Возникновение педагогической подготовки в военно-учебных заведениях царской России

Изучение научных исследований отечественной истории развития военного дела и военно-учебных заведений свидетельствуют1, что до середины ХГХ века в ВУЗах осуществлялись лишь отдельные разрозненные меры преимущественно опосредованного характера, оказьшающие косвенное влияние на подготовку будущих офицеров к обучению и воспитанию воинов.

В первых военных школах, созданных в период реформ Петра Великого, в качестве учителей (преподавателей) привлекались всесторонне образованные для своего времени люди (Г. Фарварсон, Л.Ф. Магницкий и др.), которые оказывали благотворное педагогическое влияние на обучаемых. Передовые учителя стремились обучение грамоте и счету, профессиональное образование воспитанников ВУЗов сочетать с развитием у них общей культуры, нравственных и эстетических качеств. Кроме того, подготовка специалистов в «Петровских школах» сразу же приняла направленность на решение практических задач, стоящих перед армией и государством, для чего требовались умения обучать людей.

О первых попытках организации педагогической подготовки будущих военных кадров свидетельствует тот факт, что школа математических и навиганких наук (открыта в Москве, январь 1701 года) готовила не только грамотных гражданских чиновников, офицеров во флот, в инженерное и артиллерийское дело, но и «начальных» учителей для преподавания математики в губернских школах.

Заботой о способности будущих офицеров обучать и воспитывать воинов объясняется и то, что Петр I при отборе учеников для дальнейшего обучения морскому делу обращал внимание на их грамотность и душевные качества. В одном из указов по поводу направления во французское войско 30 русских офицеров он требует подобрать «... добрых и молодых офицеров, несмотря фамилии и богатства и бедности, имеющих доброе сердце и склонность и тщание к службе...»2. В другом указе о наборе 10 учеников из московских чинов для обучения в Азовской морской школе также подчеркивалось, что необходимо выбрать «... добрых и человечных, грамоте умеющих...» молодых людей.

Анализ источников показывает4, что на становление военно-педагогической подготовки в ВУЗах оказало влияние развитие общего педагогического образования в России. В первой половине ХУШ века мыслители и государственные деятели Ф. Прокопович, И.Т. Посошков, В.Н. Татищев, Ф.С. Салтыков и другие формулируют первые правила («регулы») подготовки школьных учителей, в стране начали выходить, хотя и эпизодически, общепедагогические и методические пособия для учителей.

Оживление отечественной культуры, науки и образования в 40-х - 50-х годах XVflT века, особенно в связи с началом многогранной и плодотворной педагогической деятельности М.В. Ломоносова (1711-1765 гг.), оказавшей большое влияние на обучение в гражданских и военных учебных заведениях, на подготовку учителей. Он составил регламенты для учителей и учащихся различных гимназий и университета, сформулировал педагогически обоснованные для того времени требования и рекомендации учителям. М.В. Ломоносов разработал для них программу деятельности, базирующуюся на учете возрастных особенностей и индивидуальных способностей учащихся. Ученый сформулировал мысль, позднее ставшей педагогическим правилом: «Никто, не имеющий воспитания сам, других воспитывать не может, и учитель, не показывающий собой примеров честности, добродетели, непорочных нравов и благоразумия, больше вреда, нежели пользы, приносит воспитываемым».

Под влиянием передовых взглядов во второй половине ХУШ века в стране начинается переустройство воспитательно-образовательных учреждений, формируются предпосылки развития материалистических традиций в психологии и педагогике3. Сторонники просвещения Д.С. Аничков, П.С. Батурин, Е.Р. Дашкова, С.Ф. Десницкий, Я. П. Козельский, Н.Н. Поповский, Д.И. Фонвизин и другие боролись за признание роли науки в развитии обществ материалистическое решение основных психологических и педагогических проблем, гуманизм в образовательных учреждениях. В это время в стране было издано более 80 книг педагогического содержания1. Н.И. Новиков (1744-1818 гг.) в статье «О сократическом способе обучения» впервые выдвигает проблему создания педагогики как науки. Он пишет важнейший педагогический труд того времени - «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия», в котором сформулировал важнейшие правила педагогической деятельности учителей. Проблему человека, его психики, роли воспитания в развитии-разума и многие другие педагогические вопросы рассматривал в своих трудах А.Н. Радищев (1749-1802 гг.)

