Становление и развитие системы дополнительного высшего образования в России Мухина, Татьяна Геннадьевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-методологические подходы к проблеме развития и становления дополнительного высшего образования в России (исторический аспект) 37

1.1. Теоретико-методологические подходы к проблеме развития дополнительного высшего образования как педагогической категории 37

1.2. Историко-педагогические основания периодизации становления и развития дополнительного высшего образования в России 63

1.3. Предпосылки становления и развития системы дополнительного высшего образования в России 87

1.4. Дополнительное высшее образование в первые годы советской власти (1917-1940 гг.) 122

Выводы по главе 153

ГЛАВА II. Развитие системы дополнительного высшего образования в середине XX - начале XXI веков 158

2.1. Дополнительное высшее образование в годы Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.) и послевоенные годы 158

2.2. Характеристика направлений развития дополнительного высшего образования с середины 60-х до середины 80-х гг. XX века 179

2.3. Дополнительное высшее образование в период реформ конца 80-х -начала 90-х гг. XX века 203

2.4. Развитие дополнительного высшего образования в условиях перехода к экономике рыночного типа на рубеже XX - XXI веков 223

Выводы по главе 242

ГЛАВА III. Дополнительное высшее образование в условиях интеграции в единое образовательное пространство 248

3.1. Система дополнительного высшего образования в развитых зарубежных странах 248

3.2. Мировые тенденции в современном образовании и их влияние на развитие системы дополнительного высшего образования на современном этапе 271

3.3. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификационного уровня специалиста 285

3.4. Опыт реализации международных дополнительных профессиональных образовательных программ в высшей школе 307

Выводы по главе 331

ГЛАВА IV. Дополнительное высшее образование как открытая социально-педагогическая система 335

4.1. Дополнительное высшее образование в системе непрерывного образования 335

4.2. Концепция совершенствования дополнительного высшего образования в современных условиях 356

4.3. Структурно-функциональная модель системы дополнительного высшего образования 389

4.4. Практико-ориентированные образовательные технологии и их назначение при реализации дополнительной профессиональной

образовательной программы 406

Выводы по главе 439

Заключение 442

Список использованной литературы 447

• Предпосылки становления и развития системы дополнительного высшего образования в России
• Дополнительное высшее образование в период реформ конца 80-х -начала 90-х гг. XX века
• Мировые тенденции в современном образовании и их влияние на развитие системы дополнительного высшего образования на современном этапе
• Концепция совершенствования дополнительного высшего образования в современных условиях

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена комплексом задач модернизации системы высшего образования в условиях интеграции в единое образовательное пространство. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» стратегической целью государственной политики в области образования обозначено повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Приоритетными становятся задачи «модернизации институтов системы образования как инструментов социального развития; создания современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров и др.; приведения содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствии с современными потребностями рынка труда и повышения доступности качественных образовательных услуг».

Социально-экономические реформы существенно изменяют рынок труда, повышают требования к профессиональной мобильности и личности специалиста. В связи с реализацией основных направлений реформирования образования прилагаются усилия для утверждения гуманистической парадигмы, переориентации образования на ценность человека, способного развить свои индивидуальные способности, свои интеллектуальные и нравственные возможности. Современные ученые (А.А. Вербицкий, О.В.Купцов, Н.А. Морозова, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.) считают, что реализация этих усилий соотносится с выявлением потенциальных возможностей дополнительного высшего образования. Оно может позволить более полно обеспечить цель современного образования – развитие, формирование и воспитание человека творческого, умеющего решать самые сложные личностные, общественные и производственные задачи, способного к саморазвитию, самовоспитанию, самосовершенствованию, нахождению траектории индивидуального развития средствами основного и дополнительного образования.

Дополнительное профессиональное образование в условиях высшей школы позволяет профессионалу повысить квалификацию или пройти профессиональную переподготовку и получить квалификацию, дающую право работать в новой сфере деятельности. По данным социологических исследований Государственной академии инноваций ежегодно более 1,4миллиона человек пользуется услугами дополнительного профессионального образования. Среди них специалисты и руководители предприятий и организаций всех форм собственности, государственные служащие, уволенные в запас военнослужащие и члены их семей и др. Потенциальные масштабы деятельности дополнительного профессионального образования в Российской Федерации огромны. Система дополнительного высшего образования с присвоением дополнительных квалификаций дает возможность не только работающим специалистам, но также студентам и аспирантам во время обучения по основным образовательным программам осваивать соответствующие дополнительные образовательные программы, существенно повышая динамику отклика высшей школы на изменяющиеся потребности рынка труда в высококвалифицированных специалистах, владеющих современными профессиями. Но, к сожалению, для этой сферы характерен острый информационный дефицит в области законодательной и нормативно-правовой базы, учебно-методического и программного обеспечения.

Следует отметить, что анализ генезиса становления и развития высшего дополнительного образования в России показал, что схожие социально-экономические условия наблюдались в разные периоды развития отечественного образования: промышленный подъем и индустриализация на рубеже ХIX-ХХ вв.; промышленный Мировой экономический кризис 1929–1933 гг.; послевоенное восстановление экономики; повышение роли СССР в мировом производстве к 1970 г.; реформы 1984-1990-х гг. после периода застоя и др. (Е.Н. Ведута, А.Н. Маркова, Г.Б. Поляк, Д.А. Шевчук и др.). В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы научного анализа и критического переосмысления исторического накопленного опыта. Как отмечают ученые Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, С.Я. Батышев, А.Д.Гонеев, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин и др., использование опыта становления высшего, в том числе и дополнительного, образования позволит сохранить лучшие национальные традиции, выработать новые подходы к его оптимизации, а также избежать ошибок, порождаемых предвзятой односторонностью и поспешным копированием зарубежных систем. Этим и объясняется научный интерес к данной проблематике в современных условиях реформирования высшего и дополнительного профессионального образования.

Степень изученности проблемы. Историко-педагогический анализ трудов дореволюционных ученых, сравнительный анализ современных исследований показал, что понятияю «дополнительное образование» и в последствии «дополнительное высшее образование» предшествовало понятие «внешкольное образование». По мнению И.А. Зимней, Н.А.Морозовой и др., «дополнительное образование» и «внешкольное образование (взрослых)» являются преемственными по сути. Понятие «дополнительное образование» не является соврешенно новым, оно стало новым названием «внешкольного образования (взрослых)», преемствуя систему внешкольного образования, продолжением той огромной части образовательного пространства, которое формировалось на протяжении нескольких столетий (Н.А. Морозова). Данное положение нам кажется применимо и по отношению к понятию «дополнительное высшее образование» с учетом специфики обучения и требований к уровню основного образования обучающихся.

Ученые Ф.Н. Литке, Б.И. Любимов, М.Д. Махлин, Е.П. Тонконогая отмечают, что до недавнего времени начало становления образования взрослых в России относили к постреволюционному периоду, связанному с ликвидацией неграмотности народа, а все дальнейшее развитие рассматривали только по восходящей – без недостатков и противоречий. Это привело к тому, что из курса истории педагогики, изучаемого в педагогических вузах, выпал целый пласт научно-педагогических знаний, связанных с зарождением науки о закономерностях образования взрослых. Предыстория образования взрослых уходит в эпоху развития российского просвещения XVIII века, когда в его недрах в процессе формирования светских культурно-образовательных структур, гуманистической литературы зарождалась философская демократическая общественная мысль, способствовавшая развитию и саморазвитию человека как субъекта познания, деятельности, социальных отношений, гражданского самосознания, общественной и культурной жизни. В связи с этим для определения предпосылок становления, условий и особенностей развития дополнительного высшего образования, проведения терминологического анализа изучены дореволюционные работы, освещающие проблемы высшего и внешкольного образования взрослых.

В дореволюционных исследованиях В.И. Разумовского, С.В.Рождественского, Н.В. Сперанского, П.И. Ферлюдина, С.П. Шевырева и др. – изложены вопросы становления и развития высшего профессионального образования в России на примере отдельных вузов. Данные работы стали для нас источником определения хронологических рамок становления высшего образования и предыстории становления дополнительного высшего образования. Философские теории истории образования рассмотрены в труде П.Н. Милюкова «Главные течения русской историчекой мысли». «Сознательно или безсознательно, специальная работа всегда направлялась какою-нибудь теорией, пренебрежение же к теории, если оно само не было результатом теорий, большею частью сводилось к тому, что специалист становился невольным орудием отжившей теории, конечно, к большому ущербу для значения его ученой работы» (П.Н. Милюков). В работе представлен анализ философских отечественных и зарубежных теорий истории, науки и образования, начиная с XVIII в. Данный труд явился для нашей работы бесценным основанием для изучения методологии росиийского образования.

Во второй половине XIX века, после отмены крепостного права, развивающаяся промышленность требует грамотных рабочих, и многие прогрессивно мыслящие люди из разных слоев общества осознают необходимость не только культурного просвещения, но и образования народа. Внешкольному образованию взрослых и его значению в развитии личности посвящают работы выдающиеся ученые В.П. Вахтеров, Е.Н.Медынский, В.И. Чарнолусский. Внешкольное образование рассматривается учеными как «совокупность учреждений, служащих для удовлетворения умственных и художественных потребностей населения, прошедшего ту или иную ступень школьного образования, а также населения, по какой-либо причине оставшегося за порогом школы» (В.И.Чарнолусский).

В фундаментальном труде Б.Б. Веселовского «История земства» раскрыты региональные особенности организации внешкольного образования, представлена характеристика различных губерний и земств по проблемам развития народного образования. В работе Е.А. Звягинцева «Полвека земской деятельности по народному образованию» отражен вклад органов местного самоуправления в развитие внешкольного образования.

