Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Исторические, социально-экономические и научно-педагогические предпосылки и факторы развития системы подготовки сельских учителей в Республике Татарстан 15
1.1 Исторические предпосылки развития системы подготовки учительских кадров для сельской школы в Республике Татарстан в советский период 15
1.2 Научно-педагогические условия развития системы подготовки будущего учителя 45
1.3 Социально-экономические, культурные преобразования на селе и специфические задачи подготовки сельского учителя на современном этапе 58
ГЛАВА II. Развитие системы подготовки сельских учителей Республики Татарстан (1980-1997 гг.) 86
2.1. Особенности преобразования в структуре и содержании подготовки учителя на первом этапе исследуемого периода 87
2.2 Стандартизация и обновление общепедагогической подготовки студентов 109
2.3, Совершенствование учебно-воспитательного процесса и форм подготовки будущих учителей сельской школы в вузах Республики Татарстан 132
2.4. Использование передового педагогического опыта сельских школ Республики Татарстан в подготовке будущего учителя 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
БИБЛИОГРАФИЯ 178
ПРИЛОЖЕНИЯ 198
- Исторические предпосылки развития системы подготовки учительских кадров для сельской школы в Республике Татарстан в советский период
- Научно-педагогические условия развития системы подготовки будущего учителя
- Особенности преобразования в структуре и содержании подготовки учителя на первом этапе исследуемого периода
Введение к работе
Актуальность исследования:
Как и все остальные сферы жизни общества, образование переживает сложный переходный период, своеобразие которого состоит в становлении новой философии, стратегии и практики развития образования. В этих условиях оценка реального состояния дела в сфере образования не может быть однозначной. Она должна быть основана на анализе тех объективных факторов, которые характеризуют сложный и противоречивый процесс развития образования, учитывая как позитивные так и негативные тенденции.
Возрождение гуманистических целей развития общества, его демократизация, переход к рыночной экономике требуют адекватного реформирования системы высшего образования, призванного создать условия для формирования среды понимания и активного содействия позитивным изменениям в жизни России, обеспечить им кадровое сопровождение.
Основные направления осуществляемой реформы высшего образования России можно сформулировать следующим образом: создание многообразия типов высшего образования по срокам и программам профессиональной подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам; интеграция вузов России в мировую образовательную систему, решение проблем, связанных с установлением эквивалентности документов об образовании, ученых степеней и званий; децентрализация и демократизация управления высшей школой, предоставление действительной самостоятельности вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач, и вместе с тем, сохранение образовательного пространства страны; развитие альтернативного государственному высшего образования [97, С. 108].
В условиях демократизации общества и децентрализации управления все более осознается необходимость в разработке региональных концепций педагогического образования, которые должны опираться на тщательный и
всесторонний анализ сложившегося опыта подготовки учительских кадров. Сказанное полностью относится и к такому своеобразному региону, как Республика Татарстан.
Система образования Республики Татарстан имеет ряд исторически обусловленных особенностей, которые характерны как для общеобразовательной, так и для средней и высшей педагогической школы, К ним можно отнести прогрессивные демократические, научные и общественно-педагогические традиции учебных заведений Казанского края, центром которых является Казанский государственный университет, стройность сложившейся системы образования, превалирование количества сельских школ над городскими. Необходимым условием совершенствования системы подготовки учительских кадров в республике является учет этих особенностей, а также ориентация на национальные традиции и специфику развития экономики и культуры народа.
При всей значимости социальных предпосылок повышение уровня функционирования системы образования зависит прежде всего от учителей, от понимания ими ключевых направлений переориентации сознания, методолого -технологической культуры, гибкости мышления каждого участника педагогического процесса.
