Содержание к диссертации
Введение 4
Глава 1. Теоретико-методологические основы системы школьного исторического образования 31
1.1. Школьное историческое образование в современной России: историографический аспект 31
1.2. История как наука и учебный предмет в контексте развития общества и наук об обществе 50
1.3. Ведущие тенденции развития школьного исторического образования за рубежом 87
1.4. Концептуальные подходы к определению школьного исторического образования как метасистемы 114
Выводы по 1 главе 132
Глава 2. Основные этапы и ведущие тенденции становления и развития системы школьного исторического образования в России 137
2.1. Становление школьного исторического образования в дореволюционной России 138
2.2. Развитие школьного исторического образования в Советском Союзе (1917-1987 гг.) 163
2.3. Подготовка реформы школьного исторического образования в Советском Союзе (1987-1990 гг.) 179
2.4. Государственная политика Российской Федерации в области школьного исторического образования 201
Выводы по 2 главе 225
Глава 3. Проблемы развития содержания и структуры школьного исторического образования в современных условиях 229
3.1. Формирования вариативного содержания и концентрической структуры школьного исторического образования 229
3.2. Разработка государственного образовательного стандарта 246
3.3. Федеральные эксперименты по совершенствованию структуры и содержания школьного исторического образования 256
Выводы по 3 главе 305
Глава 4. Повышение квалификации педагогов как условие обновления системы школьного исторического образования 309
4.1. Становление федеральной системы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров в Российской Федерации 309
4.2. Теоретические основы процесса повышения квалификации педагогов 335
4.3. Основные направления повышения квалификации педагогов-историков 354
Выводы 4 главе 379
Заключение 382
Библиография 387
Приложение 416
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Образование Российской Федерации как независимого суверенного государства актуализировало задачу становления повой отечественной системы школьного исторического образования. Однако решение этой задачи вызывает значительные трудности как объективного, так и субъективного характера и требует согласованных усилий российского научно-педагогического сообщества.
Школьное образование, в том числе историческое, в России не в полной мере отвечает потребностям и запросам человека и общества. В условиях глобализации системе российского образования свойственны общемировые тенденции. Элементы кризиса в мировой системе образования проявляются в том, что человек в своем развитии отстает от динамично развивающего мира, не воспринимает глобальные информационные потоки и не овладевает современной методологией работы с информацией. Выпускник школы за годы обучения не приобретает опыт самообразования и применения своих знаний в разнообразных жизненных ситуациях. В результате в современном мире снижается личная и социальная ответственность человека за содержание и результаты собственной жизнедеятельности.
На рубеже 1980-1990-х гг. радикальные изменения произошли в теории и методологии общественных наук, включая историческую науку. Господствовавшие в общественных науках в течение нескольких десятилетий марксистская философия и методология утратили свое монопольное положение. Критическому анализу подверглась формационная теория всемирно-исторического процесса, которая в СССР выполняла функцию теоретической основы академической истории и истории как школьного учебного предмета. Результатом этого стал отказ в теории и методологии науки от монодоктринального подхода.
Школьное историческое образование, которое в СССР традиционно строилось на основе официальной государственной идеологии и достижений исторической науки, в конце 1980-х гг. оказалось в состоянии теоретико- методологической неопределенности, размытости методологических и ценностных ориентиров. Существовавшие в СССР идеологические и научные подходы к школьному историческому образованию потеряли актуальность, а принципиально новые подходы только формировались и. не достигли уровня философско-методологического синтеза. Попытки опереться в этом поиске на работы дореволюционных российских и зарубежных ученых историков и педагогов часто носили конъюнктурный характер, а само наследие этих авторов нуждалось в системном научном анализе.с целью выявления концептуальных историко-педагогических идей, которые представляли актуальность для становления в России принципиально новой системы школьного исторического образования. При этом сам процесс становления новой отечественной системы школьного образования (этот процесс в официальных документах Минобразования РФ классифицировался как реформирование и модернизация образования) объективно затруднялся тем, что Россия в 1990-е годы переживала период социальной трансформации, который еще не завершен.
