Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Система послевузовской подготовки научно-педагогических кадров как историко-педагогическая проблема 12
1.1 Теоретические и методологические основы исследования проблемы становления и развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России 12
1.2 Зарождение и развитие системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в дореволюционной России 18
1.3 Развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в советское время 37
Глава 2. Изменение структурных компонентов системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России с начала XVIII века по 1991 год 70
2.1 Формирование и преобразование структурной модели послевузовской подготовки научно-педагогических кадров 70
2.2 Содержание послевузовской подготовки научно-педагогических кадров 88
2.3 Организационные формы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров 132
Глава 3. Современное состояние системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России 182
3.1 Состав и структура отечественной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров 182
3.2 Современные тенденции развития и проблемы модернизации отечественной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров 195
Заключение 231
Список литературы 235
- Теоретические и методологические основы исследования проблемы становления и развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России
- Развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в советское время
- Формирование и преобразование структурной модели послевузовской подготовки научно-педагогических кадров
- Состав и структура отечественной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров
Введение к работе
Актуальность исследования. В текущий исторический момент
российское образование переживает этап реформирования, обусловленный
переходом общества на новые экономические основы и интеграцией
отечественного образования в международную систему. В 2003 году Россия
подписала Болонское соглашение и взяла обязательства унифицировать
высшее образование в соответствии с едиными европейскими требованиями.
С другой стороны, в последнее время обозначился кризис в сфере
воспроизводства интеллектуальной элиты, ответственной за развитие науки,
образования и культуры. В подобных условиях актуализируется проблема
совершенствования существующей системы непрерывного
профессионального образования научно-педагогических кадров. Основным ее звеном остается система послевузовского профессионального образования, от эффективности которой и зависит степень обеспечения научных и высших учебных заведений необходимым кадровым составом и, как следствие последнего, оптимальное функционирование остальных ступеней непрерывного профессионального образования.
На сегодняшний момент действенными мероприятиями, направленными
на совершенствование системы послевузовского профессионального
образования, считаются восстановление престижа научно-педагогического
работника, закрепление молодежи в сфере науки и образования, укрепление
и совершенствование материально-технической базы, оптимизация
контрольных цифр приема в аспирантуру и докторантуру исходя из анализа
эффектности работы данных структур в каждом отдельно взятом вузе и НИИ
и т.д. Однако предпринимаемые меры лежат в основном за пределами
теоретико-методологического и организационно-педагогического
осмысления современных проблем функционирования системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров, которое прежде всего необходимо для формирования оптимальной стратегии ее дальнейшего развития, согласующейся с назревшими потребностями модернизации
4 высшей школы (т.е. реализацией индивидуально-личностной парадигмы образования и интеграцией в европейское образовательное пространство).
В последнее время наметился устойчивый интерес к реализации подобного научного подхода в области реформирования послевузовского профессионального образования. Разработкой научно-методических основ проектирования государственного образовательного стандарта в этой сфере занимаются многие компетентные представители ведущих вузов страны, в числе которых следует отметить B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенаторову (РУДН), А.Л. Галиновского, СВ. Коршунова (МГТУ им. Баумана), Е.Б. Смирнова (СПбГИЭУ) и др. К педагогическим исследованиям, посвященным послевузовскому образованию, на сегодняшний день можно отнести диссертационные работы Т.Н. Бидайбековой, представившей научное обоснование совмещения учебной и исследовательской деятельности аспирантов при подготовке будущих ученых-педагогов, и Т.С Бендюковой, выявившей организационно-управленческие условия подготовки кадров в аспирантуре педагогического университета.
В то же время существенный вклад в решение поставленных задач реформирования послевузовской подготовки научно-педагогических кадров может внести обращение к истории становления и развития высшей школы, поскольку оно является одним из важнейших источников теоретического знания и средством преобразования действительности. Отдельные темы истории подготовки научно-педагогических кадров, в особенности дореволюционного времени, были освещены учеными-историками разных периодов: К.Т. Галкиным, А.Е. Ивановым, Г.Г. Кричевским, Е.В. Соболевой, А.Я. Синецким, Г.И. Щетининой, Р.Г. Эймонтовой. В настоящее время реализуется комплексная программа научных исследований "История учёных степеней в России: XVIII в. - 1918 г." под руководством доктора исторических наук профессора Ставропольского государственного университета А.Н.Якушева. Однако при исследовании указанной проблемы недостаточно привлекался теоретико-методологический аппарат педагогики,
5 применяемый при изучении образовательных систем. Более того, без внимания даже историков-исследователей остается комплексное изучение советского этапа функционирования системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров, в течение которого были сформированы основополагающие традиции ее современного организационно-методического устройства. Среди историко-педагогических работ, обращенных к этому времени, следует отметить исследование Н.И. Загузова, посвященное развитию квалификационных научных работ по педагогике в России с 1934 - 1997 годы.