Описанию профессионально-педагогического образования принадлежат работы Е.Н. Медынского. Особенности организации педагогических курсов и обоснование их значимости в решении проблем дополнительного образования раскрыто в работах Н.В. Чехова, возможности антропологического подхода как методологической основы в этом процессе рассматриваются в работах П.Ф. Каптерева, A.M. Обухова, И.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др.

Исследования советского периода с точки зрения исторической перспективы характеризуются в целом высокой мерой централизации, подцензурности и идеологической направленности. Большое внимание в связи с этим уделяется подготовке и переподготовке руководящих кадров для народного хозяйства (Л.Н Бадалов, Г.Г. Кильчичаков, Е.В. Поварова и др.). Следует отметить, что дополнительное высшее образование в данный период развивается в качестве государственной системы повышения квалификации. Историко-педагогическому анализу подготовки и повышения квалификации с 1917 по 1980-е гг. посвящены работы Н.К. Гасанова, Т.С. Керимова. Однако данные работы имеют ярко выраженный региональный и этнокультурный характер и посвящены изучению повышения квалификации научных и научно-педагогических кадров в Азербайджанской ССР (Т.С. Керимов) и учителей общеобразовательной школы Азербайджанской ССР (Н.К.Гасанов).

В исследованиях постсоветского периода также освещены некоторые аспекты изучаемой проблемы. Результаты исторического анализа становления и развития образования в высшей школе разрабатываются в трудах историографов А.И. Аврус, Н.Ю. Бабанова, А.А. Зверева, А.А.Чернова, усовершенствование современных классических университетов в условиях Болонского процесса в работе Д.С. Ерофеева и др.

Историко-педагогическому анализу проблем дополнительного профессионального образования посвящены исследования Д.Е. Яковлева. Автор на основе ретроспективного анализа заключает, что на протяжении 1901 – начала 90-х годов XX в. содержание повышения квалификации и переподготовки педагогов дополнительного образования (внешкольных работников) качественно не отвечало потребностям практики, не были разработаны теоретические основы построения повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования. Кроме того, на протяжении указанного периода внешкольными работниками являлись добровольцы-общественники или учителя-предметники; повышение квалификации и переподготовку проходили только руководители, взрослый состав пионерского актива и учителя-предметники. Профессиональное педагогическое повышение квалификации работников учреждений дополнительного образования и обучающихся не осуществлялось (Д.Е.Яковлев). Некоторые вопросы дополнительного профессионального образования взрослых как одного из факторов непрерывного образования рассмотрены в работах Н.И. Булаева, Г.Г. Гранатова, О.В. Купцова, А.М.Митина и др.

Организационно-педагогические вопросы дополнительного образования преподавателей высшей школы освещены в исследованиях В.И.Кружалина, Г.У. Матушанского; повышения квалификации учителей средних общеобразовательных и профессиональных учреждений в работах А.В. Поминова, В.В. Тарасова и др.; дополнительному образованию студентов посвящены исследования Н.Ш. Валеевой, В.В. Гвоздева, В.И.Кружалина, В.Б. Сенашенко. Современные образовательные технологии дополнительного профессионального образования изучены в трудах О.Н. Борисовой, Л.А.Карасева, В.А. Кунтыш.

Представляют интерес исследования ученых, ориентированные на решение проблем повышения качества образования в условиях дополнительного образования в вузе (В.В. Багина, С.В. Еловская) и поиску путей модернизации дополнительного профессионального образования (А.Н.Кузибецкий).

Достаточно большое количество исследований с 1997 по 2003 г. посвящено сравнительной характеристике зарубежной и отечественной системы образования, в том числе и в области дополнительной подготовки в вузе (Г.Б. Андреева, В.Б. Гаргай, А.М Митина, И.Э. Савенкова, Н.В. Токарева и др.), повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов (Л.Н. Талалова и др.). По мнению ученых, заслуживает внимания западный опыт использования в дополнительном образовании взрослых обучения в условиях производства, включение практико-ориентированных и диалоговых технологий обучения.

Особое значение для нашего исследования представляет диссертационное исследование Н.А. Морозовой. В данной работе автором впервые введено в понятийно-категориальный аппарат педагогики понятие «дополнительное образование как многоуровневая система». «Высшее дополнительное образование» рассматривается Н.А. Морозовой как один из уровней дополнительного образования, который реализуется в учреждениях высшего профессионального образования. Это определение стало основополагающим в терминологии нашего исследования. В диссертационном исследовании Н.А. Морозова на основе системно-генетического подхода обосновала историю развития и становления дополнительного образования от дошкольного до последипломного как специфической формы, дополняющей основное образование; как гетерогенно-гетерохронного кумулятивного процесса, в котором на основе критерия изменения типа образовательных учреждений в системе российского образования выделены соотносимые с этими изменениями восемь этапов. Автором раскрыты основные принципы дополнительного образования, ведущим из которых для нашего исследования является принцип дополнительности, заключающийся в предоставлении человеку возможности расширения получаемого образования, удовлетворения личностных образовательных потребностей, его поступательного движения в образовательном пространстве.

Соответственно обозначенные направления исследований постсоветского периода обоснованы функциями и задачами, которые призвана выполнять целостная система образования в условиях реализации принципов преемственности и непрерывности образования.

Современные исследования (2007-2011гг.) расширяют круг обозначенных ранее вопросов в следующих аспектах: оценка эффективности инвестиций в человеческий капитал в системе дополнительного профессионального образования (М.Л. Агранович, Д.В. Диденко, Н.Н.Максимова, А.В. Полетаев, А.В. Фатеева и др.), дополнительное профессиональное образование как инновационный инструмент развития компетенций высококвалифицированных кадров (И.Д. Агафонова, В.В.Акимов, Н.И. Терещук, О.Н. Ткачева, А.В. Князев и др.), управление процессом дополнительного профессионального образования в вузах (И.М.Бестаев, М.В. Сперанская), дополнительное профессиональное образование как средство гуманитаризации процесса подготовки специалистов в техническом вузе (Н.Г. Хорольская), использование современных технологий в системе дополнительного высшего образования (И.В. Кизесова, Н.Н. Сотникова).

Отдельные работы посвящены сравнительному анализу систем повышения квалификации зарубежных стран: вопросам сближения национальных систем повышения квалификации работников образования Германии и России в рамках единого общеевропейского образовательного пространства посвящено исследование О.С. Гладковой, Д.Р. Сабирова. В данной работе особое значение уделяется обоснованию специфики дистанционной формы повышения квалификации учителей в Германии, выявлены особенности организации педагогической супервизии как инновационной формы немецкой системы повышения квалификации педагогических кадров.

Расширяют границы исследования работы историографов и философов Т.А. Дубровской, Т.Ю. Жегульской, Т.А. Ивениной, Н.С. Розова и др., в области истории зарубежной и отечественной педагогики – В.Е.Дерюги, Н.А. Джуринского, Д.И. Латышиной, А.И. Пискунова и др.

Развитие отечественной системы дополнительного педагогического образования рассматривается в следующих работах: процессы становления дополнительного профессионального образования середины XIX-XX веков раскрыты в диссертационном исследовании Л.Ю. Солдуновой; историко-педагогический анализ развития системы дополнительного профессионального образования руководителей общеобразовательных учреждений представлен в диссертации В.И. Ерошина.

С точки зрения обоснования развития методологии отечественной педагогики актуальны для нашей работы исследования ученых, направленные на изучение методологических подходов и принципов организации деятельности в области высшего и дополнительного образования (Е.В. Квашнина, О.А. Миронов). В частности, Е.В. Квашнина анализирует тенденции гуманизации и демократизации образования в истории отечественной педагогики и школы конца XVIII - начала XIX вв. и приходит к выводу, что к концу XVIII века наблюдалось ускорение процесса развития идей гуманизма и демократических идей в общественной жизни многих народов вообще и в просвещении в частности. Для высшего образования характерные черты гуманизма как мировоззрения, основанного на принципах равенства, справедливости, человечности, проникнутого любовью к людям, уважением к человеческому достоинству, заботой о благе людей.

Исключительное значение для нашего исследования представляют работы М.В. Богуславского (в области методологии истории образования и педагогики, мировых тенденций развития образования в современном мире, генезиса ценностных ориентаций в теориях отечественных педагогов и др.) и Г.Б. Корнетова (в области методологических подходов к пониманию развития в инновационной образовательной деятельности, становления педагогических традиций западной цивилизации), а также исследования Г.К.Коджаспировой, В.В. Краевского, Н.А. Новикова и др. (по проблемам истории образования, теории, методологии и практики профессионального образования).

В исследовании Ф.Н. Литке, Б.И. Любимова, М.Д. Махлина, Е.П.Тонконогой «История развития образования взрослых в России» представлено теоретическое обобщение результатов ретроспективного историко-педагогического анализа истории становления и развития образования взрослых как социального института. Образование взрослых понимается исследователями как развитие активности и самостоятельности, интеллектуального и профессионального потенциала личности, уровня культуры, самосознания, совершенствования коммуникативных свойств, социального мышления, общественной мобильности, обеспечивающих интеграцию индивида с обществом, его непрерывное самосовершенствование как субъекта собственного и общественного развития. Авторы подчеркивают, что в дореволюционной России складываются предпосылки личностно-ориентированного обучения. Ведущим принципом образования этого времени является демократический, гуманистический характер учебного процесса. Для нашего исследования важен вывод авторов о том, что образование и самообразование взрослых в России (обучение в народных университетах, народные дома, кружки самообразования и др.) уже с 1912 г. становятся серьезным ресурсом, способствующим развитию интеллектуальной, социальной и общественной активности человека, образования взрослых. Самообразование рассматривается как самостоятельность и активность взрослого в образовательном процессе, его направленность на развитие и саморазвитие личности, ее самосовершенствование.

