Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ 21
1. Разработка методологии и понятийно-категориального аппарата исследования 21
2. Историко-педагогический анализ подготовки военно-педагогических кадров 40
3. Определение содержания основных компонентов теории подготовки преподавателей высшей военной школы 59
Глава II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ
ВОЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 80
1. Обоснование требований к системе подготовки преподавателей ВУЗов 80
2. Исследование структуры и содержания деятельности преподавателя высшей военной школы 95
3. Разработка основных целей и задач реформирования подготовки военно-педагогических кадров НО
Глава III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА
ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЫ 131
1. Экспериментальное обоснование основных компонентов процесса подготовки преподавателей ВУЗов 131
2. Определение критериев и показателей эффективности подготовки военно-педагогических кадров 152
3. Ход и проверка результативности экспериментальной работы 173
Глава IV. ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ВОЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 197
1. Структурно-функциональная перестройка системы подготовки военно-педагогических кадров 197
2. Оптимизация организации, содержания и технологий подготовки преподавателей высшей военной школы 213
3. Проектирование и организация профессионального самосовершенствования преподавателей ВУЗов 231
4. Формирование государственного заказа на подготовку военно-педагогических кадров 246
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 261
ЛИТЕРАТУРА 277
ПРИЛОЖЕНИЯ 293
- Разработка методологии и понятийно-категориального аппарата исследования
- Обоснование требований к системе подготовки преподавателей ВУЗов
- Экспериментальное обоснование основных компонентов процесса подготовки преподавателей ВУЗов
- Структурно-функциональная перестройка системы подготовки военно-педагогических кадров
Введение к работе
Российское общество переживает сложный период смены социально-экономических и политических ориентиров. Проведение демократических преобразований и создание основ рыночной экономики вызвали глубокие изменения в жизнедеятельности всех государственных структур и институтов. Их модернизация выдвинула актуальнейшую проблему кадрового обеспечения российских реформ. Как справедливо отмечалось на V съезде Российского Союза ректоров, будущее России всецело зависит от кадрового потенциала. Ведь следующее тысячелетие - время науки, знаний и высоких технологий [1513.
Проблема подготовки высокопрофессиональных кадров актуальна и для Вооруженных Сил Российской Федерации- Она обусловлена необходимостью обеспечения военной безопасности России в условиях существенных изменений в современной военно-политической обстановке, связанных с появлением ряда новых дестабилизирующих факторов [209]. В связи с этим в проекте новой Военной доктрины Российской Федерации повышение эффективности систем подготовки кадров, военного образования, воспитания военнослужащих выделяется в качестве одного из основных направлений строительства и подготовки военной организации государства [56].
Качественное решение задач формирования кадрового потенциала Вооруженных Сил РФ во многом зависит от состояния высшей военной школы, которая сегодня переживает очень непростое время. В связи с сокращением высших военно-учебных заведений и увольнением значительного количества преподавателей остро встали задачи воспроизводства научно-педагогического потенциала, укрепления науч- но-педагогических школ и научных направлений, сохранения лучших традиций обучения и воспитания в отечественной военной школе.
Целенаправленный анализ материалов, публикуемых в военной и педагогической печати, результаты бесед с работниками органов образования, преподавателями позволяют заключить, что многие проблемы вузов как гражданских, так и военных обусловлены несовершенством существующей практики подготовки преподавателей для высшей школы. В частности, она не обеспечивает получение базового профессионально-педагогического образования преподавателями негуманитарных дисциплин [250].
Однако в современных условиях в связи с высокой динамикой обновления научно-технической информации и изменением целей образования в число приоритетных функций преподавателя выдвигаются развитие творческого потенциала личности и формирование нравственных качеств будущих специалистов [117]. Из этого следует, что преподаватель должен быть специалистом не только в той или иной области профессиональной деятельности, но и специалистом в области формирования качеств личности другого человека. Для этого ему нужны человековедческие знания. Формула преподавателя, синтезирующая профессионала-специалиста и педагога, находит все большее понимание и признание среди научно-педагогической общественности инженерно-технических, военных и других непедагогических вузов [124].