В Республике Татарстан, где 78,9% из 2450 общеобразовательных школ на 1.09.1998 находилось в сельской местности, из 55789 учителей,на селе на 1.10.1997 работало 23162 учителя, что составляет 41,5% от общего числа учителей. Осуществление сельской школой важных социальных функций во многом зависит от подготовки и уровня квалификации учителя. Несмотря на увлечение в сельской местности учителей с высшим образованием (с 56 % в 1965 г. до 86 % в 1990 г.) [70, С. 62] среди них до сих пор немало таких, кто не имеет даже среднего специального образования.
Необходимость глубокого осмысления сложившейся системы подготовки учителя сельской школы в Республике Татарстан обусловлена коренными
изменениями, происходящими в республике в последнее десятилетие. Проводимые экономические, социально-политические и правовые реформы затронули систему образования и потребовали качественного обновления всех ступеней нашей школы - от начальной всеобщей до высшей профессиональной. Обозначились позиции обновления школы: изменение содержания образования, появление новых и вариативных программ, учебников и учебных пособий, интенсификация учебно-воспитательного процесса, внедрение новых технологий в воспитание и обучение и т. д. Все это привело к появлению новых требований к профессиональной подготовке и переподготовке учителей и особенно сельских.
Принятая 30 августа 1990 г. Декларация о государственном суверенитете Татарстана создала возможность самостоятельного решения в республике вопросов развития национальной культуры, возрождения национальной школы. Эти возможности были учтены при разработке концепции национальной школы. Концепция в политическом и правовом отношении опирается на Декларацию о государственном суверенитете РТ и действующие Конституции РФ и РТ. В концепции предусматривалось восстановление и развитие системы национального образования в Татарстане, а так же в регионах компактного проживания татарского народа.
Одним из условий разработки региональных концепций педагогического образования является тщательный и всесторонний анализ сложившейся практики подготовки учительских кадров для сельской школы. Выявление как положительных, так и негативных явлений, а также причин возникновения тех или иных противоречий в системе образования позволит определить научно-обоснованные пути обновления педагогического образования сельского учителя.
В настоящее время в республике интенсивно развивается сеть учебных заведений с родным языком обучения. В 1995/1996 учебном году из 2405 общеобразовательных школ - 1119 татарскими, 313 русско-татарскими
б школами. В Казани, Набережных Челнах, Нижнекамске, в рабочем поселке Арске, в деревне Зирекле Новочишмиского района, в селе Каразирек Ютазинского района, в Мамадышском, Зеленодольском, Балтасинском и других районах открыты гимназии, лицеи, колледжи, где преподавание ведется на родном татарском языке. На селе появились комплексы «детсад - школа», «детсад - школа - сельский клуб» с непрерывным обучением и воспитанием детей на родном языке. Сделаны первые шаги в формировании системы высшего образования на родном языке. В 1989/90 учебном году в КГПИ абитуриентам была предоставлена возможность сдавать вступительные экзамены на родном языке. С 1996/97 учебного года этой возможностью может пользоваться любой желающий абитуриент при поступлении в вузы республики. По ряду специальностей в высших учебных заведениях Татарстана открыты отделения или группы с обучением на татарском языке. После принятия Закона о государственных языках в республике введено обязательное изучение татарского языка и литературы в учебных заведениях всех типов. В последние годы выявилась тенденция к росту средних школ в сельской местности. Так по сравнению с 1990/91 учебным годом число средних школ увеличилось на ПО или на 11,5%, в то время как число основных школ сократились на 58 или на 20% [189, С. 16].
За два последних десятилетия в системе образования Татарстана произошли преобразования, предусмотренные «Реформой общеобразовательной и профессиональной школы» (1984 г.), «Основными направлениями перестройки высшего и среднего специального образования в стране» (1987 г.) и обусловленные провозглашением суверенитета Республики Татарстан (1990 г.), принятием «Закона о языках Республики Татарстан» (1991 г.), «Концепции развития татарского просвещения» (1991 г.) и другими законодательными актами. Этим объясняется выбор исторических рамок данного исследования.