Таким образом, до сих пор с точки зрения методологии педагогической науки не были проведены монографические исследования, в которых была бы достаточно полно представлена обобщенная картина формирования российской системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров с начала XVIII века по настоящее время и выявлены характерные тенденции, цели, структура, содержание и результаты деятельности системы. Отсутствие такого исследования в определенной мере затрудняет прогнозирование дальнейшего развития послевузовского образования, препятствует глубокому научному осмыслению и использованию накопленного исторического опыта в модернизации высшей школы.
Из вышеизложенного следует противоречие между потребностью современной педагогической теории и практики в анализе и систематизации фундаментальных закономерностей формирования российской системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров и отсутствием целостного исследования, раскрывающего в историко-педагогическом аспекте ее становление и развитие.
Объект исследования: система послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России.
Предмет исследования: становление и развитие системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России с начала XVIII века по начало XXI века.
Цель исследования: дать теоретико-методологическое обоснование исторической картины развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России с начала XVIII века по настоящее время и выявить основные направления ее преобразования, содействующие успешному решению соответствующих задач модернизации современной высшей школы Российской Федерации.
Гипотеза исследования: прогнозирование дальнейшего
функционирования системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров и разработка основных направлений ее совершенствования в условиях изменения социально-экономической ситуации в стране и интеграции в мировое и общеевропейское образовательное пространство будут эффективны, если:
на основе методологической схемы изучения исторического развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров проведена периодизация ее функционирования с начала XVIII века по настоящее время;
выявлено изменение структурной модели, содержания и организационных форм послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в рамках изучаемого исторического отрезка времени;
построена инвариантная структурно-функциональная модель отечественной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров;
проанализированы современные проблемы функционирования системы послевузовского профессионального образования и актуализирован исторический опыт для их разрешения.
Задачи исследования:
1. Определить и обосновать методологическую схему историко-педагогического исследования, позволяющую изучить развитие системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России в широком социокультурном аспекте.
Раскрыть и проанализировать факторы, обуславливающие становление и развитие послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России.
Выявить ведущие тенденции развития и определить типологию основных периодов функционирования системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров с начала XVIII века по настоящее время.
Проследить изменение структурной модели, содержания и организационных форм послевузовской подготовки научно-педагогических кадров на изучаемом историческом отрезке времени.
Выявить и обосновать состав и структуру отечественной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров.
Выделить и исторически обосновать противоречия современного организационно-методического устройства системы послевузовского профессионального образования, устранение которых необходимо для успешного решения задач модернизации современной высшей школы Российской Федерации.
Методологической основой исследования являются диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их взаимодействии и развитии; методологическое положение диалектической философии о спиралевидно-поступательном характере развития социальных процессов; положения о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования, о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с социально-экономическими и политическими условиями их существования.
Теоретическому анализу проблемы способствовали современные методологические подходы к историко-педагогическим исследованиям (А.П. Булкин, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, P.P. Исхакова, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, И.Е. Шкабара и др.); системный подход к анализу педагогических явлений (П.К Анохин, В.Г. Афанасьев, М.Н. Каган, А.Г. Кузнецова, В.П. Беспалько, Э.Г. Юдин и др.); концепция стратегического приоритета
8 развития образования (М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков). В процессе работы также были использованы работы по истории высшей школы (К.Т. Галкин, В.А.Змеев, В.П. Елютин, А.Е. Иванов, Е.А. Князев, Г.В. Кукушкина, Ш.Х. Чанбарисов, Г.И. Щетинина, Ф.А. Петров, И.Г. Эймонтова идр).
Для решения исследовательских задач были использованы теоретические методы - теоретико-методологический анализ и синтез фактов, извлеченных из исторической и педагогической литературы и нормативной документации, а также сравнительно-исторический, исторический, проблемно-генетический методы историко-педагогического исследования.
Источниками исследования явились научно-методическая и историческая литература, архивные документы, законодательные и официальные организационно-распорядительные документы.
Исследование проводилось с 2001 по 2005 год и включало несколько этапов.