Необходимость совершенствования подготовки преподавательского состава для военных образовательных учреждений высшего профессионального образования обусловлена курсом государства на постепенный переход к профессиональной армии. Важнейшая роль в его реализации отводится преподавательскому составу, способному подгото- вить военных профессионалов [283]. В то же время подготовке самого преподавателя ВУЗа уделяется недостаточное внимание. Об этом свидетельствует целенаправленный анализ приказов, директив, концепций и других материалов, посвященных реформированию системы военного образования за 1991-1999 гг. Проводимые и планируемые мероприятия почти не затрагивают сферу подготовки преподавательских кадров, в которой накопилось немало недостатков, обострились старые и появились новые противоречия. Они обусловлены тем, что существующая организационная структура подготовки преподавательских кадров не удовлетворяет потребности ВУЗов по численности, профилю и специальностям подготовки военных педагогов.
Результаты исследования показывают: в вузах МО РФ 40-45% преподавателей не имеют не только ученых степеней и званий, но даже необходимой профессионально-педагогической подготовки. Причем речь идет прежде всего о преподавателях негуманитарных дисциплин (оперативно-тактических, военно-специальных, общевоенных), которые осуществляют военно-профессиональную подготовку офицерских кадров. Данная категория педагогов является наиболее многочисленной и составляет около 70% преподавательского корпуса высшей военной школы. Должности преподавателей оперативно-тактических, военно-специальных и общевоенных дисциплин комплектуются, как правило, офицерами из войск. Однако имеющаяся сеть факультетов (курсов) переподготовки способна обеспечить подготовку не более 30% офицеров, назначаемых на преподавательские должности в ВУЗы [260]. Не получая базового профессионально-педагогического образования, они испытывают значительные трудности в педагогической деятельности, а их профессиональное становление затягивается на длительное время.
Актуальность исследования обусловлена также тем, что существующие образовательные структуры, в которых осуществляется подготовка преподавателей, не обеспечивают выполнение государственных аккредитавдонных требований по коэффициенту укомплектованности должностей преподавательского состава ВУЗов учеными на уровне 60% [255]. Так, в 1998 г. средняя укомплектованность учеными должностей преподавательского состава вузов МО РФ составила 41%. Причем значение этого показателя существенно отличается в зависимости от категории ВУЗа и его дислокации. Если в военных академиях (университетах) доля ученых среди преподавателей составляет в среднем 62%. то в военных институтах (училищах) - только 26%. Как показывает проведенное исследование, особенно большой дефицит преподавателей-ученых в ВУЗах Уральского, Сибирского и Дальневосточного военных округов, где этот показатель составляет от 4 до 15%. ВУЗы существенно отличаются по укомплектованности учеными также в зависимости от вида Вооруженных Сил и рода войск. Если военные институты РВСН укомплектованы учеными в среднем на 44%, то общевойсковые и танковые - только на 10%. Подобная ситуация может привести к тому, что многие военные вузы не смогут пройти государственную аккредитацию и получить (продлить) лицензию на право ведения образовательной деятельности.
Не менее важным обстоятельством, актуализирующим необходимость исследования проблемы подготовки военно-педагогических кадров, является введение в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускников для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы" [49]. В соответствии с данными требованиями каждый преподаватель, назначаемый на преподавательскую должность, должен пройти соответствующую профессионально-педагогическую подготовку и получить диплом, удостоверяющий право ведения преподавательской деятельности. Данное требование в полной мере относится и к военно-педагогическим кадрам.
Актуальность проблемы подготовки преподавателей ВУЗов подтверждается и результатами анализа диссертационных исследований, выполненных по военной педагогике и педагогике высшей военной школы за последние 10 лет. Так, в ходе анализа установлено, что в 27 диссертациях из 36 авторами прямо или косвенно отмечается необходимость совершенствования психолого-педагогической и предметной подготовки преподавательского состава [78, 205, 317, 354 и др.].