Таким образом, до настоящего времени проблемы дополнительного образования освещались в разных аспектах, однако дополнительное высшее образование становилось объектом исследования, как правило, в аспекте повышения квалификации и переподготовки учителей. Дополнительное высшее образование как самостоятельный предмет изучения и тем более историко-педагогического анализа учеными не рассматривалось. Соответственно отсутствие историко-педагогического исследования, раскрывающего проблемы становления и развития системы дополнительного высшего образования в России конца XIX – начала XXI веков затрудняет поиск наиболее эффективных механизмов реорганизации дополнительного высшего образования в современных условиях. Более того, разделяя мнение М.В. Богуславского и др. о том, что задачи рассмотрения исследований мыслителей в истории педагогики и образования исключительно по персоналиям в значительной степени себя исчерпали, мы видим актуальность и перспективность исследований проблем дополнительного высшего образования на историческом фоне педагогических парадигм, течений и психолого-педагогических концепций.

Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в синтезе научно-педагогических знаний и исторического опыта развития дополнительного высшего образования в России и отсутствием специальных исследований, позволяющих составить целостное представление о дополнительном высшем образовании в его историческом развитии. Имеющиеся по данным направлениям исследования фрагментарны, не объединены единой концепцией. Все это обусловливает выбор темы исследования «Становление и развитие системы дополнительного высшего образования в России» и постановку центральной проблемы исследования – определение концептуальных положений совершенствования и развития современной системы дополнительного высшего образования в России.

Хронологические рамки исследования. Период с конца XIX в. по настоящее время определен с учётом основной проблематики работы. Нижняя временная граница исследования связана с предысторией развития дополнительного высшего образования в России во время промышленного подъема на рубеже XIX–XX вв. Верхняя граница обусловлена, прежде всего, реформированием целостной системы высшего образования в условиях вхождения России в единое образовательное пространство. В ряде случаев для более полного и точного осмысления рассматриваемых проблем автором проводятся экскурсы, выходящие за хронологические рамки темы. Следует отметить, что хронологический период включает в себя исторический период, сопряженный с социально-политическими и экономическими преобразованиями России. Революционные и военные годы, этапы становления и развития народного хозяйства, распад СССР, информатизация общества на современном этапе – все эти политические, экономические и социальные явления обосновывают заказ государства на определенную модель личности специалиста – выпускника вуза – и соответственно модель дополнительного высшего образования (вуз как открытая педагогическая система) на разных исторических этапах.

Цель исследования: раскрыть процесс становления и развития системы дополнительного высшего образования в России; систематизировать и теоретически обосновать возможности использования опыта прошлого в совершенствовании современной системы дополнительного высшего образования.

Объект исследования: процесс становления и развития системы дополнительного высшего образования в России.

Предмет исследования: выявление предпосылок, условий и тенденций развития системы дополнительного высшего образования в России конца XIX–XXI вв.

Гипотеза исследования конкретизируется в следующих предположениях:

процесс становления и развития системы дополнительного высшего образования в России есть результат историко-культурного развития образования под воздействием ряда доминирующих факторов (исторических, социально-экономических, политических, педагогических), который следует рассматривать на историческом фоне становления и развития научно-педагогических идей, концепций, теорий, педагогических течений, соответствующих разным периодам развития истории педагогики и образования;

историко-педагогический анализ системы дополнительного высшего образования в России (в том числе на основе неопубликованных архивных материалов Нижегородской области) в период с конца XIX до начала XXI вв. является важным для выявления получения новых знаний о педагогических возможностях дополнительного высшего образования в периоды реформирования системы образования. Полученные знания могут быть эффективно использованы в совершенствовании современной системы дополнительного высшего образования;

сравнительный анализ мировых тенденций в области развития системы дополнительного высшего образования позволяет характеризовать дополнительное высшее образование в современных условиях как гибкую, динамичную, социально-открытую систему, открытость которой следует рассматривать в контексте обращения к развитию личностного потенциала специалиста.

Дополнительное высшее образование в современных условиях с учетом историко-педагогического опыта приобретает характер эффективной педагогической системы профессиональной подготовки и саморазвития личности, если:

учебный процесс строится на основе концепции, основанной на интеграции методологических идей социального конструкционизма, теории деятельности, контекстного обучения, аксиологического, личностного и функционального подходов;

функционирование современной системы дополнительного высшего образования обеспечивается институциональной, содержательной, организационно-технологической и личностно-деятельностной интеграцией;

соотнесены государственные требования к повышению квалификации и профессиональной переподготовки с требованиями стандартов основного профессионального образования нового поколения и национальными квалификационными рамками современного специалиста;

разработка и реализация образовательных программ осуществляется на основе деятельностного, личностного и компетентностного подходов;

обеспечена практико-ориентированная направленность обучения;

используется структурно-функциональный подход к анализу и описанию содержания, проектированию, организации подготовки субъектов образовательного процесса в условиях дополнительного высшего образования.

Для решения поставленной цели и доказательства предложенной гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать предпосылки, условия и тенденции развития дополнительного высшего образования в России на рубеже XIX-XX вв.;

2. Дать анализ степени научной разработанности историографии проблемы исследования, выработать концептуальные основы периодизации изучения отечественной истории дополнительного высшего образования; синтезировать ведущие методологические и организационно-технологические идеи дополнительного высшего образования в период конца XIX - начала XXI вв.;

3. На основе сравнительного анализа систематизировать опыт развитых зарубежных стран в области совершенствования дополнительного высшего образования и теоретически обосновать педагогические условия, способствующие оптимизации функционирования отечественной системы дополнительного высшего образования в условиях интеграции в единое образовательное пространство;

4. Представить теоретическое обоснование концепции совершенствования современной системы дополнительного высшего образования как средства совершенствования субъектов образования с учетом историко-педагогического опыта и новых социально-экономических условий;

5. Теоретически обосновать структурно-функциональную модель системы дополнительного высшего образования, обеспечивающую оптимизацию процесса совершенствования дополнительного высшего образования как открытой социально-педагогической системы.

Источниковая база исследования. Многоаспектный характер исследования предполагал обращение при разработке проблемы к разнообразным историко-педагогическим и современным научным и справочным источникам. Исходя из авторской трактовки объекта исследования, всю совокупность используемых автором источников можно разделить на несколько групп.

1. Законодательные и нормативные документы, характеризующие государственную политику в области образования с конца XIX до начала XXI вв.: законодательные акты высших органов российской государственной власти, выступления высших должностных лиц Российского государства, уставы высших учебных заведений Москвы, Нижнего Новгорода, Санкт-Петербурга, инструкции, индивидуальные планы и учебные программы по повышению квалификации и переподготовке, документы административно-организационного управления, составляющие фонды Государственного архива Российской Федерации (ГА РФ), Центрального архива Нижегородской области (ГУ ЦАНО).

2. Материалы делопроизводства в высших учебных заведениях Нижнего Новгорода XIX-XX вв.: приказы и доклады членов совета министров, директоров и ректоров вузов, отчеты, протоколы заседаний кафедр, советов, конференций, семинаров, циркуляры, личные дела преподавателей, отчеты о деятельности преподавательского состава, о работе факультетов и кафедр повышения квалификации, отчеты о прохождении курса обучения на факультетах повышения квалификации, формулярные списки преподавателей, дела и отчеты о командировках и стажировках профессорско-преподавательского состава дореволюционного и советского периодов, докладные записки о постановки преподавания, приказы об организации преподавания и др. Основополагающими для нас стали фонды Центрального архива Нижегородской области: архивные материалы Варшавского политехнического института (Ф. 2082), Горьковского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (Ф.Р - 377), Горьковского инженерно-строительного института им. В.П. Чкалова (Ф.Р-2479), Горьковского педагогического института им. А.М. Горького (Ф.Р -2734), Горьковского сельскохозяйственного института Министерства сельского хозяйства СССР (Ф.Р -2375), Горьковского областного института усовершенствования учителей Горьковского областного отдела народного образования (Ф.Р.-2296), Горьковского городского института усовершенствования учителей Горьковского городского отдела народного образования (Ф.Р - 6045), Учреждения по подготовке партийных, советских кадров и кадров руководителей сельского хозяйства на территории Нижегородской области (Ф.Р - 1003), Учреждения по подготовке и повышению квалификации кадров народного хозяйства на территории Нижегородской области (Ф.Р -1571) и др.

3. Труды философов, историков, педагогов, общественных деятелей дореволюционного и советского периода, включая их монографии, отдельные статьи, рецензии отражающие вопросы истории становления высшего образования (П.Н. Милюков, В.И. Разумовский, С.В.Рождественский, Н.В. Сперанский, П.И. Ферлюдин, С. П. Шевырев и др.); проблемы внешкольного образования (Б.Б. Веселовский, В.П. Вахтеров, Е.А.Звягинцев, Е.Н. Медынский, В.И. Чарнолусский и др.); неопубликованные труды нижегородских ученых-преподавателей (А.Н.Сидоров «Записки о постановке преподавания Горного Искусства в Варшавском Политехническом Институте императора Николая II», В.И.Исаев, А.В. Коленский «Полные отчеты о научных и районных командировках», Г.В. Ключанский, В.И. Остромысленский, В.А. Ванюков «Предложения об изменении системы преподавания» и др.; И.А. Чарданцев «Доклады о реорганизации преподавания» и др.); методические рекомендации по организации преподавания и повышении активности обучающихся (А.И Сироткин, Ю.М. Тюрин, Г.А. Ширшин и др.). Некоторые труды являются книжными памятниками Фонда Отдела редких книг и рукописей НГОУНБ, Фонда редких и ценных изданий ФБ ННГУ. Использованы и неопубликованные работы нижегородских ученых – преподавателей.