Первый этап (2001 - 2002 гг.). На основе анализа литературных и научно-публицистических источников и нормативно-правовой базы выявление причин недостаточной эффективности функционирования аспирантуры и докторантуры. Определение организационных условий функционирования и современных направлений модернизации системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров. Реализация при Казанском государственном энергетическом университете основной образовательной программы подготовки аспирантов согласно Временным требованиям 2002 года. Постановка проблемы исследования.
Второй этап (2002 - 2003 гг.). Формирование источниковедческой базы по вопросам аттестации, подбора и подготовки педагогических, профессорско-преподавательских и научных кадров в России. Проведение историко-педагогического и системного анализа послевузовской подготовки НПК в России.
Третий этап (2004 - 2005 гг.). Проведение компонентного анализа развития изучаемой системы. Теоретическое обобщение результатов исследования, систематизация основных выводов и практических рекомендаций, издание основных публикаций по проблеме исследования, оформление в виде диссертации результатов работы.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов диссертационной работы заключаются в том, что:
на основе разработанной методологической схемы интерпретации исторической картины становления и развития системы послевузовской подготовки НПК определены исторические периоды ее функционирования, типология каждого из которых адекватно описывается посредством характерных для него ведущих тенденций развития;
выявлено изменение основных компонентов изучаемой системы (структурной модели, организационных форм и содержания подготовки), позволяющее обнаружить и аргументировать «сквозные» проблемы в практике послевузовской подготовки НПК;
разработана инвариантная структурно-функциональная модель системы послевузовской подготовки НПК, отражающая ее состав (набор основных образующих ее компонентов) и структуру (способ взаимосвязи и взаимодействия компонентов), при которых должно обеспечиваться сохранение ее основных сущностных свойств независимо от изменений, происходящих под влиянием внешних (идеолого-политического, социально-экономического, научно-образовательного) и внутренних (эффективности ее функционирования) факторов в процессе исторического развития;
сформулированы исторически обоснованные противоречия в современном организационно-методическом устройстве системы послевузовского профессионального образования, разрешение которых может способствовать ее функционированию, адекватному потребностям развития российской высшей школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты историко-педагогического анализа обогащают информационный материал по истории педагогики и образования России и, вследствие этого, могут быть использованы в разработке соответствующих лекционных курсов. Сформированная совокупность взаимосвязанных формализованных элементов послевузовской подготовки научно-педагогических кадров позволяет целенаправленно разрабатывать комплекс нормативных документов по регламентации и модернизации послевузовского профессионального образования.
На защиту выносятся:
Периодизация развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России с начала XVIII века по настоящее время, в основу которой положено изменение цели ее преобразования, происходящее под влиянием различных внутренних и внешних факторов.
Инвариантная структурно-функциональная модель системы послевузовской подготовки НПК, отражающая ее состав и структуру, которые обеспечивают сохранение ее основных сущностных свойств при внешних и внутренних изменениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены четкостью методологических позиций, использованием комплекса взаимодополняющих теоретических и исторических методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью источниковой базы.
Апробация и внедрение результатов работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях (Пенза — 2004г., Казань -2005г.), всероссийских научно-практических конференциях (Пенза - 2004, Набережные челны - 2004, Чебоксары - 2005), межрегиональных научно-практических конференциях (Казань - 2005, Ижевск - 2005). Материалы диссертации внедрены в учебный процесс подготовки аспирантов и магистрантов, переподготовки
специалистов, обучающихся по программе «Педагогика высшей школы» с целью получения дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы», и повышения квалификации преподавателей вузов в Казанском государственном энергетическом университете (КГЭУ) и Казанском государственном технологическом университете (КГТУ).
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка цитируемой литературы (состоящего из 271 наименования). Объем диссертации 258 страниц, включая 9 рисунков и 9 таблиц.
Теоретические и методологические основы исследования проблемы становления и развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России
В первом параграфе диссертации рассматриваются теоретико-методологические основы изучения проблемы становления и развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России, обосновывается применение выбранных методологических подходов историко-педагогического исследования и приводятся критерии периодизации предмета изучения. В настоящий момент российское образование вступает в новую веху своего развития - интеграция в единое европейское образовательное пространство, основные критерии формирования которого регламентированы Болонской декларацией. В этой связи актуальным становится поиск оптимального сочетания заданной общеевропейской модели образования и существующих традиций российского образования. Поэтому на сегодняшний момент проведение каких-либо модернизационных преобразований в системе послевузовского профессионального образования немыслимо без анализа исторической картины его развития. Это необходимо потому, что обращение к имеющемуся наследию позволит избежать и минимизировать возможные негативные последствия и ошибки, а также сопоставить сегодняшние решения с историческим опытом и тем самым оценить целесообразность и риски их принятия.