Анализ научной разработанности теории подготовки преподавателей ВУЗов показывает, что подавляющее большинство исследований по данной проблеме выполнено на кафедре педагогики Военного университета. Их тематика отражает достаточно широкий спектр различных сторон деятельности преподавателей высшей военной школы: педагогическая культура преподавателя высшей военной школы (А.В. Барабанщиков, С.С.Муцынов); характеристика педагогической деятельности преподавателя ВУЗа и педагогический такт советского офицера (В.й.Вдовюк); воспитание курсантов ВУЗов в процессе обучения (В.П.Давыдов); нормирование труда профессорско-преподавательского состава (Г.В.Казанцев); культура общения преподавателя ВУЗа (А.Н.Капустин); авторитет преподавателя военного училища (А.Д.Ла-зукин); военно-педагогическая подготовка переменного состава ВУЗов (М.А.Лямзин); сплочение коллективов кафедр общественных наук (П.И.Пересько); научная организация труда преподавателей общественных наук и развитие системы подготовки педагогических кад- ров для ВУЗов Вооруженных Сил СССР (1918-1980 гг.) (А.М.Седов); становление молодого преподавателя военного училища {В.А.Солоницын); развитие педагогического творчества преподавателей ВУЗов (Г.А.Шабанов) и др. Многие положения и конструктивные вывода, изложенные в данных работах, являются ценными для формирования целостной- теории подготовки военно-педагогических кадров.
Как следует из анализа состояния научной разработанности проблемы, в прямой постановке на уровне докторской диссертации развитие теории и практики подготовки преподавателей высшей военной школы не рассматривалось. Однако в современных условиях появилась объективная необходимость в обобщении и дальнейшем развитии теоретических и прикладных основ подготовки преподавателей для высшей военной школы.
Таким образом, актуальность теоретической разработки и важность совершенствования практики подготовки военно-педагогических кадров позволили определить и сформулировать тему докторской диссертации. Научная проблема заключалась в развитии теории и практики подготовки офицеров к педагогической деятельности в ВУЗах, диссертационное исследование которой было проведено на материалах высших военно-учебных заведений РВСН.
Объектом диссертационного исследования определена подготовка офицеров к педагогической деятельности в высших военно-учебных заведениях, а предметом - развитие теоретических и' практических основ подготовки преподавателей ВУЗов.
Цель исследования заключалась в разработке основных положений педагогической теории подготовки преподавателей военно-профессиональных дисциплин и обосновании основных направлений ее совер- шенствования на современном этапе реформирования военного образования.
Для достижения цели исследования в диссертации ставились и решались следующие исследовательские задачи:
Обобщить, систематизировать и разработать основные положения целостной педагогической теории подготовки преподавателей высшей военной школы.
Разработать концептуальные основы (замысел, цели и задачи) реформирования подготовки военно-педагогических кадров в современных условиях.
Осуществить опытао-экспериментальное исследование процесса подготовки преподавателей высшей военной школы и эффективности комплексной программы его совершенствования.
Обосновать приоритетные направления совершенствования подготовки преподавательских кадров в современных условиях и разработать практические рекомендации по их реализации органам военного управления, руководству ВУЗов и преподавателям.
В качестве гипотезы исследования выдвигались следующие положения.
В современных условиях значительно усложняются задачи ВУЗов по подготовке высокопрофессиональных, преданных Отечеству офицерских кадров. Изменение целей и содержания высшего образования выдвигает в число приоритетных Функций преподавателя развитие творческого потенциала личности и формирование нравственных качеств слушателей и курсантов. Стремительное увеличение динамики обновления научно-технической информации актуализирует проблему психологически грамотного преобразования научного знания в учебный материал. Из этого следует, что в изменяющейся образовательной ере- де повышаются требования к преподавательским кадрам, и преясде всего к уровню их профессионально-педагогической подготовки.
Однако образовательные учреждения (подразделения), осуществляющие подготовку преподавателей, особенно оперативно-тактических, военно-специальных и общевоенных дисциплин, не обеспечивают потребности ВУЗов по следующим параметрам: коэффициенту укомплектованности должностей преподавательского состава учеными; уровню профессионально-педагогической подготовленности преподавателей; профессиональной переподготовке каждого офицера, впервые назначаемого на преподавательскую должность в ВУЗе.