Разрушение целостности существовавшей в СССР системы образования стало болезненной проблемой не только для педагогов, но и для всего общества. В ходе трансформации России в постсоветское государство процессы переосмысления советского педагогического наследия совпали по времени с критическим положением системы образования.
Новое понимание места и роли образования в российском обществе формулируется в ряде основополагающих государственных документов -Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где. устанавливается принцип приоритета образования в государственной политике, определяются стратегия и (.основные направления развития образования.
Большая роль в решении этих задач отводится школьному историческому образованию, которое является важным инструментом формирования исторического сознания молодежи и преемственности поколений. Содержание истории как учебного предмета призвано помочь школьникам освоить культурно-исторические традиции своего и других народов, интегрироваться в государственную целостность, идентифицировать себя в статусе гражданина России.
С учетом названных факторов —как социального, так и историко-педагогического характера актуализируется проблема определения эффективных путей развития системы школьного исторического образования как целостной педагогической системы с учетом мирового опыта и социокультурных особенностей современной России.
Решение этой проблемы предполагает аналитическое осмысление российского и мирового опыта, накопленного в области школьного образования, определения элементов этого опыта (ключевых историко- педагогических идей, принципов, тенденций, форм и методов и т.п.), которые могут представлять ценность для новой российской системы школьного общего образования в условиях XXI века. В первую очередь имеется в виду опыт стандартизации образования, существующая в мире практика 12-летней модели школьного обучения, уровневой и профильной дифференциации, компетентностного подхода, итоговой аттестации учащихся в форме тестирования, определение критериев результативности обучения в условиях вариативного образования в поликультурном обществе.
Таким образом, очевидна потребность глубокого научного осмысления стратегии развития российской системы школьного исторического образования, тем более, что к настоящему времени еще не созданы фундаментальные историко-педагогические работы, целостно и всесторонне анализирующие тенденции, прогнозирующие перспективные направления развития школьного исторического образования в России в контексте мировом опыта и определяющие пути реализации концептуальных идей на практике.
Предпринятый нами анализ комплекса работ по теории и истории педагогики.и образования (П.Ф. Каптерев, СИ. Гессен, М.Н. Скаткин, Л.Н. Алексашкина, М.В. Богуславский, Б.С Гершунский, В.Г. Горецкий, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, В.Ф. Кривошеев, В.В. Краевский, A.F. Колосков, ИЛ. Лернер, О.Е. Лебедев, А.В. Мудрик, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, В.И. Блинов, И.В. Суколенов, Б.К. Тебиев, Я.С. Турбовской, Е.А. Ямбург и др.), теоретических работ по философии (Г.С. Батищев, М.С. Каган, И.С. Кон, В.Б. Миронов, А.С. Панарин, П.Г. Щедровицкий и др.), социологии (П.А. Сорокин, Л.Г. Ионин, А.И. Кравченко, B.C. Собкин и др.), культурологии (B.C. Библер, Б.С. Ерасов, СБ. Курганов и др.), психологии (Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.) позволил выявить основные этапы развития школьного исторического образования, тенденции его развития в широком историко-педагогическом контексте.
В конце 1980-х годов в новый этап развития вступила отечественная историческая наука, признаками которого стали попытки заменить формационную парадигму академической истории и школьного исторического образования - цивилизационной. Рассматривались возможности применения культурологического, антропологического и других научных подходов к изучению и интерпретации прошлого. Результатом этих научных дискуссий стал отказ от монодоктринального, детерминированного взгляда на историю, что в свою очередь повлекло серьезные изменения в системе исторического образования (М.А. Барг, А.Я. Гуревич, А.А. Данилов, Н.В. Загладин, И.Н. Ионов, А.Ф. Киселев, А.Н. Сахаров, И.В. Следзевский, В.И. Уколова, А.О. Чубарьян, Э.М. Щагин и др.).