Здесь нельзя не согласиться с Ю.К. Бабанским, который неоднократно подчеркивал, что принцип историзма - важнейший принцип развития любой науки, так как изучение прошлого, сопоставление его с настоящим не только помогает лучше проследить основные этапы развития современных явлений или использовать ценный опыт и достижения прошлого, но и предостерегает от повторения ошибок и делает более обоснованными прогностические предложения, устремления в будущее [6].
В первую очередь с целью объективного и глубокого анализа системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров как историко-педагогической проблемы необходимо определить специфику данного исследования. А.Г. Кузнецова отмечает двойственную природу историко-педагогического исследования. Первая группа его задач («задачи историко-научного исследования») сводится к собственно историческому аспекту, т.е. к реконструкции процесса развития педагогики или системы образования. Вторая группа задач («задачи научно-информационного исследования») состоит «в извлечении информации и представлении ее в виде целостного теоретического конструкта (концепции, теории, педагогической системы и т.п.» [92]. В соответствии с данными задачами должна выстраиваться совокупность познавательных средств.
Так, для исследования и описания процесса развития педагогической мысли или феномена необходимо определить способ исторической реконструкции, подходы и методы историко-педагогического исследования. Познавательные инструменты, предназначенные для теоретического обобщения содержания историко-педагогического процесса, исследователю приходится разрабатывать самостоятельно в связи с уникальностью предмета исследования.
По мнению А.О. Зоткина, историческая реконструкция может осуществляться различными способами [55]. Рациональная реконструкция основана на анализе исторических фактов с позиций какой-либо рациональной модели (монументальная история, по Ницше); архивная реконструкция заключается в раскрытии и сохранении подлинного исторического содержания и стремится к максимальной объективности (антикварная история); критическая реконструкция связана с рефлексией культурных оснований, способов, средств, прототипов деятельности. Представляется, что для современного историка педагогики актуален выбор способа критической реконструкции, позволяющей выявить динамику научной мысли в ее обусловленности внутренними и внешними факторами различной природы, избегая одномерности рациональной реконструкции и избыточной фактологии архивной. В любом случае следует сторониться простого описания и хронологического перечня событий, а выявлять тенденции, закономерности их развития, различать существенное и несущественное, необходимое и случайное, создавать научную основу интерпретации исторических фактов, вскрывать перспективы развития педагогической теории и практики.
Совершенно ясно, что историко-педагогические исследования неразрывно связаны с проблемами гражданской истории. Их изучение требует глубоких на современном научном уровне знаний общеисторических процессов и событий, цельных представлений о каждом из этапов российской истории. Традиционно историки педагогики изучают идеи, концепции, деятельность известных педагогов, педагогические, в том числе дидактические, воспитательные системы, их роль в развитии образования и педагогической науки. Но такой подход не всегда продуктивен. Дело в том, что учебные заведения существовали и тогда, когда педагогика еще не сформировалась как наука или связь науки с практикой еще не была достаточно тесной. В нашем случае постепенно развивающаяся система послевузовской подготовки научно-педагогических кадров не была (и не является до сих пор) плодом каких-либо последовательных и целенаправленных идей и концепций. Организационно-методические условия функционирования и тенденции развития изучаемой системы складывались под действием различных социокультурных факторов.
В связи с этим в качестве ведущего методологического подхода к объяснению исторических событий был выбран один из старейших в историко-педагогической науке - конкретно-исторический "подход, который определил общую ориентацию нашего исследования, его исходные предпосылки и установки. Суть его заключается в рассмотрении и изложении конкретных, строго выверенных фактов истории образования в широком социокультурном аспекте с последующим их анализом [264]. Близким ему можно считать предложенный P.P. Исхаковой историко-образовательный подход, системообразующей идей которого является раскрытие истории образования через анализ функционирования учебных заведений в тесной взаимосвязи с разнообразными процессами общественной жизни [74].
Также наиболее важными для нас из существующих методологических подходов, позволяющих рассматривать педагогические явления в социальной, культурной и исторической детерминации, являются:
циегшизационный (Г.Б. Корнетов), основывающийся на социологических предпосылках в описании истории педагогических идей и практики воспитания [89];
аксиологический (З.И. Равкин), выявляющий ценностно-смысловые ориентиры в историко-педагогическом опыте с целью его использования для решения насущных проблем педагогики и образования [219];
концепция социокультурной динамики образования (А.П. Булкин), позволяющая осуществлять целостный анализ взаимосвязей в системе «общество — культура - образование» [16].