Следовательно, в современных условиях обостряется противоречие между требованиями, предъявляемыми к подготовке преподавателей ВУЗов, и ее реальным состоянием в высшей военной школе. Предпола-галось. что разрешению данного противоречия могут способствовать: а) творческое использование исторического опыта подготовки офицеров к педагогической деятельности в решении современных проблем подготовки преподавателей; б) разработка основных положений теории подготовки преподавателей высшей военной школы; в) осуществление педагогической характеристики процесса подготовки преподавателей ВУЗов; г) дальнейшее совершенствование практики подготовки преподавательского состава на основе: структурио-функциональной перестройки системы подготовки военно-педагогических кадров; оптимизации организации, содержания и технологий подготовки преподавателей ВУЗов; организации профессионального самосовершенствования преподавателей высшей военной школы; формирования государственного заказа на подготовку военно-педагогических кадров.
Методологическую и научно-теоретическую базу исследования составили: концептуальные положения современной науки о диалектичес- ком характере познавательной деятельности: общенаучные подходы к анализу объективной реальности (исторический, системно-структурный, комплексный и др.); теоретические основы педагогического образования в высшей школе; фундаментальные положения педагогики и психологии высшей военной школы о подготовке офицерских кадров, о структуре и содержании деятельности преподавателя ВУЗа и его. роли в учебно-воспитательном процессе; основные положения психологической науки о деятельности и факторах формирования личности. В научной работе использованы результаты диссертационных исследований, выполненных по смежной проблематике на кафедре педагогики Военного университета и Военного института физической культуры, на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации, на кафедре психологии, педагогики и организации работы с кадрами Академии управления МВД России, на кафедре педагогики Московского государственного педагогического университета. В ходе исследования учитывались идеи о многоуровневой структуре образования, непрерывном характере подготовки офицерских кадров, гармоничном развитии личности современного специалиста и др.
Системно-целостный анализ исследуемой проблемы как многофакторного и многоаспектного феномена основывался на документальных и научных источниках информации нескольких уровней.
Первый уровень составили общегосударственные и ведомственные нормативные акты (законы, приказы, директивы), регламентирующие основные направления деятельности образовательных учреждений. При этом особое внимание уделялось анализу концепций, подходов и программ, определяющих цели и задачи образовательных реформ, про- водимых как федеральными, так и ведомственными органами управления.
Второй уровень источников информации составили фундаментальные труды ученых и педагогов: а) в области философии образоваййя, педагогики, психологии, педагогики и психологии высшей :школы -Б.Г.Ананьева, С.И.Архангельского, В. П. Беспалько, А.А.Бодалева, Б.С.Гершунского, Ф. Н. Гоноболина, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина и др.; б) в области педагогики и психологии высшей военной школы - Д. В. Барабанщикова, В.И.Вдовюка, В.Н.Герасимова, А.И.Головни, В.П.Давыдова, А.И.Каменева, А.А.Кобенко, Н.С.Кравчуна, Л.Г.Лаптева, И. А. Липского. М.А. Лямзина, В. В. Мачулина, В.Г.Михайловского, В. А. Пестова, И. А.Скопылатова, Л.Н.Уварова, Л.Н.Ховриной и др.; в) в области теории систем - В.П.Беспалько, Э.Н. Гусинского, В.Н.Калинина, А. А. Ларина, В. С. Могилевского, Г. Б. Петухова, Б. А. Резникова, А.Г.Теслинова и др.
Третий уровень информационных источников составили разнообразные статьи и публикации в периодической печати, посвященные актуальным проблемам реформирования образовательных систем разного уровня. При этом особое внимание уделялось анализу изменений, происходящих в системе высшего педагогического образования страны, а также перспективам развития подразделений послевузовского и дополнительного образования, в которых обучаются взрослые.
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовались разнообразные теоретические и эмпирические методы, которые в своей совокупности представляли целостную исследова-тельско-конструктивную технологию. Ее основные компоненты нашли практическое применение в разработке основных положений теории и практики подготовки военно-педагогических кадров и выявлении приоритетных направлений ее совершенствования в современных условиях.