Хронологические рамки исследования ограничены 1980 и 1997 годами. Начальная грань исследования связана с подготовкой и проведением в стране в
1984 году реформы общеобразовательной школы. Конечная грань определяется началом введения в действие государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и опубликованием «Основных положений концепции очередного этапа реформирования системы образования» (1997). В исследуемый период развития системы подготовки учительских кадров для сельской школы республики Татарстан выделяются два этапа. Первый этап (1980-1990 годы) связан с советским периодом развития республики. Второй этап (1991 -1997) характеризуется распадом СССР, объявлением суверенитета республики Татарстан и самостоятельностью в решении экономических и социальных вопросов. В ряде случаев автор выходит за пределы данных хронологических рамок для более полного освещения основных проблем исследования, так как исследуемая система образования сложилась задолго до 1980 года. В системе педагогического образования в Республике Татарстан в этот период происходили такие преобразования, как стандартизация и регионализация содержания образования, открытие новых типов учебных заведений, совершенствование системы подготовки учителей, внедрение новаций и эффективных технологий обучения и воспитания.
Теоретические основы отечественного педагогического образования были заложены известными педагогами еще в 20-40-е годы нашего столетия. Вопросы подготовки сельского учителя становились предметом исследований в научной деятельности Н. К. Крупской, А. Г. Калашникова, А. В. Луначарского, С. М. Фридмана, С. Т. Шацкого и др.
Проблеме подготовки учителя для сельской школы посвящен ряд научных исследований. В них раскрываются педагогические аспекты подготовки учителя сельской общеобразовательной школы (П. А. Жильцов, В. М. Заварыкин, В, А. Поляков, Е. Г. Осовский, А. Н. Чалов и др.); излагаются вопросы развития национальной школы (а она в основном, сельская) и подготовки для нее педагогических кадров (Т.Н. Волков, В. Гайфуллин); разрабатывается проблема подготовки студентов педагогических институтов к воспитательной работе в
условиях малокомплектной школы (М. Я. Архипов, Л. А. Кухарева, Л. А. Легостаева, А. Н. Магомедов, Р. А. Акбашев и др.); микрорайонах сельских школ (Л. А. Завацкая); к работе с сельскими пионерами (Е. А. Дмитриенко, С. Ф. Тазиев и др.); к осуществлению эстетического, трудового воспитания, профориентации сельских школьников (К. Ш, Ахияров, А. Ф. Ахматов, В. Д. Симоненко, А. А. Шугаров и др.); рассматривается своеобразие в профессиональной и социальной деятельности сельского учителя (В. М. Величкина, А. Ф. Иванов, А. Е. Кондратенков и др.); освещаются вопросы подготовки учителя на лучших традициях народной педагогики (Я. И. Ханбиков, Р. X. Шаймарданов и др.); разрабатывается проблема преемственности в подготовке учителя сельской школы (Д. С. Ягафарова и др.).
В исследованиях А. П. Чапова излагаются педагогические проблемы подготовки учителя сельской общеобразовательной школы. В работах ученых -педагогов Т. И. Шамовой, В. А. Жамина, Е. С. Березняка, Г. Г. Габдуллина и других рассмотрены проблемы развития сельских школ и вопросы управления школами в современных условиях. В монографии Г. Ф. Суворовой проанализированы особенности работы сельских малокомплектных школ и определены пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в школах этого типа. В исследованиях Р. А. Акбашева изучено состояние малокомплектных школ в Республике Татарстан, даются рекомендации по совершенствованию содержания, методики и организации учебно-воспитательной работы в сельских школах. Особое внимание в них обращено на актуальные вопросы перестройки управления малокомплектной школой, а также на специфику методической работы в ней. И. Р. Идрисовым рассмотрена дифференциация дополнительного профессионального образования учителей сельской школы.
В работах Д. М. Забродина анализируется сложность проблем подготовки учителей для сельской школы. Автор отмечает, что в РФ около 48 тыс. сельских
школ, из которых почти две трети малокомплектных. Ежегодно в них направляются свыше 60% выпускников педагогических учебных заведений.