4. Опубликованные отдельными изданиями и в периодике материалы личного происхождения (научные труды Ф.И. Каратыгина, «История Н.Новгорода» Н.Л. Храмцовского и др.).

5. Материалы периодической печати, опубликованные в официальных и научных, публицистических и отраслевых дореволюционных изданиях: «Вестник Временного Правительства», «Вестник Европы», «Волгарь», «Журнал Министерства народного просвещения», «Образование», «Русская школа», «Русская мысль»; советского и постсоветского периодов: «Вестник высшей школы: Alma Mater», «Народное образование», «Культура и жизнь», «Ленинградский университет», «Московский университет», «Правда», «Труд» и др. Данные материалы составляют фонд отдела периодических изданий НГОУНБ, фонды библиотек ГОУ ВПО ННГАСУ и НГПУ и др.

6. Современные источники, включающие научные труды, справочники, монографии, периодические издания, диссертационные исследования, посвященные историко-педагогическому анализу становления и развития высшего и дополнительного профессионального образования, сравнительному анализу современной отечественной и зарубежной системы дополнительного высшего образования, теоретическому осмыслению роли дополнительного высшего образования в подготовке трудовых ресурсов.

В диссертации непосредственно использованы 17 фондов Государственного архива Российской Федерации и Центрального архива Нижегородской области. Многие источники, вводимые в научный оборот, были неизвестны или малоизвестны и позволили расширить информационную базу исследования, а также конкретизировать фактологические сведения исследования.

Методологической основой исследования являются:

– положения социального конструкционизма зарубежных (К.Дж.Джержен, М.В. Йоргенсен, Р. Мертон, Л.Дж. Филипс) и отечественных ученых (Е.С. Полат, А.Е. Петров, Е.В. Руденский, М.В.Моисеев и др.);

системный подход и системный анализ как направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.);

фундаментальные положения теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и их применение в концепциях учебно-профессиональной деятельности (B.В. Давыдов, В.И.Загвязинский, И.А. Зимняя, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, C.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Г.И. Щукина и др.) и профессионально-педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Ю.К.Бабанский; Л.В. Загрекова, Н.В.Кузьмина, Ф.В. Повшедная и др.);

личностно-ориентированный подход, системообразующим стержнем которого является личность как «субъект познания», ее развитие, самопознание, самовоспитание (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, Б.Г. Ананьев, Л.И. Буева, З.И. Васильева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Б.Елканов, В.С. Леднев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.М.Орлов, В.А. Петровский, C.Л. Рубинштейн, Л.И. Рувинский, В.В.Сериков, Н.Ф. Талызина, A.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.); развитие личности в онтогенезе (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский и др.);

аксиологический подход в образовании как направление методологии современной педагогики, в основе которого лежит изучение не абстрактного, а конкретного человека с его ценностями, идеалами, проблемами (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров и др.);

конструкционистский подход как философское, психологическое, социальное основание образования зарубежных (Дж. Джерджен, Дж. Дьюи, М.В. Йоргенсен, Дж. Келли, Ж.Ж. Пиаже, Л.Дж. Филипс, Р. Харре и др.) и отечественных ученых (А.Г. Асмолов, Л.В. Филиппова, Е.В. Якимов и др.) и культурно-историческая концепция развития высших психических функций Л.С. Выготского и др. (создание собственного знания на основе ранее приобретенного опыта, ранее усвоенных знаний (М.В. Моисеева, Е.С. Полат, А.Е. Петров и др.));

структурно-функциональный подход, позволяющий выделить структурные и функциональные компоненты социальной системы (Р.Мертон, Т. Парсонс и др.) и педагогической системы (Н.В Бордовская, А.Г.Здравомыслов, А.А. Реан, Н.В. Кузьмина и др.);

теория непрерывного профессионального и педагогического образования в системе многоуровневой подготовки специалиста (Г.А.Бордовский, А.А. Вербицкий, В.А. Глуздов, Е.П. Ильин, Е.И. Казакова, А.А. Касьян, В.А. Козырев, М.Н. Костикова, И.Е. Куров, Л.М. Мосолова, Н.Д. Никандров, В.В. Николина, Е.Г. Осовский, А.И. Раев, Н.Ф. Родионова, В.М. Соколов, А.П. Тряпицына и др.);

концепция деятельностно-компетентностного подхода в процессе разработки и реализации образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения. (Т.П. Афанасьева, Е.В.Караваева, А.Ш. Канукоева, В.С. Лазарев, Т.В. Немова, А.В. Хуторской и др.);

концепции практико-ориентированного образования (Ю.П.Ветров, Т.А. Дмитриенко, Н.П. Клушина, П.И. Образцов, Ф.Г. Ялалов) с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин (А.А.Вербицкий, В. Шершнева и др.);

концепция интеграции высшего профессионального образования в единое образовательное пространство: глобальное направление интеграции образования (С.К. Бондаревская, В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, И.А.Тагунова), проблемы институциональной интеграции (Р.М. Асадуллин, З.А. Багишаев, В.И. Загвязинский, В.А. Извозчиков, З.Ш. Каримов, А.В.Ковалев, В.П. Ковалевский, А.К. Костин, М.Г. Макарычева, Г.Ф.Ушамирская, Ю.Е. Шабалин, Г.Ф. Федорец, В.С. Хазиев) и содержательной интеграции (Д.Г Демянюк, М.Г. Минин, И.А. Сафьянников, П.С. Чубник), организационно-технологическое направление (З.Ш. Каримов, Т.Б. Наумова и др.), личностно-деятельностное направление (Э.П. Бакшеева, Т.Б. Наумова и др.), организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении (Э.К. Самерханова и др.);

дидактическая теория межпредметных связей (Д.И. Зверев, Л.В.Загрекова, В.М. Максимова, В.Н. Федорова и др.).

В нашем исследовании в отечественной педагогике представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко), педагогические теории и идеи педагогической диагностики (В.И. Журавлев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.В. Спирин и др.).

Методы исследования. Разнообразие исследуемого материала потребовало использования различных подходов и комплекса взаимодополняющих методов, которые обеспечили объективность и научную достоверность результатов исследования:

теоретические методы: сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; метод научного синтеза фактических материалов; индуктивный и дедуктивный методы в их единстве при обобщении материалов;

синхронный анализ, который позволяет сопоставлять развитие педагогики и образования в общем историческом пространстве, определять и характеризовать хронологические рубежи развития дополнительного высшего образования;

методы общенаучного исторического исследования: историко-ретроспективный метод, позволяющий показать причинно-следственные связи и закономерности развития исторического события (явления, структуры) с целью выявления причин каких-либо фактов, событий, явлений;

Основные этапы исследования

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в течение 2007-2011 гг. в 4 этапа.

На первом этапе (2007-2008 гг.) – поисковом – определялись проблема, цели и задачи исследования; выявлялась степень изученности проблемы в теории. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, ознакомление с периодическими изданиями, изучение педагогической документации. Определялась образовательная база исследования и источниковая основа реконструкции истории российского дополнительного высшего образования (по материалам ГА РФ, ГУ ЦАНО).

На втором этапе (2008-2009 гг.) проводился историко-ретроспективный и сравнительный анализ процессов развития дополнительного высшего образования в разные исторические эпохи в России и развитых европейских странах. На основе анализа архивных документов периода с конца XIX до начала XX вв., раскрывающих сущность исторических событий России и Нижегородского региона как одного из промышленных и культурных центров (конца XIX в.), выделены и обоснованы предпосылки, условия и тенденции становления и развития дополнительного высшего образования. На основе ретроспективного и синхронного анализа обоснована концепция периодизации процесса становления и развития дополнительного высшего образования в России. Выявлялись методологические подходы к становлению и развитию системы дополнительного высшего образования. Была разработана структурно-функциональная модель системы дополнительного высшего образования.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) – завершающий – уточнялась и проверялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия и принципы совершенствования дополнительного образования в высшей школе. Уточнялись теоретические положения концепции, построенной на интегрировании теорий социального конструкционизма, теории деятельности и контекстного обучения, аксиологического, личностного и функционального подходов с точки зрения возможности их адаптации к организации дополнительного высшего образования в современных условиях с учетом социально-экономических, политических тенденции в образовании.

На четвертом этапе (2010-2011 гг.) – обобщения результатов историко-педагогического исследования – проводилось теоретическое обобщение, систематизация результатов и формулирование выводов исследования. Результаты исследования подвергались теоретическому анализу, обсуждались на конференциях и семинарах, отражены в отчетах, пособиях, статьях, монографиях.