Позитивные результаты в изучении системы школьного исторического образования в 90-е гг. XX в. были получены на основе осмысления процесса реформирования этой системы в условиях социальной трансформации российского общества (Л.Н. Алексашкина, Л.Н. Боголюбов, П.А. Баранов, A.M. Водянский, О.В. Волобуев, СИ. Козленке А.Г. Колосков, М.В. Короткова, В.Ф. Кривошеев, 0.10. Стрелова, М.Т.. Студеникин, А.Н. Фукс и др.).
В отечественной педагогике конца XX в. - начала XXI в. фактически нет специальных работ историко-педагогического характера, посвященных современному этапу развития системы школьного исторического образования в России. Только некоторые аспекты этой проблемы рассматриваются в рамках исследований по проблемам обновления содержания, структуры общего образования, современных технологий, стандартизации образования и его нормативной базы (Л.А. Алексашкина, Л.Н. Боголюбов, М.В. Богуславский, В.П. Беспалько, A.M. Водянский, B.C. Леднев, В.В. Краевский и др.).
В условиях вариативности и децентрализации общего образования одним из приоритетных направлений научных поисков стала разработка подходов к стандартизации общего образования (В.В. Фирсов, B.C. Леднев, Э.Д. Днепров, В.Д. Шадриков, В;М. Рыжаков, Н.П. Поличка, СЕ. Шишов, В.И. Байденко и др.).
В подготовке федерального компонента государственного образовательного стандарта по истории на разных этапах участвовала большая группа ученых и педагогов (Л.Н. Алексашкина, Л.Н. Боголюбов, A.M. Водянский, Н.И. Ворожейкина, СИ. Козленко, М.В. Пономарев, К.Г. Митрофанов и др.). На рубеже XX и. XXI вв. были предложены перспективные подходы к проектированию регионального компонента содержания общего исторического образования и компонента образовательного учреждения (С.И.Козленко, О.Ю.Стрелова и др.).
Одним из направлений развития отечественного школьного исторического образования является «компетентностный подход».
Перспективы его внедрения в практику активно обсуждаются в педагогическом сообществе (О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, С.Д. Эльконин и др.).
При осмыслении тенденций развития отечественного исторического образования нами использовались работы историков образования, дидактов, методистов, в которых были предприняты первые продуктивные попытки анализа процесса реформирования школьного исторического образования в Российской Федерации в 1990-е годы (Л.Н. Алексашкина, Л.Н. Боголюбов, П.А. Баранов, В.В. Барабанов, А.Г. Колосков, В.Ф. Кривошеев, М.В. Короткова, О.Ю. Стрелова, М.Т. Студеникин, В.И. Уколова, А.П. Шевырев и др.).
Историографический анализ научной литературы и изучение практики становления системы школьного исторического образования в современных условиях позволили нам выявить ряд противоречий:
- между необходимостью определения приоритетов и направлений развития российской системы школьного исторического образования в современных условиях и явно недостаточным уровнем научной разработки этой проблематики;
- между системой концептуальных идей, определяющих содержание, формы и методы школьного исторического образования, и реальными возможностями государства, общества, системы образования адекватно реализовать их в педагогической практике;
- между изменившимися образовательными запросами граждан на получение качественного образования и недостаточным уровнем научного осмысления тенденций и перспектив развития образования, отвечающего современным требованиям жизни человека в условиях глобализации;
между современными представлениями о целях и содержании школьного исторического образования и традиционной системой повышения квалификации учителей истории.
Эти противоречия позволили сформулировать проблему настоящего исследования, которая заключается в поиске ответов на вопросы: как развивалась отечественная система школьного исторического образования в широком общественном и педагогическом контексте XX в.? Какие тенденции и почему приобрели устойчивый характер? Какие аспекты прошлого опыта имеют значение в современных условиях? Какие факторы тормозят процесс становления новой педагогической системы? Какие аспекты прошлого опыта имеют значение в современных условиях? Какие достижения зарубежной педагогической теории и практики можно использовать в российской системе школьного исторического образования? Какие изменения необходимо внести в подготовку учителей истории в рамках системы повышения квалификации?