А. Е. Кондратенков считает, что подготовка учителей к работе в сельской школе является важнейшим направлением высшего педагогического образования. Чтобы будущий учитель был всесторонне готов к работе на селе,
ф необходимо ориентировать педагогический вуз на более тесную связь с
реальной жизнью сельской школы, учитывать особенности функционирования сельской школы в процессе подготовки будущего учителя. Большое внимание автор уделяет особенностям малокомплектной сельской школы.
В ряде исследований последних лет (Н. П. Алтунина, В. А. Челнокова, М. У. Ягьяев, Р. А. Исламшин, Р. К. Саттарова и другие),рассматривающих вопросы подготовки учителя для сельской школы, подчеркивается необходимость совершенствования подготовки сельских учителей с учетом новых требований, однако тенденции развития системы подготовки учителя сельской школы в Республике Татарстан не раскрываются.
Большое значение для глубокого понимания проблемы подготовки сельского учителя имело изучение работ отечественных педагогов по общим вопросам теории обучения, организации учебного процесса и воспитания
(Ш- будущих учителей (О. А. Абдуллиной, Д. В. Вилькеева, Г. Г. Габдуллина, М И.
Махмутова, 3. Г. Нигматова, Г. А. Петровой, Н. А. Половниковой, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, А. И. Щербакова, Я. И.Ханбикова, Р. X. Шаймарданова и другие). Эти работы являются серьезной основой и источником для разработки исследуемой проблемы. Однако они не позволяют утверждать, что система подготовки учителей сельской школы в Республике
гф Татарстан исследована с учетом современных требований. В них не
осуществлен комплексно-системный анализ проблем и тенденций развития системы подготовки учителя сельской школы в Республике Татарстан в 80-90-е годы в целостном единстве, поскольку это не являлось предметом их исследования.
Таким образом, очевидно наличие противоречия между необходимостью изучения состояния и тенденций развития системы подготовки учителя сельской школы в Республике Татарстан в 1980-1997-е гг. и отсутствием его целостного и комплексно-системного по своему характеру исследования. Данное противоречие определяет выбор проблемы исследования: основные тенденции развития системы подготовки учителя для сельской школы в вузах Республики Татарстан.
Целью данной работы является: воссоздание целостной картины развития системы подготовки учительских кадров для сельских школ Республики Татарстан в вузах в период с 1980 по 1997 годы и определение основных тенденций и перспектив ее дальнейшего развития.
Круг вопросов подготовки учительских кадров для сельской школы Республики Татарстан достаточно широк, поэтому в исследовании в основном рассмотрены проблемы подготовки учительских кадров для сельских школ в высших учебных заведениях.
Объектом исследования является развитие системы подготовки педагогических кадров для сельской школы в условиях экономических и социокультурных преобразований в обществе.
Предмет исследования - основные тенденции и перспективы развития системы подготовки учителя для сельской школы в вузах.
Цель исследования обусловила постановку следующих исследовательских задач:
выявить объективные исторические предпосылки и условия, обеспечивающие развитие системы подготовки педагогических кадров для сельской школы в вузах РТ;
определить основные тенденции, социально-экономические, научно-педагогические факторы обновления системы подготовки учителя сельской школы в вузах РТ;
— на основе результатов исследования определить перспективы дальнейшего развития системы подготовки учительских кадров для сельской школы РТ.
Методологической основой исследования явились принципы научного познания, принцип единства исторического и логического, взаимосвязи экономики, политики, культуры и образования, позволяющие раскрыть перспективы развития системы подготовки педагогических кадров в Республике Татарстан в ближайшем будущем. Методологию исследования также определили философские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, диалектика общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого. В работе использованы основные положения о закономерностях профессионального самоопределения личности (А. К. Маркова, Р. X. Шакуров и другие), концепции личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, О. С. Гребенюк, В. В. Сериков, И. А. Колесникова и другие), нормативные документы по вопросам управления образованием.