Научная новизна исследования:

1. Определены предпосылки, обусловившие становление дополнительного высшего образования в России:

   • политические, прежде всего обоснованные крестьянской реформой 1857-1858 гг.; радикальными преобразованиями на основе проведения судебной, городской (1870 г.), военной (1862-1874 гг.) и образовательной реформ (1860-1870 гг.), что обусловило развитие общественно-политических движений со стороны интеллигенции;

   • экономические – промышленный подъем на рубеже XIX–XX вв., развитие капиталистических отношений и создание рынка свободной рабочей силы; развитие экономических международных связей, заключение новых внешних займов и торговых договоров; развитие науки; строительство железных дорог и развитие судоходства; увеличение потребности в образовании народа, подготовки грамотных рабочих и руководящих кадров;

   • социально-культурные, обусловленные тем, что с средины XIX в. начинается бурный расцвет различных форм образования взрослых, которые строятся по принципу дополнительности; открытие высших учебных заведений, народных университетов, профессиональных курсов, народных библиотек и театров, клубов, кружков; во время военных действий 1914-1918 гг. происходит эвакуация высших учебных заведений из центральных районов России в периферийные.

   • общепедагогические, обусловленные задачами, поставленными педагогической теорией и образовательной практикой, сложившейся в дореволюционной России; с развитием сети высших учебных заведений налаживается отечественная подготовка профессорско-преподавательского корпуса; открываются институты и факультеты усовершенствования врачей; в соответствии с принципом дополнительности развиваются такие отдельные виды – «слагаемые» дополнительного высшего педагогического образования, как дополнительные курсы, стажировка и неформальные виды: участие в научных съездах и конгрессах, написание научно-исследовательских работ, публикации в научных изданиях и т.п.; учреждение особых комитетов в целях сближения учебных заведений с промышленностью, торговлей и техникой, а также для содействия развитию внешкольных практических занятий студентов; внешкольное образование взрослых с 1918 г. обретает государственный статус. Новизна обусловлена использованием в исследовании неопубликованных архивных материалов ГУ ЦАНО, датированных XIX и XX вв.

2. Историко-педагогический анализ позволил выявить закономерность возрастания роли дополнительного высшего образования в условиях выхода из экономических кризисов, в периоды масштабных образовательных реформ, что позволяет рассматривать процесс развития системы дополнительного высшего образования в качестве регулятивной антикризисной меры сохранения производственного и человеческого потенциала в сложившихся социально-экономических условиях.

3. На основе историко-педагогического анализа развития дополнительного высшего образования, сопоставления этапов развития отечественной экономики и профессионального образования определено шесть этапов развития системы дополнительного высшего образования с конца ХIХ в. по настоящее время на основе следующих критериев: 1)соответствие хронологическим рамкам реформирования высшего образования; 2) становление и обогащение сущностных характеристик дополнительного высшего образования как системы:

I период (рубеж ХIХ–ХХ вв.) – период формирования предпосылок и отдельных элементов будущей системы дополнительного высшего образования: открытие институтов последипломного образования; внешкольное профессиональное образование взрослых, формальные и неформальные виды дополнительного образования преподавательского состава вуза и др.;

II период (1917-1940-е. гг.) – становление системы дополнительного высшего образования (повышения квалификации), обусловленное социально-экономическими и идеологическими условиями; формирование самостоятельных форм, методов обучения и управления;

III период (годы Великой Отечественной войны и послевоенные годы вплоть до начала 1960-х гг. ХХ в.) – внедрение в систему повышения квалификации новых форм обучения, ориентированных на обеспечение связи обучения с производством; расширение специальностей в области дополнительного высшего образования в основном за счет отраслей оборонной промышленности;

IV период (1960-е – первая половина 1980-х. гг. ХХ в.) – совершенствование системы повышения квалификации руководящих работников и специалистов промышленности, строительства, транспорта, связи и торговли; развертывание сети структурных подразделений вузов, обеспечивающих повышение квалификации и переподготовку специалистов;

V период (вторая половина 1980-х-90-х гг.) – выделение самостоятельной институциональной основы «системы дополнительного профессионального образования», обогащение методов, принципов и форм образования; направленность процесса обучения на творческое развитие личности в условиях непрерывного образования;

VI период (конец ХХ в. - по настоящее время) – реформирование дополнительного высшего профессионального образования в условиях интеграции России в единое образовательное пространство.

4. Выявлены условия и ведущие тенденции развития дополнительного высшего образования в России.

Ведущими тенденциями I периода становления и развития дополнительного высшего образования являются демократическая и гуманистическая ориентация образования, приоритетность идей национального образования с опорой на общечеловеческие ценности. В условиях внешкольного образования взрослых прослеживается устойчивая направленность на формирование личностных качеств обучающихся. Опора на образование и самообразование обучающихся в течении всей жизни становится ведущим принципом образовательного процесса «внешкольного образования взрослых» и повышения квалификации специалистов (врачей, преподавателей и др.).

В первые годы Советской власти складываются условия для дальнейшего развития профессионального и дополнительного образования взрослых. Тенденция гуманистической направленности обучения, сложившаяся в дореволюционной России, поддерживается советским руководством, но трактовка понятий «общечеловеческие» и «национальные» ценности принимает идейно-классовые позиции.

Основополагающей тенденцией II периода выступает принцип сближение теоретического обучения и производственной практики с жизнью, а также направленность обучения на «всеобщее обучение», «постоянное переучивание».

Ведущими тенденциями III периода (1940-е – начало 1960-х гг.) является доминирование организации повышения квалификации и переподготовки высококвалифицированных кадров без отрыва от производства. Сложившаяся в предыдущих этапах тенденция сближения теории и практики с жизнью находит свое воплощение в законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 г.) и выступает ценностным основанием реформирования высшего образования.

Ведущими тенденциями IV периода (вторая половина 1960-х – первая половина 1980-х гг.) являются развитие научного содержания, форм и методологии, приемов и обучения в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов на основе формирующегося принципа непрерывности образования; актуализация проблем самообразования как неформального вида повышения квалификации и переподготовки.

Ведущей тенденцией V периода (1980-1990-е гг.) обозначены постепенно складывающиеся концептуальные позиции ученых, характеризующие роль дополнительного высшего образования как социального института, не только подготавливающего кадры для народного хозяйства, но и формирующего интеллектуально-творческий потенциал общества. Доминирующие позиции дополнительного технического образования сменяются спектром образовательных программ гуманитарного знания.

Ведущие тенденции VI периода (конец ХХ в. по настоящее время) обусловлены глобальными и интеграционными процессами разной направленности, ориентацией европейских государств на международное сотрудничество. Этими тенденциями являются: превалирование методологических идей, обосновывающих взаимодействие двух относительно автономных систем - личности и общества, активное предоставление востребованных обучающимися дополнительных платных образовательных услуг в государственных и негосударственных образовательных учреждениях.

5. Представленный в исследовании анализ архивной документации, содержащейся в Центральном архиве Нижегородской области, позволяет реконструировать историю становления и развития дополнительного высшего образования с учетом регионального компонента.

6. На основе историко-педагогического, синхронного и сравнительного (с зарубежными странами) анализа синтезированы педагогические идеи, концепции, теории, методологические подходы к организации образовательного процесса дополнительного высшего образования в России конца XIX - начала XXI вв. и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие совершенствованию современной системы дополнительного высшего образования.

7. Представлено теоретико-методологическое обоснование авторской концепции, построенной на интеграции идей социального конструкционизма, теории деятельности, контекстного обучения, аксиологического, личностного и функционального подходов как исторически и научно обоснованного объединения, в полной мере раскрывающего возможности использования исторического опыта в совершенствовании современной системы дополнительного высшего образования в России.

8. На основе авторской концепции разработана структурно-функциональная модель системы дополнительного высшего образования, позволяющая выявить и пересмотреть функциональные особенности и функциональные взаимосвязи компонентов системы.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении крупной научной проблемы развития дополнительного высшего образования в России, что отражено в:

построении научно обоснованной периодизации, базирующейся на результатах ретроспективного историко-педагогического, синхронного анализа каждого периода развития дополнительного образования в высших учебных заведениях;

выявлении предпосылок развития дополнительного высшего образования;

определении тенденций, условий, закономерности развития дополнительного высшего образования в конце XIX-XXI вв.;

систематизации методологических позиций в области дополнительного высшего образования в отечественной и зарубежной педагогике;

теоретическом обосновании концепции совершенствования дополнительного высшего образования на основе использования историко-педагогического опыта, авторского подхода к интегрированию научных концепций и положений;

обосновании метапредметных и предметных компетенций как составляющих профессиональной компетентности специалиста.

Практическая значимость исследования для истории образования как учебного предмета определяется тем, что полученные в его ходе материалы могут дополнить и расширить соответствующие разделы курсов истории образования и педагогической мысли новыми фактами и оценками.

Реализация результатов исследования рекомендуется в следующих формах:

включение материалов исследования в общепедагогические курсы «История педагогики и образования», «Педагогика», «Практическая педагогика», «Сравнительная педагогика» и блок профессиональных основных дисциплин «Современные проблемы науки и производства в области педагогики», «Современные проблемы теоретической и прикладной педагогики», «Технологии профессионально-ориентированого обучения» и т.п.;

введение спецкурсов «История становления и развития дополнительного высшего образования в Нижегородском регионе», «Становление и развитие дополнительного высшего образования в России» для профессорско-преподавательского состава, учителей школ и педагогов дополнительного образования. Полученные результаты позволяют повысить уровень профессиональной культуры специалистов, работающих в сфере высшего и дополнительного образования.

В образовательной практике полученные данные могут быть использованы в работе по оптимизации высшего и дополнительного образования и прогнозировании тенденций их дальнейшего развития.