В качестве основных теоретических методов применялись; истори-ко-педагогический и сие темно-структурный анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и классификация, методы прогнозирования (экстраполяция, экспертиза), методы моделирования (конструирование, имитирование, комбинирование, программирование) и др. В качестве основных эмпирических методов использовались: педагогическое наблюдение, опросы (анкетирование, беседы), изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, самонаблюдение и самоотчет, методы статистической обработки результатов и др.
Исследование проводилось на базе Военной академии РВСН имени Петра Великого, а также в военно-учебных заведениях РВСН, Управлении военного образования Министерства обороны РФ и Направлении военного образования Ракетных войск. Кроме этого, информация по отдельным аспектам исследуемой проблемы получена из Военного университета. Военного института физической культуры. Общевойсковой академии ВС РФ, Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации, Московского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1993 - 1995 гг.) осуществлялось изучение различных вопросов практики подготовки преподавательских кадров для военных и гражданских вузов. Анализировались разнообразные информационные источники в целях уточнения истории возникновения, ста- новления и развития основных элементов подготовки преподавателей военно-учебных заведений, формирования ее теоретических й прикладных основ. Исследовались тенденции, детерминирующие факторы, наиболее острые противоречия и недостатки, присущие процессу подготовки военно-педагогических кадров, а также прогнозировались возможные меры по его совершенствованию.
Результаты первого этапа позволили сделать окончательный вывод об актуальности проблемы подготовки преподавателей высшей военной школы в современных условиях, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цели и задачи. Также на этом этапе была разработана методология познавательно-преобразующей деятельности, основу которой составила содержательно-функциональная концепция методологического анализа научного знания.
На втором этапе (1995 - 1997 гг.) осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых к системе подготовки военно-педагогических кадров и к личности преподавателя высшей военной школы. Выявлены и обоснованы условия эффективного функционирования и развития системы подготовки преподавателей ВУЗов. Проанализированы тенденции, складывающиеся в образовательных системах разных уровней, и сформированы замысел, цели и задачи реформирования существующей системы подготовки военно-педагогических кадров.
Наряду с формированием теоретических положений осуществлялась разработка и экспериментальная проверка прикладных основ подготовки преподавателей высшей военной школы - модели и профессиог-раммы деятельности преподавателя ВУЗа, а также квалификационных требований к уровню подготовки преподавателей негуманитарных дисциплин. Это позволило разработать, экспериментально проверить и предложить Управлению образования для реализации в вузах Министерства обороны РФ профессионально-образовательную программу для получения офицерами дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы".
На третьем этапе (1998 - 1999 гг.) на основе результатов теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований систематизирована совокупность научных положений с целью формирования содержания основных структурных компонентов целостной, относительно самостоятельной педагогической теории подготовки преподавателей высшей военной школы. Это позволило разработать конкретные мероприятия организационно-педагогического характера, направленные на преобразование всех элементов системы подготовки преподавателей ВУЗов и взаимосвязей между ними. С учетом перспектив развития высшей школы осуществлен синтез актуальных и потенциальных образовательных структур для подготовки военно-педагогических кадров. Разработаны модели, методики и алгоритмы, способствующие оптимизации содержания и совершенствованию технологий подготовки преподавателей высшей военной школы. В условиях незавершенности образовательной реформы в России и неопределенности ее конечных результатов предложены возможные стратегии развития организационной структуры системы подготовки военно-педагогических кадров.
Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями: изучено более 360 различных литературных источников (диссертаций, монографий, научных статей, учебников, учебных пособий и т.д.), около 200 документов (законы, приказы, директиы, учебные планы и программы подготовки военно-педагогических кадров, итоговые отчеты ВУЗов, акты проверок, журналы контроля учеб- ных занятий и другие аналитические материалы); проанализированы организационно-методические и содержательные аспекты 96 декцион- г# ных, семинарских и практических занятий, проведенных 84 препода- вателями. В экспериментальной работе приняли участие 140 слушателей подразделений послевузовского и дополнительного образования; проведено 35 групповых и более 180 индивидуальных бесед с офицерами органов управления военным образованием, учебных и научно-исследовательских отделов, факультетов переподготовки и повышения квалификации, преподавателями, слушателями и курсантами; распространено среди всех категорий военнослужащих, изучено и обработано свыше 1000 различных анкет. Диссертантом лично проведено более 40 лекционных, семинарских и практических занятий со слушателями педагогических отделений. Материалы исследования отражены в 2 монографиях, 5 учебных пособиях и нескольких статьях в военных и гражданских изданиях.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработаны, уточнены и систематизированы основные компоненты теории подготовки преподавателей высшей военной школы -объект и предмет, цели и задачи, понятийно-категориальный аппарат и методы научного исследования.