Основную источниковую базу исследования составили: архивные материалы Национального архива Республики Татарстан, документы Коммунистической партии и Советского государства о народном образовании и школе, законодательные акты РФ и РТ, издания федеральной и республиканской печати, книги, статьи и диссертационные исследования, архивные документы высших педагогических заведений республики.
Ведущим методом исследования является объективно-теоретический анализ источников - правительственных документов, рекомендаций, официальных проектов реформирования системы образования в целом и педагогического в частности; материалов педагогической и общественно-политической печати; статистических бюллетеней по образованию в России, Республике Татарстан; справочной литературы; учебных планов и программ педагогических учебных заведений; методических пособий и проектов государственных
образовательных стандартов высшего профессионального образования и в
частности педагогического образования.
В исследовании использовались также историко-логический анализ и обобщение использованных источников, научная интерпретация и синтез конкретных фактологических материалов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве, метод включенного наблюдения за деятельностью высшего педагогического учебного заведения, беседы и интервью с представителями высшей педагогической школы РТ, изучение передового педагогического опыта.
Настоящее исследование проводилось в два взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1995 - 1997 гг.) изучалось состояние теоретической разработанности проблемы, обобщался опыт подготовки учителя для сельской школы в вузах Республики Татарстан в исследуемый период, была разработана программа исследования.
На втором этапе (1998 - 1999 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов изучения развития системы подготовки учителя для сельской школы в Республике Татарстан (1980 - 1998 гг.), литературное оформление результатов диссертационного исследования.
На защиту выносятся:
результаты анализа исторических, научно-педагогических предпосылок и социально-экономических факторов развития системы подготовки учительских кадров для сельской школы Республики Татарстан (1980- 1997 гг.);
выявленные основные тенденции развития системы подготовки учительских кадров для сельской школы в высших учебных заведениях;
прогнозирование перспектив дальнейшего развития системы подготовки учительских кадров в вузах республики для сельской школы;
учет выявленных тенденций развития системы подготовки педагогических кадров (подготовка специалиста широкого профиля, организация обучения на государственных языках, широкое использование национальных традиций
воспитания и образования, стандартизация содержания образования, создание системы новых типов учебных заведений) способствуют совершенствованию системы подготовки педагогических кадров для села.
Научная новизна диссертационной работы, заключается в том, что, она является первой попыткой обобщающего исследования развития системы подготовки педагогических кадров для сельской школы в период социально-экономических преобразований в обществе с 1980 по 1997 годы. В ней система подготовки педагогических кадров для сельской школы в высших учебных заведениях рассматривается как составная часть педагогического образования, обусловленная специфическими особенностями развития. На основе анализа широкого круга источников определены и охарактеризованы основные тенденции развития системы подготовки педагогических кадров для сельской школы. Результаты исследования и полученные выводы дают возможность более точно определить дальнейшие перспективы развития системы подготовки педагогических кадров, соответствующие социально-экономической ситуации в стране, приобщения будущего учителя к достижениям мировой культуры и умелого использования национальных традиций в области образования.
Практическое значение исследования определяется тем, что выявленные в ходе исследования тенденции развития системы подготовки учительских кадров для сельской школы способствуют более полному и системному освещению развития высшего образования в РТ, создают предпосылки для его углубленного исследования в дальнейшем. Выводы, содержащиеся в нем, могут быть использованы в дальнейшем планировании развития высшего педагогического образования, использоваться при разработке национально-регионального компонента высшего педагогического образования. Материалы исследования могут использоваться при чтении лекций по философии и истории образования для студентов педагогических учебных заведений.