Применение результатов исследования в качестве материала для оптимизации современной системы образования рекомендуется в процессе:

моделирования дополнительного высшего образования и цикла образовательного процесса;

создания требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительных квалификаций «Преподаватель высшей школы» и «Преподаватель», построенных на основе принципов институциональной и содержательной интеграции;

разработки образовательных программ повышения квалификации учителей и профессорско-преподавательского состава, переподготовки специалистов и параллельном обучении студентов и магистрантов по программам «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы», «Современные образовательные технологии» и т.д.

подбора комплекса инновационных технологий обучения взрослых, обеспечивающих практико-ориентированную направленность обучения.

разработки информационно-просветительских проектов (включая тьюторское сопровождение), направленных на психолого-педагогическую помощь в выборе образовательных маршрутов повышения квалификации, профессиональной переподготовки и самообразования работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Историю отечественной системы дополнительного высшего образования следует рассматривать как феномен, изучение которого позволяет сформулировать концептуальные положения совершенствования современной системы дополнительного высшего образования, ориентированные на создание ассоциаций и объединений, обеспечивающих преемственность дополнительных образовательных программ всех уровней и расширяющих спектр предоставляемых ими образовательных услуг.

2. Процесс исторического становления и развития системы дополнительного высшего образования сопряжен с систематическим возникновением качественно новых предпосылок, тенденций и социально-экономических, политических и общепедагогических условий, обогащающих структурные компоненты системы дополнительного высшего образования, что характеризует ее открытость и мобильность.

3. Авторская концепция способна обеспечить совершенствование содержания и технологии дополнительного высшего образования с целью удовлетворения потребности граждан, общества и рынка труда в непрерывном образовании путем создания условий обновления структуры, технологи и содержания образования на принципах развития преемственности, фундаментальности и практической направленности дополнительных образовательных программ.

4. Авторская структурно-функциональная модель системы дополнительного высшего образования, позволяет раскрыть структуру, содержание и взаимосвязи структурных элементов, переосмыслить функции дополнительного высшего образования в современных условиях и конкретизировать содержание педагогических условий совершенствования системы.

5. Педагогические условия должны быть ориентированы на обеспечение разных направлений интеграции в системе дополнительного высшего образования (институционального, содержательного, организационно-технологического, личностно-деятельностного и др.): соотнесение государственных требований к повышению квалификации и профессиональной переподготовке с требованиями стандартов основного профессионального образования нового поколения и международными требованиями подготовки высококвалифицированных работников; использование современных подходов к проектированию дополнительных образовательных программ в высшей школе; применение структурно-функционального подхода к системному анализу и описанию содержания, проектированию, организации обучения субъектов образовательного процесса; введение практико-ориентированных технологий обучения; разработку информационно-просветительских проектов (включая тьюторское сопровождение).

Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и выводов исследования обеспечивается наличием прочного методологического фундамента, использованием системы методов исследования, а также соблюдением требований историко-диалектического, сравнительно-типологического анализа конкретных проблем на всех этапах исследования; применением широкого спектра исследовательских методов, адекватных поставленным исследовательским задачам; широтой охвата и распространенностью изучаемого объекта и предмета на основе обширной и разнообразной источниковедческой базы; глубоким теоретическим анализом проблематики диссертации; апробацией основных идей, получаемых результатов и выводов, сформулированных в опубликованных и изданных работах автора.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были доложены и получили одобрение на Международных конгрессах «Великие реки» (2007 г., 2009 г., 2011 г.); Международных научно-практических конференциях по темам: «Проблемы многоуровневого образования» (Н.Новгород, 2007-2011гг.), «Социально-психологические проблемы современной молодежи» (Арзамас, 2009г.), «Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве» (Н.Новгород, 2010 г.), «Актуальные проблемы социальной коммуникации» (Н.Новгород, 2010 г., 2011 г.); на Всероссийских научно-методической конференциях «Современное образование: психолого-педагогические проблемы и опыт решения» (Саранск, 2008г.), «Инновационные технологии современного учебного процесса: стратегия, задачи, внедрение» (Н.Новгород, 2010 г.), «Психолого-педагогические проблемы развития личности в образовательном пространстве высшей школы» (Н.Новгород, 2010 г.), «Научное наследие Т.И.Шамовой и его влияние на решение актуальных проблем современной школы» (Москва, 2011г.).

Также основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях Межотраслевого института повышения квалификации и переподготовки кадров (МПИК), заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры педагогического дизайна, кафедры культурологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», кафедры профессиональной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е.Алексеева». Результаты исследований внедрены в лекционные и практические занятия на курсах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по образовательным программам «Преподаватель высшей школы» и профессиональной переподготовки «Преподаватель высшей школы», «Преподаватель» (ННГАСУ, НГТУ им.Алексеева) а также на курсах повышения квалификации учителей по направлению «Использование здоровьесберегающих педагогических технологий в образовательном процессе» (НП «Центр здоровьесберегающих технологий», Н.Новгород).

Реализация целевых установок диссертации, ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 16 параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Предпосылки становления и развития системы дополнительного высшего образования в России

Дополнительное профессиональное образование является более широким педагогическим понятием, которое в современных нормативных документах рассматривается как систематизированное профессионально ориентированное образование специалистов, рабочих и самозанятых лиц на базе начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального, послевузовского профессионального, а также дополнительного профессионального образования, характеризующееся целенаправленной деятельностью обучающихся (слушателей), осуществляемое педагогическими работниками посредством реализации дополнительных профессиональных образовательных программ в имеющих соответствующие лицензии образовательных учреждениях профессионального образования и научных организациях (а также непосредственно в иных организациях), завершающихся итоговой аттестацией слушателей, и ведущее к получению общепризнанного документа об образовании.

Дополнительная профессиональная образовательная программа представляет собой комплекс образовательных услуг, позволяющих реализовывать в процессе обучения задачи, установленные для различных направлений дополнительного образования. Дополнительная профессиональная образовательная программа включает в себя учебный план, рабочие программы учебных дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие качество подготовки слушателей, а также программы стажировок, учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии, которая разрабатывается и утверждается образовательным учреждением самостоятельно.

Система дополнительного высшего образования представляет собой совокупность взаимодействующих составляющих: 1) преемственных образовательных программ дополнительного профессионального образования и государственных образовательных стандартов или государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки обучающихся по отдельным дополнительным профессиональным программам и направлениям; 2) структурных подразделений высших учебных заведений, реализующих дополнительные программы высшего образования; 3) органов, осуществляющих управление в сфере дополнительного высшего образования, и подведомственных им учреждений и организаций; 4) объединения юридических лиц (ассоциаций, союзов) в системе дополнительного высшего образования.

Эффективное профессиональное функционирование личности -это особая конструктивная образовательная деятельность, преобразующая процессы профессионального становления в процессы профессионального развития, основанные на потребности профессиональной самоактуализации, самопроектирования, самовыражения личности, исключающая профессиональные деструкции и деформации. Основные этапы исследования Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в течение 2007-2011 гг. в 4 этапа.

На первом этапе (2007-2008 гг.) - определялись проблема, цели и задачи исследования; выявлялась степень изученности проблемы в теории. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, ознакомление с периодическими изданиями, изучение педагогической документации. Определялась образовательная база исследования и источниковая основа реконструкции истории российского дополнительного высшего образования (по материалам ГА РФ, ГУ ЦАНО).

На втором этапе (2008-2009 гг.) проводился историко-ретроспективный и сравнительный анализ процессов развития дополнительного высшего образования в разные исторические эпохи в России и развитых европейских странах. На основе анализа архивных документов периода с конца XIX до начала XX вв., раскрывающих сущность исторических событий России и Нижегородского региона как одного из промышленных и культурных центров (конца XIX в.), выделены и обоснованы предпосылки, условия и тенденции становления и развития дополнительного высшего образования. На основе ретроспективного и синхронного анализа обоснована концепция периодизации процесса становления и развития дополнительного высшего образования в России. Выявлялись методологические подходы к становлению и развитию системы дополнительного высшего образования. Была разработана структурно-функциональная модель системы дополнительного высшего образования. Разработана и внедрена в учебный процесс дополнительная образовательная программа для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

На третьем этапе (2009-2010 гг.) - уточнялась и проверялась гипотеза исследования, подводились результаты опытной педагогической работы с обучающимися в процессе подготовки по образовательным программам дополнительного профессионального образования «Психолого педагогическая подготовка преподавателей высшей школы», "Преподаватель высшей школы". Конкретизировались педагогические условия и принципы совершенствования дополнительного образования в высшей школе. Уточнялись теоретические положения концепции, построенной на интегрировании теорий социального конструкционизма, теории деятельности, контекстного обучения, аксиологического, личностного и функционального подходов с точки зрения возможности их адаптации к организации дополнительного высшего образования в современных условиях с учетом социально-экономических, политических тенденций в образовании.

На четвертом этапе (2010-2011 гг.) - проводилось теоретическое обобщение, систематизация результатов и формулирование выводов исследования. Результаты исследования подвергались теоретическому анализу, обсуждались на конференциях и семинарах, отражены в отчетах, пособиях, статьях, монографиях.

Дополнительное высшее образование в период реформ конца 80-х -начала 90-х гг. XX века

В исследованиях ученых Г.Г. Кильчичакова [213], Г.Х. Попова [387] и др., посвященных характеристике экономической сферы народного хозяйства СССР сер. 60-х. - сер. 80-х. гг. XX в. отмечается, что одним из принципов развития экономики в данный период является массовый характер нововведений. С 1966 по 1980 гг. в стране было создано 55799 образцов новых типов машин, оборудования, аппаратов и приборов, из них освоено производство и начат серийный выпуск 33,8 тыс. наименований, всего за этот период в промышленности освоено производство и начат серийный выпуск 42,4 тыс. наименований новых видов промышленной продукции [213,с. 3-5].