Прогрессивные педагогические идеи отразились и на деятельности кадетских корпусов, в которых в то время, по оценкам современников и исследователей, господствовала рутина, грубость нравов, жестокость. Содержание и организация педагогического процесса в них не способствовали обучению и воспитанию кадет как педагогов, а сами «...руководители корпуса, как и многие учителя и воспитатели, не имели педагогической подготовки. Их знания в этой области отсутствовали совсем или складывались под влиянием личных размышлений...»4. Преобразование учебно-воспитательного дела в Сухопутном шляхетском корпусе было поручено видному деятелю просвещения, организатору многих дворянских учебных заведений, ученому, генерал-поручику И.И. Бецкому (1704-1795 гг.), назначенному в марте 1765 года Главным директором корпуса.

И.И. Бецкой полагал возможным воспитать5 из кадет «новую породу людей» - образованных и добродетельных дворян-офицеров, способных гуманно обращаться с крестьянами, солдатами, справедливо управлять людьми. Первостепенную роль в своих взглядах ученый отводил нравственному воспитанию молодежи. Он надеялся, что первые воспитанные в закрытых учебно-воспитательных заведениях новые люди передадут привитые им взгляды и привычки своим детям, те в свою очередь - будущим поколениям, и так постепенно изменится нравственность и поступки людей, улучшится общество1.

И.И. Бецкому удалось изменить к лучшему организацию и содержание учебно-воспитательного процесса в кадетском корпусе, внести в жизнь воспитанников гуманные начала, основы культуры и эшщклопедического образования. Его деятельность способствовала становлению военно-педагогической подготовки в вузах: в 1772 году при корпусе было открыто отделение лиц мещанского сословия для подготовки учителей, которое стало первой в России учительской семинарией2. Вместе с тем, анализ источниковой базы о деятельности И.И. Бецкова во главе кадетского корпуса показывает, что в это время военно-профессиональному воспитанию кадет уделялось недостаточное внимание, практическая, направленность подготовки будущих офицеров, в том числе к боевому обучению воинов, была слабой.

Разработка концептуальных положений теории военно-педагогической подготовки офицерских кадров

Материалы исследования доказывают, что военно-педагогическая подготовка курсантов (слушателей) военно-учебных заведений - это реальное педагогическое явление высшей военной школы, в котором осуществляются целенаправленные процессы, оказывающие влияние на формирование военных кадров как педагогов. Для эффективного совершенствования обучения, воспитания, развития и других педагогических процессов в интересах повышения качества подготовки переменного состава ВУЗов к педагогической деятельности в войсках возникает необходимость в научно-теоретическом осмыслении, формализации и упорядочении, приведении накопленного объема имеющихся научных знаний в относительно целостную педагогическую теорию. Началом этого является определение концептуальных положений, на основе которых строится вся теории военно-педагогической подготовки обучаемых.

Однако прежде всего одним из необходимых условий разработки собственных ключевых позиций педагогической теории военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей) ВУЗов является определение тех методологических и теоретических основ, а также источников научной мысли, которые питают данную теорию и могут быть применимы для познания и преобразования педагогической подготовки обучаемых высшей военной школы. Они могут быть рассмотрены по нескольким основным направлениям.

Одним из таких направлений является культурологическое. Представители мировой культуры различных стран, научных взглядов и вероисповеданий осуществляют поиск определенных способов воспроизведения духовных и материальных ценностей новыми поколениями людей. Анализ текстов выдающихся философов, писателей и ученых прошлого и настоящего (В.В. Розанов, В. Соловьев, Н.А. Бердяева, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, М.М. Мамарда-швили, B.C. Степин, В.П. Зинченко и др.) способствует пониманию самой природы необходимости и возможности целенаправленной подготовки человека к работе по обучению и воспитанию других.

Результаты научных исследования показывают1, что при взаимодействии (общении) людей одни из них выступают в качестве носителей знаний, навыков, умений, щпщвидуального и социального, в том числе - педагогического, опыта, в широком смысле - культуры. Другие же субъекты взаимодействия обладают этими ценностями в меньшей мере. Для них возникает ситуация познавательного дискомфорта, социокультурного дисбаланса. При определенном желании и умении носители значимой информации могут передать ее тем, кто в этом нуждается. Потребители, при соблюдении тех же основных условий, могут воспринимать и усваивать знания, навыки, умения, в том числе и педагогической деятельности. Принципиально важными является то обстоятельство, что передача ценностей культуры осуществляется в общении с их носителем и включает элемент сотворчества, еодеятельности2; стихийная передача опыта не является столь эффективной по сравнению со специально организованным и целенаправленным обучением.