Выявлены основные противоречия, детерминирующие факторы и тенденции подготовки военно-педагогических кадров, обоснованы замысел, цели и задачи ее реформирования в современных условиях.
Осуществлена всесторонняя характеристика процесса подготовки офицеров к педагогической деятельности в ВУЗах, обоснованы его мотивационный, задачно-целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты.
4. Определены и экспериментально проверены основные направления совершенствования подготовки военно-педагогических кадров на современном этапе военной реформы.
На защиту выносятся следующие положения:
Систематизированное педагогическое знание о теории и практике подготовки преподавателей ВУЗов как составной части педагогики высшей военной школы, имеющей специфическую объектно-предметную область, понятийно-категориальный аппарат и методы исследования.
Основные противоречия, детерминирующие факторы и тендеции подготовки воєнно-педагогических кадров, концептуальные основы ее реформирования в современных условиях. /
Педагогическая характеристика сущности и особенностей, закономерностей и принципов подготовки преподавателей ВУЗов, а также основных компонентов данного процесса.
Основные направления совершенствования подготовки преподавателей высшей военной школы, включающие: а) структурно-функциональную перестройку системы подготовки военно-педагогических кадров; б) оптимизацию организации, содержания и технологий подготовки преподавателей ВУЗов; в) организацию профессионального самосовершенствования преподавателей высшей военной школы; г) формирование государственного заказа на подготовку военно-педагогических кадров.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует совершенствованию практики подготовки военно-педагогических кадров для вузов Министерства обороны РФ на основе научно обоснованных теоретических положений, выводов и рекомендаций. Предложенные в диссертации стратегии реформирования органи- заданной структуры подготовки воєнно-педагогических кадров могут быть положены в основу создания стройной целостной системи подготовки преподавателей как одной из важнейших подсистем высшей военной школы.
Разработанная в диссертации профессионально-образовательная программа подготовки преподавателей высшей военной школы может быть использована для повышения эффективности организации, содержания и технологий подготовки военно-педагогических кадров. Ее реализация в ВУЗах обеспечивает получение офицерами дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы'1, установленной Министерством образования РФ.
Совокупность систематизированных теоретических положений о подготовке офицеров к педагогической деятельности в ВУЗах, разработанных на основе проведенного исследования, способствует дальнейшему развитию теории педагогики высшей военной школы и может рассматриваться в качестве ее относительно самостоятельной научной отрасли.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения пилотажных исследований, частных (констатирующего и формирующего) педагогических экспериментов в 6 вузах РВСН по внедрению теории и практики подготовки преподавателей в подразделениях дополнительного и послевузовского образования. Полученные результаты сопоставлялись с гипотезой диссертационного исследования и обсуждались на различных семинарах, заседаниях кафедр и учебно-методических сборах. Основные идеи и положения диссертации докладывались на четырех межвузовских научно-практических конференциях в Военном университете. Военной академии РВСН имени Петра Великого, Общевойсковой академии ВС РФ, Российской академии госу- дарственной службы при Президенте Российской Федерации. Они были положены в основу при подготовке пяти приказов и директив Главного штаба РВСН по вопросам совершенствования подготовки военно-педагогических кадров. Материалы диссертации использованы фи подготовке двух монографий, пяти учебных пособий, ряда статей в гражданских и военных изданиях, а также в ходе выполнения НИР "Исследование проблемы совершенствования системы подготовки военных специалистов в условиях реформирования Вооруженных Сил РФ (шифр "Приоритет", 1994 - 1998 гг.)".