Для конкретизации программы исследования в ракурсе выбранных историко-педагогических подходов методологически нам ближе и объективней представляется положение диалектической философии о спиралевидно-поступательном характере развития социальных процессов. В этой связи динамику педагогической теории и практики можно образно определить как спираль, где каждый поступательно восходящий к «идеальному» виток развития характеризуется оптимизацией педагогического опыта в определённый социально-экономически заданный и идеологически программируемый период. С этой точки зрения в целях эффективного проведения реформ в сфере образования в работе [254] была предложена концепция инновационного развития педагогических явлений как определенным образом организованной системы с последовательными циклами: Идеология педагогики = Идеальная модель = Инновационный процесс = Оптимизация = Традиционное = Традиционно-регрессивное. По нашему мнению данная идея с некоторыми коррективами может быть приложена к интерпретации картины всего исторического развития образовательных систем, где схематически поступательность движения (единичный виток развития) можно определить следующей последовательностью элементов
Развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в советское время
В первые годы после революции 1917 года интеллектуальные и политические законодатели новой власти приступили к культурным преобразованиям на основе коммунистической идеологии, которая определила стиль нарождавшейся эпохи. Основной задачей культурной революции, провозглашенной Советским правительством, стала перестройка высшей школы в соответствии с требованиями социалистического строительства. В связи с этим в условиях жесткой борьбы с представителями старого ученого сообщества происходит активная работа по отработке и внедрению новой университетской реформы. Основополагающим ее принципом стало сочетание централизованного управления вузами с демократическими началами, предполагающими доступность образования всем гражданам, бесплатность обучения, выборность научно-педагогических кадров на основе публичного конкурса. При этом осуждалась признаваемая в дореволюционное время как наиболее прогрессивная автономная организация управления университетами. Другим аспектом реформирования являлись «пролетаризация» и «советизация» профессорско-преподавательского состава и студенчества [231].
Несмотря на коренные изменения в социокультурной жизни страны, советское руководство понимало необходимость сохранения и развития отечественного кадрового потенциала научно-образовательной сферы. Трудности в формировании новых научно-педагогических кадров в первое время были связаны с отсутствием необходимого резерва кандидатов. Массовый выпуск из университетов в социальном отношении желательного контингента стал осуществляться лишь с середины 20-х годах [267]. Пока существовала острая нехватка новой интеллигенции пролетарского духа, чьи цели и деятельность неизбежно были ориентированы на нужды социалистического строительства, видным ученым дореволюционной школы предоставлялись условия для работы [83]. Они продолжали исследования, начатые еще до революции. 12 декабря 1919 года СНК утвердил декрет об улучшении положения таких специалистов [44]. Постановлением СТО от 12 сентября 1919 года «О порядке мобилизации профессоров и преподавателей высших школ» от военной службы освобождались не только нужные профессора и преподаватели, но и определенное число лиц, оставленных при вузах для подготовки к профессорскому званию.
Поскольку перевоспитание старых преподавателей и научных работников, переориентация их мировоззрения в направлении марксистской философии и пролетарской идеологии оказывались большей частью затруднительны, одной из первостепенных задач стало скорейшее формирование состава научно-педагогических кадров, компетентность которых бы удовлетворяла потребностям социалистического общества. Так, совещание, проходившее с 31 декабря 1920 года по 4 января 1921 года, приняло резолюцию "О реформе высшей школы", закрепившую принцип "общественно-планомерного" комплектования научно-преподавательского состава из числа партийной молодежи, "хотя бы и не получившей законченного университетского образования", как предлагал в своем докладе заместитель министра Наркомпроса М.Н.Покровский [47, с. 96]. В последующем эти задачи были подкреплены Центральным комитетом ВКП(б) в конце 1922 года в письме о партийной работе в высших учебных заведениях и рабфаках [45, с. 10].
Таким образом, наряду с задачами массовости подготовки научно-педагогических кадров решались и задачи жесткого отбора кандидатов в состав преподавателей и научных работников на основе их принадлежности к Коммунистической партии. Практически это означало установку на игнорирование различий между образованным и необразованным, знающим и незнающим, квалифицированным и неквалифицированным, хотя декларировалась необходимость "массового подтягивания" рабочих и крестьян до духовного уровня интеллигенции [83]. Созданная советским правительством ценность образования, заключающаяся в формировании «нового человека» «пролетарского» духа, определила стержневое требование к профессиональной компетенции научно-педагогического работника -приверженность его взглядов к единой идеологической позиции государства, основанной на марксистско-ленинской философии. Данное требование оставалось незыблемым вплоть до 1991 года.