Научная и практическая значимость данной проблемы обусловила выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Становление и развитие системы школьного исторического образования в современной России». Определение теоретико-методологических и историко педагогпческих аспектов проблемы, разработка концептуальных подходов к её решению от методологического до организационно-педагогического уровня, определение перспективных направлений развития школьного исторического образования в современной России в начале XXI в. составляют ОСНОВНУЮ цель нашего исследования. •
Объект исследования - школьное историческое образование в Российской Федерации.
Предмет исследования - историко-педагогический процесс становления и развития современной системы школьного исторического образования.
Гипотеза исследования. В исследовании мы исходили из предположения, что развитие отечественной системы школьного исторического образования, отвечающей интересам современного российского общества и государства, может быть обеспечено при следующих условиях:
в широком социальном и педагогическом контексте будут выявлены исторлко-педагогические и теоретические аспекты процесса становления и развития этой системы на протяжении XIX — XX вв.;
- будет уточнен понятийный аппарат системы школьного исторического образования и конкретизированы его основные категории;
будут определены критерии периодизации процесса становления и развития исторического образования в России, уточнены хронологические границы основных этапов этого процесса;
- будут проанализированы тенденции функционирования и развития системы школьного образования на разных исторических этапах и их итоги;
- будут раскрыты основные факторы и условия, определяющие процесс трансформации системы школьного исторического образования, их влияние на эволюцию данной системы;
- будут выявлены и актуализированы приоритеты государственной образовательной политики Российской Федерации в области школьного исторического образования на современном этапе;
- будут определены основные направления и тенденции развития школьного исторического образования, которые должны быть учтены при подготовке и повышении квалификации учителей в современных социокультурных условиях.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1) определить основные компоненты системы школьного исторического образования, выявить связи между ними;
2) выявить критерии периодизации школьного исторического образования, обосновать предлагаемый вариант такой периодизации;
3) выявить основные тенденции развития исторического образования в Российской Федерации в 90-е гг. XX - начале XX1 в.;
4) проанализировать факторы и условия, определяющие основные направления развития отечественной системы исторического образования в современной России;
5) изучить международный опыт развития школьного исторического образования с целью выявления его перспективных аспектов, определения степени и границ его восприятия отечественной системой исторического образования;
6) выявить степень влияния государственной политики на развитие системы школьного исторического образования;
7) определить перспективные направления повышения квалификации педагогов-историков, реализация которых повысит эффективность системы школьного исторического образования.
Методологическую основу исследования составили концептуальные положения теории познания, философские принципы единства формы и содержания, идеи о сущности исторической науки, социальной и политической обусловленности ее формирования, деятельностной природе образования (обучения), воспитания и развития личности. Исследование построено на основе принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений и учения о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения.
Наш подход к исследованию проблемы базируется на следующих теоретических основаниях:
- конкретно-историческом подходе к истории педагогики и образования (іМ.И. Демков, З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, А.В. Овчинников, Л.А. Степашко и др.);
- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендровская, О.Г. Грохольская, Г.В. Корнетов, З.И. Равкин и др.);
- теории содерэюания общего образования (М.Н. Скаткин, В.Г. Горецкий, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, В.И. Загвязинскпй, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина и др.);
- теории педагогической деятельности, подготовки педагогических кадров (Б.З. Вульфов, И.И. Зарецкая, Л.П. Ильенко, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин);
теории развития личности, познавательной деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн);
- методологии системного подхода и теории гуманитарных систем (В.Г. Афанасьев, М.С. Каган, И.Р. Пригожий, Г. Хакен, Э.Н. Гусинский, A.M. Моисеев и др.).
методологии педагогических исследований (О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.).