Исходя из выше изложенного следует, что для продуктивного обмена социокультурным наследием между людьми, как показывает историческая практика, необходимо преднамеренно конструировать образовательно-воспитательный процесс передачи и овладеадяї падвдм поколений. Причем его функционирование должно быть построено таким образом, чтобы обе стороны акта познания выступали как активно действующие субъекты, взаимодействовали и оказывали взаимное влияние друг на друга. Именно при условии активности личности, посредством её деятельности возможно более успешное осуществление людьми передачи, усвоения и присвоения социального опыта человечества, потому что «. . психическое отражение, - как писал А.Н. Леонтьев, - в отличие от зеркального и других форм пассивного отражения, является не пассивным, не мертвым, а активным, что в его определение входит человеческая жизнь, практика и что оно характеризуется движением постоянного переливания объективного в субъективное»1. Для того, чтобы процесс передачи и усвоения социального опыта происходил наиболее эффективно, необходимо специально готовиться, в том числе и военным кадрам.

Другим направлением научной мысли, представители которого питают теорию и практику военно-педагогической подготовки в ВУЗах, является социально-педагогическое. Принципиальньїми методологическими положениями для разработки теоретических основ педагогической подготовки в высшей военной школе служат научное обоснование основоположниками идеологии марксизма единства обучения и воспитания с производительным трудом, а также роли деятельности и социальной среды в формировании всесторонне развитой личности. «Какова жизнедеятельность индивидов, - писали К. Маркс и Ф. Энгельс, - таковы и они сами... Что представляют собой индивиды, - это зависит, следовательно, от материальных условий их производства»2. По их утверждению, воспитание непосредственным образом связано с общественными условиями и наличием у самих воспитателей гражданских и профессжональных качеств. «Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, - писал К. Маркс в третьем тезисе о Фейербахе, - что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан»1 (подч. мной. - М.Л.). Отсюда вытекают место, роль и функции учителя в обществе и школе, необходимость его профессионально-педагогической подготовки.

Следующим направлением является психологическое. Его содержание составляют результаты исследований восприятия образов2, деятельности людей3, педагогического общения4 и др. Особое значение для разработки теоретических положений военно-педагогической подготовки в военно-учебных заведениях имеют классические психологические постулаты деятельностного подхода к воспитанию и обучению, разработанные и сформулированные отечественными психологами, в частности, Л.С. Выготским. Он писал: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой - либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность»5. Отсюда следует понимание того, что главной фигурой педагогического процесса школы является сам ученик (курсант, слушатель) как самодействующая личность.

Содержание, организация и методика опытно-экспериментальной работы

Комплексному и эффективному изучению педагогических явлений способствует использование такого научного метода исследования, как педагогический эксперимент. Он применяется для объективной и доказательной проверки достоверности основной гипотезы исследования. Методика, основные условия его эффективного проведения и другие проблемы, связанные с проведением опытной работы и педагогического эксперимента, нашли свое место в отечественной и зарубежной научной литературе1.

Обоснованность применения эксперимента в процессе исследования педагогической подготовки обучаемых военно-учебных заведений заключается в том, что в отличии от обычного изучения данного процесса в естественных условиях путем, например, наблюдения, данный метод позволяет искусственно отделить изучаемое явление от других педагогических явлений высшей военной школы и целенаправленно осуществлять педагогические воздействия на испытуемых, изменять условия их обучения и воспитания в качестве войсковых педагогов. «Педагогический эксперимент, - отмечал Ю.К. Бабанский, - является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создания специальных ситуаций и др.»

Опираясь на имеющиеся научные источники, опытно-экспериментальная проверка эффективности военно-педагогической подготовки переменного состава военно-учебных заведений предполагала разработку содержания, организации и определенного методического замысла исследования. Его создание органически соединило структурные элементы методики, определило этапы и порядок проведения исследовательской работы, изучения и интерпретации его результатов. Педагогический эксперимент проводйлас в естественных условиях функционирования военно-учебных заведений министерства обороны Российской Федерации, имел характер групповой и формирующей экспериментальной работы. Он включал три взаимосвязанных этапа: подготовительный, основной и заключительный.

Этап подготовки к проведению педагогического эксперимента включал решение нескольких задач.