В соответствии с данными установками советское правительство на протяжении первых пяти лет проводит радикальные мероприятия по реорганизации системы подготовки научно-педагогических кадров, основанной на коренной перестройке и отработке ценностных, социальных и организационно-методических критериев ее формирования, адекватно подстраивающихся под изменения общего социально-политического устройства страны. Эти задачи были возложены на новые государственные учреждения, утверждаемые советским правительством. Декретом Совнаркома от 9 ноября 1917 года организовывается Государственая комиссия по просвещению (Наркомпрос), на которую были возложены функции, выполняемые в дореволюционной России Министерством народного просвещения [45, с. 14-16]. С целью конкретизации деятельности по реформированию высшего образования 20 января 1919 года при Наркомпросе создается Государственный ученый совет (ГУС), в круг ведения которого входило обеспечение кафедр вузов необходимым персоналом «ученых сотрудников, преподавателей, оставленных при университете» [46, с. 230]. 29 января 1920 года учреждается Главный комитет профессионально-технического образования, на который в последующем также была возложена ответственность за подбором кадров для научно-педагогических должностей [46, с. 8].
Основными мерами преобразования являлись упразднение дореволюционного состава ученых степеней и педагогических должностей, а также поиск оптимальных решений проблемы создания единой эффективной формы подготовки научно-педагогических кадров, соотносящейся с организационными принципами реформируемой научно-образовательной сферы. В результате в данный период существовала множественность организационных форм послевузовской образования, порой дублирующих друг друга. Особое значение придавалось вопросу о подготовке научно-педагогических кадров в области общественных наук [40], очевидно, в связи с тем, что на преподавателей-обществоведов возлагалась значимая в то время миссия по воспитанию российского населения в духе марксистского мировоззрения и укреплению соответствующего методологического фундамента науки и образования. Это выразилось в создании мощной сети научно-исследовательских институтов и вузов идеолого-партийного назначения, среди которых видное место занимал институт Красной Профессуры.
В связи с острой потребностью развития прикладной науки в России свое широкое развитие получили учреждения нового типа. - научно-исследовательские институты, в которых также возникла необходимость кадрового самовосполнения. Так как деятельность образовательной политики была направлена на разграничение функций высших учебных заведений и научно-исследовательских учреждений, т. е. на отделение образования от науки, в этот период закладывается дифференциация в целях и содержании подготовки научно-педагогических кадров в вузах и НИИ. В результате постепенно из этой категории служащих вычленяются два независимых ее вида: научно-исследовательские кадры и профессорско-преподавательский состав высшей школы.
Формирование и преобразование структурной модели послевузовской подготовки научно-педагогических кадров
Основополагающим принципом развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров являлось формирование и преобразование структурной модели подготовки, т.е. совокупности образовательных траекторий, ограниченных определенными квалификационными уровнями [18, 19]. При основании первого российского научно-образовательного центра в XVIII веке (Академии Наук) необходимость в наличии порядка определения квалификации собственных научно-педагогических кадров возникла не сразу по причине отсутствия последних. В зависимости от итогового заключения руководства Академического университета его выпускникам присваивались звания «студента» с назначением на «действительную службу», переводчика, учителя гимназии или предоставлялась возможность дальнейшей подготовки на научно-педагогическую должность. После выполнения определенных аттестационных требований последние назначался на младшую преподавательскую должность адъюнкта, хотя были случаи, когда место адъюнкта замещали сразу после окончания университетского курса. В результате накопления достаточного научно-исследовательского и педагогического опыта адъюнкты в иерархическом порядке выдвигались на должность академиков или профессоров университета. Таким образом, квалификация кадрового состава Академического университета определялась в соответствии со статусом занимаемой его представителями преподавательской или научной должности. Первоначально преподавательский корпус состоял исключительно из «профессоров» -академиков и адъюнктов академии. Впоследствии, согласно регламенту 1747 года, кадровый состав Академии Наук был разделен на две категории -академиков, освобожденных от преподавания, и профессоров, занимающихся только педагогической деятельностью [38, с. 50]. Попытка усовершенствовать воспроизводственную структуру российской интеллектуальной элиты неоднократно предпринималась М.В. Ломоносовым. Он выдвинул идею национальной науки, в которой ведущее место принадлежало бы «природным российским людям», равноправно входящим в европейское научное сообщество. В рамках необходимых преобразований поставленную задачу М.В. Ломоносов считал решаемой посредством предоставления права университету «производить в градусы» по типу европейского института научно-педагогической аттестации [2]. Без этой привилегии, полагал ученый, ему не удастся достичь уровня университетов, «которые процветают у прочих европейских народов». Однако его идеи вплоть до 1803 года не получали должного признания у верховной власти [57]. Между тем проблема квалификационной градации в среде ученого корпуса первых российских университетов становилась все ощутимее. Поэтому сначала в Академии Наук, затем преемственно в Московском университете стала вводиться, хотя и не имеющая законодательную базу, практика присуждения ученых степеней, осуществляемая в соответствии с принципами аттестационного опыта старейших университетов Европы (бакалавр, магистр, доктор). Однако данный процесс происходил с учетом российских потребностей, что послужило появлению собственных оригинальных элементов процесса подготовки и аттестации научно-педагогических кадров.