Апробация работы: Основные положения проведенного исследования излагались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей
ЕГПИ (1994 - 1999 гг.); на международной конференции "Плюралистические
подходы к использованию традиций народной педагогики" (Казань - Елабуга -
1997), на Всероссийских конференциях "Педагогические инициативы и
сельская малокомплектная школа" (Орел - 1995), "Реформа образования и
сельская школа" (Орел -1998), на вторых педагогических чтениях "Учитель и
'Jt время" посвященных памяти А. Е. Кондратенко (Смоленск - 1996). Результаты
исследования внедряются в процесс преподавания курса философии и истории образования в Елабужском госпединституте, отражены в публикациях.
«
#
Исторические предпосылки развития системы подготовки учительских кадров для сельской школы в Республике Татарстан в советский период
В связи с тем, что данное исследование посвящено изучению и выявлению основных тенденций развития системы подготовки учительских кадров для сельской школы в республике Татарстан, подробно остановимся на рассмотрении формирования и развития этой системы в советский период.
Первая мировая война (1914 - 1918 гг.). Октябрьская революция (1917 г.) и последовавшая за ней гражданская война (1918 - 1922 гг.) нанесли огромный урон всей системе образования в России и особенно высшему образованию. Гибель и добровольная эмиграция большого количества работников науки и высшей школы дополнились «философскими пароходами» принудительно высылаемых неблагонадежных профессоров, писателей, специалистов в самых разнообразных областях знаний. И все это на фоне резкого падения (качественного и количественного) воспроизводства кадров высокой квалификации [200,С27].
Основным документом, определяющим новую систему руководства и управления народным образованием в центре и на местах, было «Положение об организации дела народного образования в Российской Социалистической Советской Республике», утвержденное декретом СНК РСФСР 18 июня 1918 г. и подписанное В. И. Лениным, М. Н. Покровским и В. Бонч - Бруевичем. В нем определялись функции центральных и, особенно, местных органов управления просвещением.
Государственная комиссия по просвещению Наркомпроса РСФСР 28 сентября 1918 г. рассмотрела вопрос о национальной школе. Выступивший по этому вопросу М. Н. Покровский отметил, что «силу принципа самоопределения национальностей, каждая нация имеет право создавать свою школу с преподаванием всех предметов на родном языке» [230, ф 1318, оп.1, д.698,л.203об.].
31 октября 1918 г. было принято постановление Наркомпроса {/школах национальных меньшинств». В нем провозглашалось право всех национальностей, населявших Российскую Федерацию, организовать обучение на своем родном языке. Вслед за этим постановлением в январе 1919 г. была опубликована инструкция «Об организации и деятельности подотделов просвещения национальных меньшинств на местах»,
В соответствии с этой инструкцией в апреле 1919 г. был организован подотдел просвещения национальных меньшинств при Казанском губернском отделе народного образования. В нем имелись секции: татарская, чувашская и малых народностей [222, С.15].
Большая роль в строительстве основ новой школы и культуры трудящихся масс окраин страны принадлежала Народному комиссариату по делам национальностей (Наркомнац) и его органам на местах, которые были созданы в 1918 г. В частности, Центральному мусульманскому комиссариату, потом Татаро-Башкирскому комиссариату и, наконец, Татарскому отделу Наркомнаца во главе с такими деятелями, как Мулланур Вахитов, Галимджан Ибрагимов, Шариф Манатов, Исхак Казаков, Шагид Ахмадеев и другим удалось сделать многое в области народного образования: был созван съезд деятелей просвещения, образована научная коллегия, разработан проект мусульманского университета, открыт ряд учительских семинарий и педагогических курсов, созваны съезды и совещания по вопросам народного образования мусульман, по упрощению татарского правописания и т.д. [115, С.29]. Начиная с конца 1919 г. научная коллегия приступила к решению таких вопросов, как создание в Казани мусульманского университета, центральной мусульманской фундаментальной библиотеки, восточного музея, разработка программ татарской общеобразовательной и высшей школы и составление примерных учебников для них, создание детской литературы, упорядочение письма и орфографии татарского языка и др.