В этот же период возникли и получили широкое распространение такие крупные социально-экономические и организационно - управленческие нововведения, как принципы экономической реформы в промышленности 1965 г., методология планирования социального развития коллективов предприятий, районов, городов и отраслей промышленности; совершенствование планирования и усиление воздействия хозяйственного механизма на повышение эффективности производства и качества работы и др., которые оказали на все отрасли народного хозяйства благотворное влияние [213].

В нормативных документах данного периода отмечается, что многие объединения и предприятия накопили ценный опыт разработки, внедрения и распространения различных нововведений. Вместе с тем, как указывается в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по ускорению научно-технического прогресса в народном хозяйстве», организация работы по использованию в народном хозяйстве достижений науки и техники в стране ещё не в полной мере отвечает поставленной партией задаче соединения на деле преимуществ нашего социалистического строя с достижениями научно-технической революции» [320]. Опустив вопросы идеологии, следует отметить, что вопрос о внедрении достижений научно-технического прогресса, новых разработок как в области экономики, так и педагогики приобретает в выделенный период особо актуальное значение.

В ответ на неэффективность предыдущей реформы 1958 г. была проведена новая реформа в области профессионального образования в 1965-1972 гг. Перед профессиональным образованием строилась новая государственная задача - повысить роль человеческого фактора в научно-техническом прогрессе. Поэтому одной из ключевых проблем подготовки квалифицированных специалистов являлось прогнозирование, которое позволило бы устранять возникавшие трудности оперативно отражать быстро изменяющиеся требования производства к личностным и профессиональным качествам специалистов. Прогнозирование позволило разработать структуру социально-психологической модели специалиста широкого профиля и высокой квалификации, ее параметры, определить те качества, которыми специалист должны были бы обладать. Структура прогностической модели специалиста широкого профиля имела следующий вид: характеристика отрасли хозяйства и перспектива ее развития; требования к уровню идейно-политической, нравственной и мировоззренческой подготовки специалиста; требования к его профессиональной подготовке. Такая модель позволяла: выяснить психологическую структуру личностных качеств, способностей, черт характера, особенностей развития разных форм мышления, объема знаний, навыков и умений, необходимых в трудовой деятельности, присущих специалисту широкого профиля; четко представить цели, определить пути, основные виды, формы, средства, методы обучения и воспитания всесторонне развитых специалистов, имеющих полноценную психологическую и практическую подготовку. Профессиональное образование данного периода строилось на следующих принципах: устремленность в будущее; проектирование личности специалиста на основе текущих и перспективных социальных потребностей; учет многофакторности воспитательного воздействия прошлого и настоящего опыта студентов; активность, формирование специалиста в практической деятельности, поскольку только оно в состоянии включить в структуру личности то, что на вербальном уровне лишь познается; учет особенностей региона; учет специфики состава преподавателей [368].

В данный период в разработке системы профессионального образования впервые принимали участие психологи, социологи, физиологи, экономисты и инженеры. Эта комплексная проблема была включена в план важнейших научных исследований. Философы, например, раскрывали мировоззренческий и социальный аспекты этой проблемы, показывая зависимость формирования человека от системы общественных связей и отношений, выявляя условия положительного влияния социальной среды на становление личности. Психологи выявляли общие закономерности формирования нравственных качеств в личности, а педагоги давали ответ на вопрос о том, какими путями, с помощью каких средств, опираясь на какие объективные закономерности воспитания, можно руководить процессом всестороннего развития личности [368]. Группирование профессий проводилось на основе общности содержания труда рабочих. Основа группирования родственных профессий и специальностей - создание типовой и унифицированной учебно-программной документации на основе общности содержания по темам предметов. Взяв за основу для названного группирования такой подход, из 6,5 тыс. профессий создали несколько десятков профессиональных групп, подготовка которых требует одних и тех же общетехнических предметов. Группирование профессий осуществлялось как в отраслевом разряде для технологических профессий, так и в межотраслевом - для профессий, аналогичных в различных отраслях народного хозяйства и производства. Интеграция смежных знаний в рамках изучаемых дисциплин привела к созданию объединенных курсов.

В содержании профессиональных знаний как комплексе общественных, естественных и технических наук синтезируются основные положения, схемы и выводы этих наук. В то же время научно-технические знания представляют собой новый тип знания, включающий специфические понятия, подходы, концепции. В них выражается единство природных, социальных и технических аспектов действительности, характерное для такого уровня развития общества, на котором взаимодействие природы, общества и технических факторов начинает приобретать фундаментальное значение. Научно-технические знания в широком смысле как форма отражения взаимодействия общества с природой через систему материальных средств, искусственно созданных людьми, ориентируются на определенные области производственной деятельности. Наиболее явно это отразилось в возникновении и развитии современных комплексных («неклассических») научно-технических дисциплин: эргономики, информатики, системотехники, экологической технологии и др. Если классические научно-технические дисциплины предметно ориентированы, то комплексные - проблемно ориентированы (на практическое решение определенной комплексной научно-технической проблемы). Фактически они являются «науками в деятельности» (понимаемой в широком смысле) [368].

Выделенные направления отражены в Законе СССР «Об утверждении основ законодательства Союза ССР и Союзных республик о народном образовании» (утв. 19.07.1973). В Законе целью народного образования в СССР обозначена подготовка высокообразованных, творчески мыслящих, вооруженных глубокими знаниями, всесторонне, гармонично развитых граждан, убежденных борцов за коммунизм, воспитанных на идеях марксизма-ленинизма, в духе непримиримости к буржуазной идеологии и морали, любви к Родине, гордости за принадлежность к социалистическому Отечеству, дружбы и братства народов, сознательного отношения к труду, ответственности, организованности и дисциплины, соблюдения Конституции СССР и советских законов, уважения правил социалистического общежития активно участвующих в общественной и государственной жизни. На современном этапе важнейшее значение приобретают повышение качества обучения и воспитания, формирование коммунистического мировоззрения, коренное улучшение подготовки молодого поколения к труду, постепенное введение в стране всеобщего профессионального образования, обеспечение всех участков коммунистического строительства квалифицированными рабочими кадрами и специалистами, постоянное повышение их профессионального уровня.

Мировые тенденции в современном образовании и их влияние на развитие системы дополнительного высшего образования на современном этапе

Преодоление кризисных явлений, прогресс в воспитании и образовании происходили при диалектическом отмирании устаревшего и нарождении нового содержания. Процесс обновления педагогической мысли и образования разнообразен как современный мир. В индустриально развитых странах педагогическая наука была занята широким кругом проблем инноваций: компенсирующее обучение, промежуточное между начальным и полным общим образование, индивидуализация обучения, непрерывное образование, поликультурное воспитание и пр. [53].

В современных условиях профессиональное образование должно отражать движение к информационному обществу, стремиться к постоянному совершенствованию педагогического процесса путем использования новейших методологических информационных ресурсов. В рамках всеобщей глобализации общественной жизни использование отечественными и западными педагогами передовых идей в области методологии становится крайне актуальным.

По мнению современных ученых В.А. Сластенина, А.В. Хуторского и др., в отечественной и зарубежной педагогике произошло засилье индивидуалистических идей в методологических основах. Стали утрачиваться позиции социальной детерминации развития, разработанные в конце Х1Х-начале XX веков. Чрезмерное увлечение психологической наукой и практикой идеями «индивидуализма» внесло в методологию гуманитарных наук противоречивую неопределенность, не только в основные принципы развития личности, но и практики обучения и воспитания. В отечественной и зарубежной педагогике идет активный поиск реальных конструктивных разрешений этого методологического дисбаланса [235].

В современной зарубежной педагогике и психологии сегодня, в рамках постмодернизации гуманитарного знания большое значение приобретают различные направления конструкционистской ориентации. Конструктивисты исследуют и теоретизируют процесс создания людьми систем для обоснованного понимания реального мира и событий в нем. Под конструкционистской ориентацией в психологии и педагогике в настоящее время подразумевается множество вариантов конструкционизма, описанных в различных изданиях (Botella, Chiari, Gergen, Harre, Lyddon, Mahoney, Nuzzo, Rosen, Sexton) [365].

В начале XXI столетия ученые - конструкционисты готовы оказать большое влияние на психолого-педагогическую мысль и в целом на более широкий круг гуманитарных дисциплин. Наиболее значимым, теоретически сформированным именно в методологическом плане, нашедшим практическое применение во многих областях жизни (педагогика, терапия, организация) и востребованным во всем мире направлением конструкционистский психологии, является социальный конструкционизм, основоположником которого является К.Дж. Джерджен [365].

Давая детальный анализ индивидуалистической эпистемологии, К. Джерджен считает необходимым заменить ее социальной. Фокус социопсихологического исследования он предлагает переместить с анализа индивидуального сознания на изучение устойчивых образцов «социальной связанности», методологические установки традиционной психологии должны уступить место исследовательским принципам социального конструкционизма [365, с. 4]. Конструкционизм за сорок лет, прошедших в разнообразных теоретических и исследовательских диалогах, стремительно вырос в масштабах и влиянии не только в области психологии, но и профессиональной педагогике.