- современных концепциях гуманитаризации и гумаиизагщы содержания образования и прогресса обучения (Н.Д. Никандров, В.Ф. Кривошеев, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, А.С. Запесоцкий и др.);
- теории ценностей (А.Ф. Лосев, М.С. Каган, З.И. Равкин и др.);
концеїщии воспитания учащихся. отвечающей особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (О.С. Газман, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др.);
концепции культурно-исторической педагогики и культурологии образования (Е.А. Ямбург, B.C. Библер, М.В. Богуславский, Е.В.Бондаревская, А.П. Валицкая, Н.Б. Крылова и др.);
- концепции эволюции образования в мировой цивилизации (В.Б. Миронов и др.).
і істочниковон базой исследования являются прежде всего фундаментальные историко- педагогические труды ученых, общественных деятелей и педагогов, в которых рассматриваются проблемы исторического образования и воспитания подрастающего поколения в разные периоды прошлого и современности. В исследовании широко использованы материалы периодики, воспоминания организаторов российского образования, историографические обзоры, библиографические указатели, антологии педагогической мысли, опубликованные и архивные документы.
Автор использовал нормативные, инструктивные и информационные документы Минобразования России по проблемам исторического образования - материалы коллегий Минобразования России, опубликованные и рабочие материалы Департамента общего образования Минобразования РФ, информационные и методические письма, аналитические материалы, альтернативные проекты реформирования школьного исторического образования в Российской Федерации, разработанные разными научными коллективами по заказу Минобразования РФ (ИСМО РАО, Институтом общего образования МОиН РФ, ВНИК «Школа», МИРОС и др.).
В своем исследовании мы опирались также на директивные, нормативно-методические и информационные материалы региональных органов управления образованием.
В своем исследовании автор опирается на данные российских и международных научных исследований, в том числе материалы институтов РАН, РАО, Института общего образования МОиН РФ, Академии ПКиПРО, МИРОС, Международного института по исследованию учебной литературы им. Георга Эккерта (Германия).
Привлечение этого комплекса источников позволило выявить ведущие тенденции развития российской системы школьного исторического, определить возможные перспективы её развития в начале XXI века.
Методы исследования
Для решения поставленных задач нами применялись две группы методов — аналитические и моделирующие. В процессе исследования1 был использован комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных целям и сущности поставленных теоретических и практических проблем:
- изучение и анализ педагогической, исторической, психологической, философской, социологической, науковедческой и методической литературы; нормативных, инструктивно- методических, информационных документов Минобразования России;
- различные виды теоретического анализа: историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, факторный, функциональный;
- методы моделирования, прогнозирования педагогических систем;
- наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, интервьюирование.
Организация и этапы исследования:
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1990- 1996 гг.) — поисково-теоретический. На этом этапе проводился анализ источников, изучение отечественной и зарубежной научной литературы - историко-педагогической, философской, исторической, социологический. диссертационных исследований, нормативных и инструктивных документов Минобразования РФ по вопросам реформирования системы общего образования; проводилось изучение практического опыта общеобразовательных учреждений в области реформирования исторического образования. Проведенный анализ стал основнії для определения исходных теоретических позиций диссертационного исследования. формулирования концепции периодизации, формирования понятийного аппарата исследования -гипотезы, задач, методологии и методов исследования, обоснования теоретико-методологических основ становления и развития системы исторического образования в современной России. Накопленные на этом этапе данные стали основой для формулирования предложений лаборатории исторического образования Института общего образования МО РФ по стратегии развития школьного исторического образования на переходный период при подготовке коллегии Минобразования РФ по этому вопросу (декабрь 1994 г.).