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Разработка методологии и понятийно-категориального аппарата исследования
Как показал анализ диссертационных работ, специальной литературы по проблеме, в исследованиях последних лет активно используется уровневый подход к методологическому анализу педагогического знания. Так, новосибирская школа методологов выделяет 5 уровней методологического анализа: философский, общенаучный, конкретно-научный, дисциплинарный и междисциплинарный [224, с. 21-41]. В.И.Журавлев выделяет 9 блоков методологического знания (см.подробнее 107). В военно-педагогических исследованиях уровневый под ход также нашел широкое распространение [см., например, 164, 196, 197, 233].
Учитывая сложный, многоаспектный характер проблемы подготовки военно-педагогических кадров, целесообразно проведение ее комплексного, всестороннего исследования с применением разнообразных научных знаний. В связи с этим, наиболее продуктивной является содержательно-функциональная концепция анализа военно-педагогического знания, предложенная А.В.Барабаншиковым [27, с.140-144].
Данная концепция разрабатывается в педагогике высшей военной школы сравнительно недавно и реализована в нескольких исследованиях [164, 196]. В качестве рабочего инструмента исследователя, реализующего данную концепцию, выступают уровни анализа знаний: гносеологический, мировоззренческий, научно-содержательный, логико-гносеологический и научно-методический (приложение 1). Технологическая направленность и сервисный характер данной концепции качественно изменились с введением в нее И.А.Липским нового уровня методологического анализа знания - технологического [197, с. 24].
Достоинством содержательно-функциональной концепции, как методологии научного исследования, является обеспечение диалектического характера познавательно-преобразовательной деятельности, осуществляемой в ходе ее реализации. Каждый уровень предусматривает методологический анализ определенной совокупности научных знаний. В результате проведения последовательного поуровневого анализа достигается синтез этих знаний. Привлекают в данной концепции и ее неиспользованные возможности. В частности, шестой, т.е. технологический уровень методологического анализа реализуется не всеми исследователями.
В соответствии с содержательно-функциональной концепцией первым уровнем анализа проблемы подготовки военно-педагогических кадров является гносеологический. Он предполагает реализацию в процессе исследования следующих подходов: диалектического, политического, критического и нравственно-этического. В своей совокупности данные подходы в процессе познавательной деятельности требуют исходить из принципов всеобщей связи и причинной обусловленности явлений и процессов; выявлять их сущность, содержание и движущие силы; рассматривать любое явление в развитии, т.е. как процесс изменения его структуры; определять этапы, цели и тенденции развития данного процесса.
class2 КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ
ВОЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ class2
Обоснование требований к системе подготовки преподавателей ВУЗов
Изучение литературных источников по военной педагогике и педагогике высшей военной школы показало, что термин "система подготовки" офицерских кадров используется в нескольких значениях. Так, Ю.К. Шашев под системой подготовки офицерских кадров понимает сеть военно-учебных заведений [359]. В.К.Луценко, раскрывая структуру системы военной подготовки, выделяет в ней начальную военную подготовку учащихся, подготовку военнослужащих в ходе срочной службы, подготовку офицерских кадров, подготовку офицеров запаса [202, с.13-14]. А.А.Аронов в качестве структурообразующих элементов системы военно-патриотического воспитания обосновывает совокупность цели, задач, содержания, принципов, методов, средств и организационных форм [10, с. 50]. А. В. Барабанщиков и В.Г.Звягинцев, анализируя зарождение системы подготовки преподавателей ВУЗов, в качестве ее основных элементов выделяют ГУВУЗ, Учительскую семинарию и Педагогические курсы, Центральную педагогическую библиотеку, Педагогический музей и печатный орган "Педагогический сборник" [24, с. 131.