Во-первых, определение цели и формулировка гипотезы опытно-экспериментальной работы. Изучение исторической педагогической практики, проведение констатирующего эксперимента для установления современного состояния педагогической подготовки военных кадров в ряде ВУЗов, а также научный анализ ранее опубликованных по теме исследования работ, разработка и уточнение теоретических положений процесса военно-педагогической подготовки обучаемых, позволили сформулировать данные отправные позиции педагогического эксперимента.

Цель педагогического эксперимента заключалась в том, чтобы проверить эффективность предлагаемых мер педагогического воздействия (экспериментальных факторов) на процесс военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей), а также обосновать основные пути и условия совершенствования подготовки обучаемых ВУЗов к педагогической деятельности в войсках.

Исходя из данной цели, в процессе формирующего эксперимента на подготовительном его этапе решались следующие основные задачи:

а) приведение в относительное соответствие экспериментальных факторов, используемых в экспериментальных и контрольных группах (ЭГ и КГ);

б) организация непрерывного, согласованного и действенного влияния по стоянного состава ВУЗов на состояние военно-педагогической подготовки кур сантов (слушателей) в ЭГ;

в) выявление зависимостей между предпринимаемыми мерами педагогиче ского воздействия на обучаемых и качеством их подготовки к педагогической деятельности;

г) анализ промежуточных и конечных результатов, разработка совместно с постоянным составом военно-учебных заведений практических рекомендаций по совершенствованию военно-педагогической подготовки и внедрение их в практику.

Что касается гипотезы педагогического эксперимента, то при её разработке в качестве исходной была взята основная гипотеза исследования, а также то, что в процессе констатирующего эксперимента и теоретического анализа военно-педагогической подготовки обучаемых уже были выявлены некоторые основные пути и условия совершенствования педагогической подготовки. Их проверке и уточнению в ходе педагогического эксперимента было уделено главное внимание.

Поэтому в качестве частной гипотезы педагогического эксперимента было выдвинуто предположение о том, что эффективность военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей) военно-учебных заведений возрастет, если целенаправленно и систематически осуществлять у обучаемых формирование и развитие направленности к педагогической деятельности в войсках; продолжать процесс гуманизации отношений участников педагогической подготовь в вые шей военной школе и гуманитаризации её содержания; внедрять элементы спе-циальной педагогической технологии - технологии задачного подхода;! систематически повышать общую и педагогическую культуру постоянного состава военно-учебных заведений.

Другой задачей подготовительного этапа опытно-экспериментальной работы являлся выбор необходимого числа экспериментальных объектов (военно-учебных заведений, обучаемых, преподавателей, командиров подразделений курсантов (слушателей) и их заместителей по воспитательной работе), которые бы составили репрезентативную выборку. Объективные и субъективные условия осуществления диссертационного исследования не позволяли проведение широко масштабного и длительного педагогического эксперимента одновременно во многих военно-учебных заведениях, находящихся далеко друг от друга. Предварительный историко-педагогический и теоретический анализ военно-педагогической подготовки, изучение её состояния в процессе констатирующего эксперимента позволили максимально сузить поле эксперимента. В качестве реально возможного и минимально необходимого числа экспериментальных площадок для проведения работы была определена следующая выборка: Военная академия имени М.В. Фрунзе (ВАФ), Московское высшее военное командное общевойсковое училище (МВОКУ) и Военный университет (Гуманитарная академия ВС РФ) (ВУ) (ГАВС).

Формирование и развитие у обучаемых направленности к педагогической деятельности в войсках

Одним из основных путей совершенствования военно-педагогической подготовки в ВУЗах, как свидетельствуют материалы опытно-экспериментальной работы, является формирование и развитие у переменного состава педагогической направленности личности, создание мотивации к предстоящей педагогической деятельности, которые позволяли бы создавать и поддерживать к ней постоянный и устойчивый интерес1. Будущая педагогическая деятельность выпускника ВУЗа, органически включенная в военно-профессиональную деятельность офицера, должна уже в процессе обучения и воспитания в военно-учебном заведении вызывать у курсантов (слушателей) убежденность в общественной значимости и личной необходимости такой деятельности. В процессе исследования возникали проблемы, связанные с созданием педагогических условий для успешного формирования у курсантов военных училищ и развития у слушателей академий в процессе подготовки таких личностных характеристик, как устойчивые позитивные мотивы педагогической деятельности, осознаваемые потребности в необходимости плодотворной к ней подготовки, установки и намерения непрерывного осуществления педагогического самосовершенствования и др.