Второй этап (1997 - 2002 гг.) — научной разработки проблемы исследования. На этом этапе разрабатывалась концепция исследования, происходило осмысление исследуемого процесса, разрабатывались и уточнялись научно-педагогические основы развития системы школьного исторического образования, определялись компоненты положительного опыта в развитии образования, которые внедрялись в практику через федеральную систему повышения квалификации педагогических кадров в рамках деятельности созданной диссертантом кафедры исторического образования Академии ПКиПРО. Основным содержанием этапа стали: а) анализ собранных статистических сведений о переходе школ на концентрическую структуру образования, выявление трудностей в этом процессе, формулирование методических рекомендации методистам и педагогам по преодолению возникших затруднений; б) осмысление процесса становления вариативного исторического образования, результатов разработки и внедрения в практику элементов государственного образовательного стандарта (обязательного минимума содержания, требований к учащимся, Базисного учебного плана); в) изучение предварительных итогов создания нового поколения учебной литературы по истории для учащихся общеобразовательных учреждений, г) разработка критериев экспертизы учебников и их апробация в практике работы секции исторического образования " Федерального экспертного совета Минобразования РФ для формирования федерального перечня учебников; д) разработка критериев экспертизы учебников истории, рекомендованных для апробации в рамках широкомасштабного эксперимента Минобразования РФ по обновлению структуры и содержания общего образования, участие автора в проведении этой апробации в составе рабочей группы Минобразования РФ. На этом этапе апробировались возможности федеральной системы повышения квалификации педагогических кадров как механизма развития школьного исторического образования. Создавались учебные и программно-методические материалы по разным аспектам исследуемой проблемы для апробации в системе повышения квалификации педагогов-историков.
Третий этап (2003- 2004 гг.) - обобщающий. Содержанием этапа стала систематизация и интерпретация полученных данных, обобщение и рефлексия теоретических и практических результатов исследования, включая выявленные тенденции развития системы школьного исторического образования, разработка концептуальной модели становления и развития системы исторического образования как историко-педагогическои реальности, формулирование выводов, оформление материалов исследования и издание научных монографий по теме исследования. Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой методологической базой исследования; выбором исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; проведением исследования в русле единой образовательной парадигмы гуманистической педагогики; системно-структурным подходом к изучению предмета исследования, осуществленным на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; разнообразием привлеченных источников и сопоставлением содержащихся в них данных;
использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; активным участием автора в ключевых мероприятиях по становлению новой системы школьного исторического образования в России.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1) система школьного исторического образования рассмотрена, как метасистема, включающая в себя три подсистемы, при этом каждая из последующих является системой более высокого уровня относительно предыдущей (первый уровень - дидактическая система школьного исторического образования; второй — институционально - образовательная среда исторического образования: третий - система условий и факторов внешнего образовательного контекста:
2) выявлены и охарактеризованы особенности (изменение базовых параметров системы образования - идеологических оснований, ценностных приоритетов, социального заказа, уровня финансирования), характер (относительно спонтанный процесс, сочетающий в себе элементы кризисного, эволюционного и революционного характера) и тенденции процесса трансформации системы школьного исторического образования в Российской Федерации в условиях кризиса прежних общественных институтов и становления новой российской государственности в 1990-е гг. - начале XXI в.
Выявлена взаимосвязь трех уровней тенденций в эволюции системы • исторического образования: глобальных (демократизация, диверсификация, интернационализация образования; изменение информационного пространства; методологическая и практическая неподготовленность учащихся к работе с глобальными информационными системами и др.); общероссийских (переход к рыночной экономике, социальная трансформация общества требует от человека сочетания универсальной общекультурной подготовки, практических умений, сформированной гражданской компетентности); внутрисистемных (смена образовательной парадигмы, постепенный переход к личностью ориентированному ценностному образованию, становление вариативного образования, расширение информационного поля, информационная перегрузка учащихся);