Характеристика дополнительных профессиональных образовательных программ по соответствующему уровню подготовки. Изучение зарубежного опыта свидетельствует о том, что при всем разнообразии систем образования студенты занимаются по учебным программам длительностью от 3 до 5 лет, завершающимся присуждением первой академической степени или диплома о базовом высшем образовании. В одних странах - это степень бакалавра, в других странах в таком документе может значиться степень лиценциата, магистра, кандидата, доктора или только название диплома о высшем образовании. Для подготовки к научной работе существуют циклы длительностью в один или два года на вторую академическую степень, которая часто называется степенью магистра. Высшей академической степенью считается третья академическая степень, обычно называемая докторской. Для ее получения обладателям первой академической степени требуется подготовка 3-6 лет, а обладателям второй академической степени - подготовка 1-4 года. С целью получения права преподавания в высшей школе в ряде стран для обладателей первой или второй академической степени проводится специализированная психолого-педагогическая подготовка длительностью 1-3 года [279].

На современном этапе развития образования в результате сравнительного анализа моделей образования зарубежных стран и степени их влияния на систему высшего профессионального образования России ученые Г.У. Матушанский [279], А.А. Хатюшина [505] и др. выделяют британскую, испано-французскую, германскую и скандинавскую базовые модели подготовки научно-педагогических и инженерных кадров. Л.Ш. Крупенникова [245] представляет англосаксонскую структуру степеней как инструмент достижения общности образовательного пространства, при которой кредиты, экзамены и дипломы призваны стать конвертируемыми. Для целей гармонизации общей структуры дипломов и циклов обучения вводятся ступени бакалавр/магистр как подградуальный (базовый) и постградуальный уровни. При этом образовательная программа базового уровня, во-первых, не может быть меньше трехлетней длительности, во-вторых, должна иметь, по-преимуществу, рыночную направленность [245].

Г.У. Матушанский считает целесообразным проектировать систему образовательных маршрутов подготовки на базе выявленного позитивного опыта. Например, опыт Греции и Италии позволяет вводить специализацию вслед за получением диплома специалиста. При разработке программы подготовки бакалавр-магистр полезно использовать опыт магистерской подготовки в британской модели, а также элементы такой подготовки в дореволюционных отечественных моделях. В настоящее время развитие отечественной высшей школы диктует введение образовательных траекторий бакалавр-специалист и специалист-магистр. Если в первом случае нет аналогов в зарубежных моделях, то во втором можно перенять шведский опыт такой подготовки, осуществляемой в этой стране после реформы высшей школы 1980 года. В формирующейся отечественной модели подготовки научно-педагогических кадров в принципе возможна разработка траекторий бакалавр-кандидат наук и магистр-доктор наук на базе изучения позитивного опыта аналогичной подготовки соответственно в британской и финской моделях. Представляет определенный интерес германский опыт подготовки докторов наук к присвоению звания габилетационного профессора [280].

Л.Ш. Крупенникова рассматривает американскую модель как модель, которая больше отвечает требованиям сравнимости, мобильности и адекватности. Английские вузы, например, предлагают широкий спектр образовательных программ для непрерывного образования, активно включены в научно-исследовательскую деятельность, нацелены на удовлетворение потребностей промышленности. Для американской высшей школы, как это описывает Д. Брюс Джонсон (D. Bruce Johnstone), присущи такие черты, как открытость и эгалитаризм; использование «зачетных единиц (типичный учебный курс оценивается в 3-4 единицы на основании количества часов в неделю); развитый частный сектор (47 % вузов — частные благотворительные корпорации); сведение к минимуму государственного контроля; низкий уровень специализации бакалаврских программ (только 1/3 курсов дисциплин связывается с профилем специализации); развитые научные исследования в университетах (в том числе и фундаментального толка); всеобщее отсутствие образовательных стандартов; агрессивная конкурентная борьба между вузами с соответствующими ей интенсивной рекламой, маркетингом, большим штатом вербовщиков; гипертрофированная ориентация на потребителя, породившая частные коммерческие компании, которые предлагают разнообразные программы тех или иных университетов, и других вузов на основе их себестоимости» и т.д. [245].

Концепция совершенствования дополнительного высшего образования в современных условиях

Социальная функция (гуманистическая) дополнительного высшего образования заключается, прежде всего, в обеспечении гуманизации образования. Гуманизация - объективная потребность общественного развития, основной вектор которого - направленность на человека.

Экономическая функция - это все более активное включение системы дополнительного высшего образования, ее коллективных и индивидуальных представителей в функционирование и развитие рынков интеллектуальной собственности; услуг, прежде всего образовательных; товаров. Данная функция осуществляется в деятельности подсобных хозяйств, учебно-производственных цехов и предприятий, опытно-конструкторских участков и производств, научно-исследовательских коллективов, а также в индивидуальной деятельности преподавателей и сотрудников - все это содействует как экономическому росту и увеличению общественного богатства, так и улучшению финансирования учреждений дополнительного высшего образования за счет внебюджетных источников [368, с. 6-8 ].

Реляционная функция (от лат. relatio - донесение) направлена на освоение определенных социальных ролей и статусов обучающихся, приобретаемых в процессе социализации и вхождения в мир культуры (уровень образования, профессионализация, гражданские, нравственные качества и др.) [368, с. 6-8 ].

Регулятивная функция (от лат. regulare - приводить в порядок, давать направление) нацелена на выработку определенных стандартов поведения и социального контроля над действиями и поступками индивида -члена профессионального образовательного сообщества [368, с. 6-8 ].

Аксиологическая функция (от греч. axios - ценный) связана с наличием в любом социальном институте определенной системы базовых ценностей, которые разделяются всеми его членами или их большинством. Несогласованность в системах ценностей указывает на кризисное состояние института и крайне затрудняет реализацию других его функций. 397

Интегративная функция (от лат. integer - целый) указывает на то, что в целях и результатах деятельности системы дополнительного высшего образования приоритетными должны быть интересы всего общества, а не только успешное функционирование отдельного социального института [368, с. 6-8 ].

Наряду с явными функциями у профессионального образования, в том числе и дополнительного, В.А. Сластенин выделяет латентные (от лат. latens - скрытый, невидимый) функции, например статусная и политическая.

Статусная функция - это предоставление возможности получить дополнительное высшее образование, что означает одновременно приобретение определенного социального статуса, который позволит подняться по социальной лестнице на ступеньку выше, чем без получения такого образования и без подтверждающего его сертификата; приобретение некоего «образовательного ценза», дающего допуск в особо привлекательные сферы профессиональной деятельности (дипломатия, банковское дело и др.); установление прочных дружеских связей с влиятельными представителями данной профессиональной общности [368, с. 6-8].

Такой же неявной является и политическая функция, суть которой состоит в том, что система дополнительного образования представляет собой весьма многочисленное сообщество людей, объединяющее разные возрастные группы, выражающие его общие интересы, которые реализуются в предъявлении законных требований (например, относительно повышения в должности или материальной поддержки со стороны государства). Подобные требования активизируют взаимодействие сферы профессионального образования (в лице профессиональных академических сообществ, советов ректоров, творческих союзов деятелей науки и культуры) с политической системой, влияя на деятельность правительственных органов и политических элит. Нахождение взаимоприемлемых решений позволяет властным структурам проектировать желаемое электоральное поведение более 9,5 млн. человек, задействованных в государственной системе профессионального образования, и упреждать ситуацию, в которой эта латентная, скрытая функция может стать явной [368].

Данные функции становится особенно значимыми в периоды кризиса экономики или рубежного выхода из нее.

Структурно-функциональная модель позволяет проследить направления интеграции. На уровне социально-педагогической системы ведущие направления интеграции: глобальную, институциональную и содержательную (см. Главу 3. п. 2,3).

Второй блок модели включает элементы, характеризующие дополнительное высшее образование как содержательно-дидактическую систему. Ведущей в современных условиях задачей дополнительного высшего образования как содержательно-дидактической системы является оптимизация институциональной и содержательной интеграции, в частности, соотнесение государственных требований и образовательных программ в соответствии со стандартами третьего поколения. Данный блок представлен системой предметных практико-ориентированных дисциплин: общепрофессиональные дисциплины, специальные дисциплины, вспомогательные дисциплины по выбору, практические занятия и практика. Практико-ориентированный принцип образования в большей степени реализуется на практических занятиях и практике. Итогом образования на данном уровне должна стать интеграция дополнительного и основного профессионального образования. Достигается данный результат по средством реализации функций: образовательной, развивающей, воспитательной, мировоззренческой и др.

Образовательная функция осуществляет интеграцию общекультурных и специальных профессиональных знаний обучающихся, с учетом полученного базового образования, дополнительного образования и опыта профессионально деятельности [7].

Похожие диссертации на Становление и развитие системы дополнительного высшего образования в России

Становление и развитие системы непрерывного экологического образования в РоссииБирюкова Наталья Анатольевна

Становление и развитие инспектирования в системе образования советской России (1917 - 1991 гг.) Грачев Владимир Алексеевич

Становление и развитие системы школьного исторического образования в современной РоссииВяземский Евгений Евгеньевич

Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в России : середина XIX - XX вековСолдунова Людмила Юрьевна

Становление и развитие государственно-общественной системы высшего образования в России :Традиции и современность Осокина Ольга Алексеевна

Становление и развитие системы образования кадров для работы с молодежью в России : 1919-2010 гг.Бобкова, Наталья Дмитриевна

Становление и развитие системы знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования в советской России (1917-1940 гг.) Зубрицкая Елена Михайловна

Тенденции развития государственной системы образования в России 1 половины XIX века Саурбаева Ольга Геннадьевна

Организационно-педагогические условия развития воспитания в системе образования России Виноградова Лидия Ивановна

Влияние периодической педагогической печати на развитие системы профессионального образования народных учителей в России : на рубеже XIX - XX вв.Царева, Елена Вячеславовна