К началу 1919 г. в Казани сложилась сеть высших учебных заведений включавшая университет с факультетами: физико-математический, включая и естественные науки, медицинский, историко-филологический, юридический, который был слит с вновь образованным факультетом общественных наук, и лесной, только что открытый; женский медицинский институт; высшие женские историко-филологические курсы; ветеринарный институт; северо-восточный этнографический и археологический институт; педагогический институт; политехнический институт; художественные мастерские; музыкальное училище.
Научно-педагогические условия развития системы подготовки будущего учителя
Проблема подготовки учителя являлась предметом исследования на протяжении всего процесса развития советского высшего педагогического образования.
Успешное решение задач формирования учителя сельской (как, собственно, и городской) школы невозможно без усиления общепедагогической и психологической ориентации студентов. «Совершенствование подготовки учителя, - пишет А. И. Пискунов, - это прежде всего совершенствование его профессионально-педагогических знаний и умений» [103, С. 106].
В 20-30-е годы в период становления педагогики как самостоятельной учебной дисциплины в высшей педагогической школе, до этого она была раздроблена на ряд дисциплин: был разработан учебный план, где было определено содержание с учетом задач школы, требований к учителю и тенденций развития педагогической науки. Была разработана единая программа по педагогике (1933 г.), создан первый систематизированный учебник педагогики для педагогических вузов (1934-1935 гг.), а затем были подготовлены стабильные программы и учебники по педагогическим дисциплинам.
В этот период исследуется сущность педагогической деятельности приемы и методы работы учителя. В работах С. И. Гусева, П. Н. Груздева, С. В. Иванова, Т. Т. К. Парибока, Г. С. Прозорова и других дан анализ деятельности молодых учителей, вскрыты недостатки их теоретической и практической подготовки в вузе, показаны некоторые функции и приемы работы педагогов. С. И. Гусев выделил такие стороны работы учителя, как: учитель - организатор, подбирающий средства, распределяющий работу между детьми, заинтересовывающий их, ведущий учет своих достижений и ошибок; учитель -трудовик, т.е. владеющий развитой рукой, знающий элементы труда; учитель с «навыками выражения», т.е. обладающей развитым словом, художественным письмом, графикой и др.; учитель - методист, т.е. организатор умственной работы детей, учитель - общественник, т.е. способный вести общественную работу, имеющий гражданское сознание; учитель - культурная личность, т.е. проявляющий интерес и вкус к творчеству [60, С. 39].
Были сделаны первые попытки научного определения функций учителя в социалистическом обществе, создания профессиограммы учителя, выделены основные группы педагогических умений, но социальные и педагогические функции учителя, еще не были обоснованы и не были разграничены понятия «функция», «качество», «умение».
В 30-е годы большое внимание уделялось изучению работы учителя с целью выявления затруднений в практической деятельности, недостатков общепедагогической и методической подготовки, полученной в вузе. Интересна в этом плане работа СВ. Иванова. На основе анкетного обследования молодых учителей, собеседований было определено, как подготовлены выпускники педагогических учебных заведений к работе в школе. Был сделан вывод, что молодые учителя, в общем, неплохо справляются с воспитательной работой, увлечены педагогической деятельностью, умеют устанавливать контакт с детьми. Однако у выпускников педагогических учебных заведений были обнаружены серьезные пробелы, как в общеобразовательной, так и профессиональной подготовке.
В 40-50 годы многие ученые при исследовании проблем обучения и воспитания учащихся рассматривали вопросы педагогической деятельности, М умений и навыков учителя, его педагогического мастерства (Ф. Н, Гоноболин, Н. Г. Кушков, Н, Д. Левитов, Н. А. Петров, Д. В. Самуйленков и др.).