- 3) выявлены и охарактеризованы наиболее существенные внешние и внутренние факторы (исторические, социально-педагогические и организационно-системные) развития системы школьного исторического образования в современных условиях (особенности мирового развития; социально-экономические и культурные особенности развития российского общества в переходную эпоху; характер изменений образовательных потребностей общества и социального образовательного заказа; новая государственная образовательная политика; изменение законодательной и нормативно-правовой базы системы образования, общемировые тенденции • развития социально-гуманитарного знания, в том числе педагогики и психологии; специфика истории как академической науки и как учебного предмета в условиях открытого и поликультурного общества). Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют решению важной научной проблемы осмыслению теоретико-методологических, научно-педагогических и • организационно-системных аспектов процесса становления и развития школьного исторического образования в Российской Федерации как-целостной педагогической системы. В исследовании:
1) сформулировано понятие «система школьного исторического образования», определены основные компоненты трех её подсистем, уточнено содержание каждого из них;
2) выявлены и обоснованы критерии периодизации становления и развития современной системы школьного исторического образования; в рамках современного периода выделены четыре основные этапа: 1/1987 - 1990 гг.; 2/1991 - 1992 гг.; 3/ 1993 -1999 гг., 4/ 2000 - март 2004 гг.; определены содержание и роль каждого этапа в развитии теории и практики школьного исторического образования;
3) выявлены существенные условия развития системы исторического образования на современном этапе, связанные с изменениями в системе общего образования на основе принципов гуманизации и современных научных концепций гуманитарного знания; развитием вариативности, децентрализации и регионализации общего образования; разработкой государственных образовательных стандартов; переходом школьного исторического образования с линейной на концентрическую систему; развитием исторической науки, освоением цивилизационного, культурологического, антропологического подходов, концепции многофакторности исторического процесса, отказом от монодоктринальной методологии истории;
4) обобщены концептуальные идеи, которые определяют основные направления и перспективы развития отечественной системы школьного исторического образования (восстановления воспитательного потенциала исторического образования; восстановления преемственности в системе исторического образования, включая российский дореволюционный и советский опыт; идея достижения в системе образования оптимального для российского общества и российской ментальности баланса между либеральными (приоритет прав и основных свобод человека) и традиционными российскими ценностями (патриотизм, гражданственность); 5) уточнены стратегические (освоение новой образовательной парадигмы, разработка нормативной базы для модернизации образования) и тактические задачи (разработка педагогического инструментария, измерителей), решение которых будет способствовать достижению эффективного и качественного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что подготовленные и опубликованные на его основе научные монографии -«Система школьного исторического образования в современной России: становление, развитие, модернизация»; «Школьное историческое образование в современной России: вопросы модернизации» - вносят определенный вклад в развитие теории и истории педагогической науки и образования.
Комплекс учебно-методических материалов — рекомендованный Минобразования России учебник для студентов педагогических вузов «Теория и методика преподавания истории», учебно-методические пособия и рекомендации для преподавателей Институтов повышения квалификации работников образования, учителей истории «Историческое образование в современной России» и др.; рекомендованный Минобразования РФ учебник для учащихся основной школы «История Отечества, XX - начало XXI в.»., признанный одним из победителей Всероссийского конкурса на подготовку учебников по новейшей отечественной истории XX в., раскрывают конкретные пути и формы реализации в современной педагогической практике идей автора, направленных на совершенствование отечественной системы школьного исторического образования.
Теоретические положения и выводы автора применяются для экспертизы учебной литературы по истории в секции исторического образования Федерального экспертного совета Минобразования РФ.
Теоретические положения и выводы диссертации служат ориентиром в разработке программ и содержания курсов по педагогике, теории и методике преподавания истории в учреждениях высшего и среднего педагогического образования, а также в региональных Институтах в повышения квалификации работников образования.
Разработанные автором рекомендации по обновлению школьного исторического образования в аспектах перехода к предпрофильной подготовке И" профильному обучению, проектированию компонента образовательного учреждения одобрены Департаментом общего и дошкольного образования Минобразования РФ и применяются в процессе повышения квалификации управленческих и педагогических кадров в федеральной Академии ПКиПРО.
Положения и выводы диссертации позволили автору обосновать концепцию принципиально нового научного издания для преподавателей истории - научно-методического альманаха «Историческое образование в современной школе», который с 2004 г. ежеквартально выпускается в издательстве «Русское слово» под научной редакцией диссертанта.