В современных условиях жизни страны, Вооруженных Сил и военно-учебных заведений добиться педагогической направленности личности обучаемых довольно сложно. Как показывают результаты проведенных социологических, педагогических и психологических исследований, около 10% юношей поступают в военные училища с целью избежать службу по призыву и скорее всего по стараются быть отчисленными из ВУЗов через 1,5-2 года. 25% курсантов рассматривают свое обучение в военных училищах как возможность получения бесплатного образования и престижной профессии (специальности), чтобы потом или продолжить обучение в гражданских высших учебных заведениях, или выгодно устроиться и сделать карьеру в других сферах жизни1. Наблюдения и опросы 120 педагогов военно-учебных заведений показывают, что из-за изменения педагогической ситуации и содержания педагогической деятельности офицеров в войсках развитие мотивации к ней у обучаемых в современных условиях сопоставимо с решением задачи формирования готовности человека к деятельности в экстремальных ситуациях.

Приоритетными обстоятельствами улучшения педагогической деятельности офицерских кадров в войсках и подготовки к ней в военно-учебных заведениях являются внешние по отношению к учебно-воспитательному процессу условия (стабилизация социально-экономической и политической жизни общества, восстановление престижности военной службы, улучшение материально-технического и бытового обеспечения военнослужащих и др.). Однако результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что непосредственно в военно-учебных заведениях могут быть созданы педагогические условия, которые позволят более эффективно обеспечивать развитие у обучаемых направленности к педагогической деятельности в войсках. К таким условиям относятся:

Во-первых, формирование у обучаемых сознательного отношения к познаваемому в процессе военно-педагогической подготовки (знаниям, навыкам, умениям, представлениям о педагогической деятельности, способам решения педагогических задач и т.п.).

В данном случае под сознательным отношением переменного состава ВУЗа к познаваемому понимаются такие их побуждения к учебной деятельности (мотивы), которые направлены на овладение педагогической деятельностью с целью стать умелым офицером-воспитателем.

Результаты ответов 190 курсантов военного училища перед началом проведения педагогического эксперимента на вопрос: «С какой целью Вы изучаете военную психологию и педагогику?» показали (см. диаграмму № 1) что: А) для 34 % курсантов главным является успешное овладение программой обучения в ВУЗе; Б) для 23 % - получение на экзамене отличной или хорошей оценки; В) для 20 % - получение стипендии; Г) для: 16 % - удовлетворение своих познавательных интересов; Д) лишь для 7 % - с целью подготовки к будущей педагогической деятельности в войсках.

Очевидно, что для большинства опрошенных курсантов знания, навыки и умения, которыми они овладевали в процессе военно-педагогической подготовки, являлись средством достижения преимущественно узколичностных мотивов и кратковременных потребностей, менее всего связанных с будущей педагогической деятельностью в войсках по должностному предназначению.

Учитывая выявленную направленность целевых установок курсантов на изучение психологии и педагогики, в процессе экспериментальной работы преподавателям кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин МВОКУ было предложено: на каждом учебном занятии аргументировано обосновывать актуальность темы и особенно ее практическую значимость для будущей педагогической деятельности выпускников ВУЗа; на семинарских и практических занятиях учить курсантов понимать и самим обосновывать практическую необходимость изучения той или иной темы занятий для их предстоящей военной службы и педагогической деятельности; стремиться избегать чрезмерного упоминания о предстоящих контрольных формах учебных занятий (зачетах, экзаменах); оценки (отметки) обучаемым выставлять с учетом психологических особенностей и индивидуального уровня самооценки каждого курсанта; корректировать познавательную активность обучаемых по учебным предметам с учетом их практической направленности, потребностей войск, педагогической деятельности офицеров и формирования курсантов как военных педагогов.

Командирам курсантских подразделений, где проводился педагогический эксперимент, было рекомендовано нацеливать воспитанников на вдумчивое восприятие учебного материала, его постоянное осмысление и творческую переработку, осознанное овладение знаниями предметов человековедческого цикла как необходимыми для успешной практической деятельности. Им предлагалось более внимательно и дифференцированно, чем прежде, относиться к успеваемости курсантов, а результаты учебной деятельности обучаемых регулярно сопоставлять с уровнем их общего развития, наличием познавательных и педагогических способностей, трудолюбия, настойчивости и другими особенностями. Офицерам разъяснялось, что предъявление командирской требовательности к воспитанникам в учебе и поведении не должно подталкивать их на получение высокой оценки «любой ценой», а сама оценка - быть дамокловым мечом для молодых людей в военной форме.