Так, четверо из 9 выпускников Академического университета 1753 года, ученики М.В. Ломоносова, А.А. Барсов, Ф.Я. Яремский, Н.Н. Поповский и А.А. Константинов за отличные познания, «ораторские и стихотворческие успехи», показанные на выпускном экзамене, были признаны профессорской коллегией достойными степени магистра философии. Согласно исследованию А.Е. Иванова в Московском университете магистерской степени в 60-х годах удостаиваются четыре персоны, в 70-х - одна и в 80-х -пять. По причине отсутствия законодательной базы означенная степень не имела определенного должностного эквивалента. Ее обладатель мог быть определен учителем университетской гимназии или получить должность адъюнкта, или стать экстраординарным профессором. В 60-х годах XVIII века появляются бакалавры философии. Данная степень расценивалась ниже магистерской и вручалась успешным студентам, однако широкого распространения не получила [57, с. 30-34].
В период деятельности первых университетов также признавалась степень доктора, полученная в заграничных университетах. Лицо, занимающее должность профессора, считалось обладающим высшим уровнем профессиональной компетенции научно-педагогического работника. Наряду с этим, в области медицинских наук имел место случай присуждения промежуточной степени «кандидат», которая стала впоследствии одним из основных квалификационных уровней научно-педагогических кадров [57, с. 30-34].
Накопленный в течении XVIII века первыми российскими университетами опыт структуры воспроизводства деятелей науки и образования был перенят и законодательно оформлен при организации отечественной университетской системы в 1803 году. Ссылаясь на специальные исследования [35, 267]. следует заметить, что впервые законодательное оформление институт присуждения ученых степеней получил несколько раньше (в 1754 и 1791 годах), однако только для докторской степени и по медицинским наукам. Здесь же стоит оговориться, что медицинское образование не охвачено проблемой нашего исследования, так как в силу своей специфики требует отдельного изучения.
Итак, уставы российских университетов - индивидуальный для Дерптского (12 сентября 1803 года) и общий для Московского, Харьковского и Казанского (5 ноября 1804 года) - предоставили им право давать «университетские достоинства» кандидата, магистра и доктора [248, 247]. Виленскому же университету предписывалось, согласно его уставу от 18 мая 1803 года [246], присуждать только «достоинства магистров и докторов». Отправной точкой образовательного маршрута, как правило, служил аттестат о завершении общего трехлетнего университетского курса. Первая степень в квалификационном ряду научно-педагогических кадров — кандидат -предполагала углубленную подготовку выпускника университета по дисциплинам факультетского направления. Затем следовали магистерская и докторская степени. Предусматривалось и исключение из общего порядка получения ученых степеней. Так, в Дерптском университете предусматривалось выдавать «почетные дипломы на докторское достоинство» «мужам, известным своей ученостью и сочинениями, или отличившимся в государственной службе в иностранных землях и в Российской империи» [248]
Состав и структура отечественной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров
Одним из основных гносеологических принципов историко-педагогического исследования является принцип системности, позволяющий рассмотреть познаваемый объект в качестве динамичной, целостной системы, имеющей многообразие связей, сложную структуру, взаимодействующую со средой [264]. В связи с этим в данном параграфе послевузовская подготовка научно-педагогических кадров исследована с точки зрения системного похода.