По мнению 3. И. Равкина «уже с конца 50-х годов начинает формироваться новая тенденция в понимании сущности и характера обучения, направленная на отказ от репродуктивных, объяснительно-иллюстративных технологий и на всемерное развитие познавательной активности, самостоятельности и творческой инициативы в учебно-воспитательном процессе (М, А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов)]у)[183, С.86]. Дальнейшее развитие характеризуемый процесс получает в 60-е годы когда начинается трансформация принципов «ученик для школы» в принципиально противоположный тезис - «школа для ученика», ознаменовавшая начало развития личностно-ориентированнпй педагогической теории и практики.
Особенности преобразования в структуре и содержании подготовки учителя на первом этапе исследуемого периода
В начале 80-х годов стало очевидным, что работа школы не соответствует социально-экономическим, политическим и идеологическим задачам, стоящими перед обществом. Назревала необходимость в кардинальной реформе народного образования. Всевозрастающие и усложняющиеся общественные потребности поставили перед системой образования ответственные задачи по дальнейшему повышению уровня знаний, качества профессиональной подготовки, идейной зрелости и культуры народа.
Динамизм социально-экономического и научно-технического развития общества выступает реальной первопричиной необходимости и безотлагательности преобразований в сфере образования.
В предшествующие периоды истории относительно медленная эволюция общественного производства обусловила постоянство структуры и содержания системы образования. Однажды приобретенные знания сохраняли свою ценность, значимость и актуальность на протяжении длительного периода профессиональной деятельности человека. В условиях научно-технической революции темпы обновления техники и технологии, всей совокупности средств и методов общественного производства, форм его организации стали все более превосходить темпы смены поколений людей. Возникла невиданная прежде подвижность и изменчивость содержания профессиональной деятельности, требующие возможно большей гибкости, многосторонности работников, постоянного изменения характера, направленности, качества труда, создались условия реализации сформулированного К. Марксом закона перемены труда.
Ускорение социально-экономического и научно-технического прогресса оказывало революционизирующее воздействие на все стороны материального и духовного производства, систему общественных отношений, на самого человека. Это породило проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, дефицита политических, экономических, правовых, технических, социально-психологических, экологических знаний, усилило процессы отчуждения человека от человека, от труда, природы и общества. Резко осложнилось или сделалось практически невозможным эффективное исполнение своих обязанностей представителями целого ряда профессий - работников управления, экономистов, инженеров, преподавателей и др.
Особенно остро сложилась ситуация в сфере общественных отношений и экологии. Неумение вести политический диалог, правовая некомпетентность и нигилизм, социальная безответственность, неспособность определить свое отношение к «белым пятнам» истории, экологическая неграмотность создали затруднения в выборе своей жизненной позиции многими членами общества.
Наметилось отставание образования от новых реальностей жизни, девальвация его общественной значимости. Возможности «конечных» образовательных систем, дающих знания один раз и на всю жизнь, оказались практически исчерпанными.
Сформировалось, и по мере бурного развития информационных технологий, все более углублялось, объективное противоречие между непрерывно возрастающим объемом необходимых специалисту знаний и умений, представлений и ориентацией, с одной стороны, и ограниченными в любых «конечных» образовательных системах возможностями для овладения ими - с другой [110, С.2]. предприятий, на учительских конференциях, на собраниях родительской общественности. В ходе обсуждения проекта реформы школы выступили 7 млн. человек. Он получил единодушное одобрение и поддержку. Обширные материалы , содержащие обсуждения проекта реформы школы t были опубликованы в печати.
Апрельский (1984г.) Пленум ЦК КПСС одобрил «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Одновременно с подготовкой и обсуждением проекта велась разработка конкретных практических мер по реализации идей реформы, были опубликованы постановления; «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшения условий работы общеобразовательной школы»; «Об улучшении трудового воспитания, обучения, профессиональной ориентации школьников и организации их общественно полезного, производительного труда»; «О дальнейшем развитии системы профессионально-технического образования и повышения ее роли в подготовке квалифицированных рабочих кадров»; «О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению условий их труда и быта»; «О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе»; «О повышении заработной платы учителей и других работников народного образования».