Сравнительный анализ содержания приведенной терминологии свидетельствует о том, что ее отличия обусловлены множеством составов и структур, которые могут быть выделены для целенаправленного изучения в одной и той же системе. Поскольку наиболее близким к диссертационной проблеме является определение, данное А. В. Бара-банщиковым и В.Г.Звягинцевым, оно было взято за основу в дальнейшей исследовательской работе. При этом также учитывались следующие положения общей теории систем: 1) система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов; 2) она образует особое единство с внешней средой; 3) как правило, любая исследуемая система представляет собой элемент (часть) системы более высокого порядка; 4) элементы любой исследуемой системы, в свою очередь, обычно выступают как подсистемы (совокупности других элементов) более низкого порядка [189, с.11].
class3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА
ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЫ class3
Экспериментальное обоснование основных компонентов процесса подготовки преподавателей ВУЗов
Исследование подготовки военно-педагогических кадров как педагогического процесса, осуществлялось.исходя из его научного определения, сложившегося в педагогике. Анализ научной литературы показал, что педагогический процесс рассматривается как одна из коренных, основополагающих категорий педагогической науки и определяется через педагогическую деятельность [139, 140, 199, 205, 291, 292, 306, 309]. Если в определении сущности педагогического процесса многие ученые едины, то в выделении его структурных компонентов мнения расходятся. Так, Б Л. Лихачев предлагает выделять в педагогическом процессе семь компонентов: педагога; обучаемого; содержание (основы наук); основы профессиональных знаний, навыков и умений; педагогическую диагностику; критерии эффективности педагогического процесса; организацию взаимодействия с общественной и природной средой [199, с. 102-107].
М.А.Лямзин обосновывает в процессе во енно-педагогической подготовки четыре компонента: целевой, содержательный, деятельности ный и результативный [198]. Традиционным для педагогики высшей военной школы является выделение в педагогическом процессе цели, субъекта (преподавателя), объекта (слушателя), форм, методов, средств и результата [24. 27, 292].
Наличие различных точек зрения на структуру педагогического процесса обусловлено множеством морфологических составов и структур, свойственных любой системе, независимо от ее природы и уровня. Выделение той или иной структуры педагогического процесса связано с конкретными целями и задачами его исследования.
Разработка методологии исследования процесса подготовки военно-педагогических кадров основывалась на том, что теория подготовки преподавателей ВУЗов является составной частью теории педагогики высшей военной школы. Следовательно, в процессе подготовки военно-педагогических кадров проявляются структурные элементы, присущие педагогическому процессу в целом. С целью выявления и анализа отличительных особенностей, свойственных подготовке преподавателей, учитывался вывод о диалектике объективного и субъективного в педагогической деятельности и образуемом ею педагогическом процессе ( Z главы II диссертации).
Структурно-функциональная перестройка системы подготовки военно-педагогических кадров
Как показал анализ научной литературы по общей теории систем, качественное развитие любой системы, независимо от ее природы и предназначения, может быть достигнуто, в основном, изменением структурного и функционального состава. Результатом этих изменений выступают сохранение системой старых (необходимых) и приобретение новых (требуемых) свойств [138, 189, 234, 240, 269].
Проверка общесистемных положений в ходе опытно-экспериментальной работы позволила установить, что в целях совершенствования системы подготовки военно-педагогических кадров, следует осуществить как структурные, так и функциональные преобразования. В то же время, полнота и глубина планируемых преобразований, как показал историко-педагогический анализ диссертационной проблемы, зависят от наличия соответствующих условий, прежде всего, экономических, социально-политических, психологических и др. в связи с этим, применительно к современной системе подготовки военно-педагогических кадров, предложено несколько стратегий ее развития: минимальная, максимальная и промежуточная (сбалансированная).
Сущность минимальной стратегии развития системы подготовки военно-педагогических кадров заключается в сохранении и совершенствовании существующих ее элементов и взаимосвязей между ними. Как уже отмечалось, современная система подготовки преподавателей негуманитарных дисциплин представлена двумя основными структурами: адъюнктура (послевузовское образование) и факультеты (курсы) переподготовки и повышения квалификации (дополнительное образование) . Подготовка преподавателей гуманитарных и социально-экономических дисциплин осуществляется в Военном университете и Военном институте физической культуры.
Как установлено в ходе опытно-экспериментальной работы, основным путем совершенствования системы послевузовского и дополнительного образования является приведение содержания обучения в данных структурах соответствие с Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускников для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы" [49]. Более подробно данная проблема анализируется в 2 главы IV диссертации.
Похожие диссертации на Развитие теории и практики подготовки преподавателей высшей военной школы (На материалах вузов РВСН)