В философском плане системный подход означает формирование системного взгляда на изучаемые объекты и содержит в себе идеи их целостности, сложной организованности, внутренней активности и динамизма [90]. Согласно энциклопедическому словарю системный подход определяется как направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, раскрытие целостности объектов, выявление многообразных типов связи и сведение их в единую теоретическую картину. Более лаконично В.П. Беспалько [11] определил системный подход как желание наиболее полного описания строения системных объектов, законов их функционирования и развития.
Мировоззренческая функция системного подхода обнаруживалась и обосновывалась при разработке его философских аспектов. При этом онтологическое направление системных исследований доказывало, что "Системы повсюду!" (Л.фон Берталанфи) [10] и весь мир - система, а гносеологическое — что, если системен объект познания, то и мысль, его познающая, должна быть системна (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин) [93]. В настоящее время имеется несколько определений понятия системы. В.Н. Садовский [229] определяет систему как собрание или соединение объектов, объединенных регулярным взаимодействием или взаимозаменяемостью. М.С. Каган [76] под термином «система» понимает 183 так или иначе упорядоченное множество элементов, образующее определенное целое, свойства которого не сводятся к свойствам составляющих его элементов. В энциклопедическом словаре система (от греч. systema — целое, составленное из частей; соединение) есть множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. В.Г. Афанасьев называет ряд ведущих признаков, по которым изучаемые объекты можно отнести к системам. Это наличие у объекта интегративных (системных) качеств, состава системы (компонентов), структуры (связей и отношений между компонентами), функциональных характеристик (системы в целом и отдельных ее компонентов), коммуникативных свойств (взаимодействия со средой, суб- и суперсистемами) и историчности (преемственности прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах) [5].
Одним из ключевых признаков системы являются ее функциональные характеристики. В.Г. Афанасьев рассматривает функцию как форму проявления жизнедеятельности системы и ее компонентов, при этом функции системы представляют собой интегрирующий результат функционирования ее компонентов. Социальные системы активны, то есть не просто реагируют, а действуют на окружающую среду. Каждый компонент указанной системы выполняет определенную функцию, которую необходимо направить на выполнение общесистемной функции. Именно функции определяют состав и структуру системы [5].
Роль гносеологических установок системного подхода в признании за понятием "система" лишь теоретического содержания. Наиболее ярко данные позиции представлены в работе Л.А. Петрушенко, характеризующего систему как гносеологическую модель некоторых существенных свойств явлений действительности. Автор подчеркивает инструментальный характер понятия "система", указывая, что оно представляет собой "сложный, рефлексивный сплав реального и условного, играющий роль "вспомогательной реальности" как инструмента познания "основной реальности" [161, с. 17]. Удержание исследователем такой гносеологической позиции при изучении объекта как системы являлось бы гарантией того, что ему удастся если не избежать упрощения при представлении объекта в качестве системы, то хотя бы отдавать себе отчет в том, что полученное изображение объекта лишь его принципиальная схема, значительно редуцирующая его сущность; схема, играющая роль первого познавательного инструмента [93].
Еще одним важным выводом из гносеологических установок относительности системности приходилось признать множественность систем в одном объекте. В этой связи И.В.Блауберг и Б.Г.Юдин писали: "На сложный объект не может быть "наложено" какое-либо единственное представление о целом, исключающее все другие представления. Исследуя такой объект, мы имеем дело не с одним целым или одним уровнем целостности, а с различными "срезами" этого объекта, каждый из которых представляет определенную картину. Степень совмещения всех таких отдельных изображений зависит от уровня научных знаний и методологической оснащенности науки" [13, с. 140]. Феномен полиструктурности порождался тем, что один элемент, различными своими частями и сторонами взаимодействуя с другими элементами, мог участвовать в различных структурах одной системы.
Прежде чем применять системные исследования к рассмотрению послевузовской подготовки научно-педагогических кадров необходимо определить ее специфику как педагогической системы. Философами педагогические системы классифицировались как социальные по основанию формы движения, в котором находятся элементы. А.Г. Кузнецовой была проведена специальная работа по обобщению разрозненных мнений, позволяющая синтезировать характеристики социальных систем как специфических объектов системного исследования: процессом, определяющим характер всех структур социальной системы, является воспроизводство; многообразные и динамичные отношения социального явления с детерминирующими его общественными макросистемами; неразрывное единство объективного и субъективного; сложная внутренняя структура, в которой причинно-следственная связь является лишь одним из видов взаимозависимостей; способность реагировать на процесс познания, прогнозирования и проектирования системы; вероятностность; самоорганизация; самоуправление; рефлексия; ценностная ориентированность; целенаправленность; уникальность; разнообразие и д . [93].