Положения., выносимые на защиту:
I. Теоретическое обоснование системы школьного исторического образования в рамках непрерывного исторического образования как метасистемы, включающей в себя три взаимосвязанных подсистемы, где каждая из последующих является системой более высокого уровня относительно предыдущей. Определение компонентов системы и связей между ними: первый уровень — дидактическая система школьного исторического образования; второй уровень — институционально -образовательная среда исторического образования; третий —это система условий и факторов внешнего образовательного контекста, являющихся важным ресурсом непрерывного исторического образования и самообразования личности.
2. Обоснование периодизации становления и развития системы школьного исторического образования в современной России, определяемой внешними воздействиями и внутренней логикой развития самой системы. Определение хронологических рамок основных этапов (первый -1987 - 1990 гг.; второй 1991-1992 гг., третий -1993 - 1999 гг., четвертый - 2000 - март 2004 гг.); ведущих тенденций развития образования на каждом из них, места и роли каждого этапа в становлении современной системы исторического образования, основных противоречий каждого этапа.
3. Определение позитивных тенденций развития исторического образования на современном этапе, к которым можно отнести принятие в теории и методологии исторического образования методологического плюрализма исторической науки; обогащение содержания школьного курса истории новыми пластами фактического материала; переход от линейной к концентрической структуре, образовательный потенциал которой превосходит потенциал линейной структуры; создание нового поколения учебников и УМК по истории на основе достижений педагогики и психологии, педагогического опыта, отличающихся современной структурой, более совершенным методическим аппаратом; формирование издательствами целостных предметно-методических линий учебников и учебно-методических комплексов; продуктивные в целом попытки разработать систему критериев для экспертизы учебной литературы и применить их на практике в деятельности ФЭС Минобразования РФ; внедрение в школьную практику исторического образования новых педагогических технологий, в том числе основанных на использовании ресурсов Интернета; открытость российской системы исторического образования к взаимодействию с российскими и международными научными центрами.
4. Выявление негативных тенденций, проявляющихся в недооценке воспитательного потенциала школьного курса истории (особенно в отношении патриотического воспитания); распространении субъективных авторских подходов и оценок в школьных учебниках истории; сохранении в содержании исторического образования приоритета в изучении материально-экономических аспектов истории общества в ущерб духовным и личностным аспектам; в определенном консерватизме системы подготовки и повышении квалификации учителей истории, неразвитости системы непрерывного образования.
5. Выявление внешних и внутренних факторов (исторических, социально-педагогических, организационно-системных) развития системы школьного исторического образования (особенности мирового развития; социально-экономические и культурные особенности развития российского общества в переходную эпоху; изменение образовательных потребностей и социального образовательного заказа; изменение законодательной базы системы образования; мировые тенденции развития социально- гуманитарного знания, педагогики и психологии; специфика истории как науки и учебного предмета).
о. Выявление существенного влияния приоритетов государственной образовательной политики (воспитание патриотизма, гражданственности, формирование общероссийской гражданской идентичности, способности жить в реальных условиях многонационального, поликультурного общества) на формирование целевого компонента системы исторического образования.
7. Определение перспективных направлений повышения квалификации педагогов-историков как средства совершенствования системы исторического образования.
Апробация результатов исследования осуществлялись в выступлениях диссертанта на заседаниях лаборатории исторического образования и обществознания Института общего образования Минобразования и науки РФ, кафедры исторического и социально- экономического образования Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, которая была создана диссертантом в 1997 г., на заседаниях Ученого совета Института общего образования МО РФ, Академии ПКиГТРО, секции исторического образования Федерального экспертного совета Минобразования РФ (ФЭС), председателем которой с 1989 г. по 1999 г. был диссертант.
Основные положения диссертационного исследования в 1997-2004 гг. прошли апробацию на курсах Академии ПКиПРО для заведующих кафедр и кабинетов истории и социально-гуманитарного образования региональных И ПК/РТУ У, профессорско-преподавательского состава ИПК/ИУУ, методистов методических кабинетов и центров развития образования. Выводы и результаты диссертационного исследования докладывались автором и были обсуждены:
а) на Всероссийских научно-практических конференциях: «Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы», Москва, Академия ПКиПРО, 1998; «Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления», Москва, 1999; Дополнительное педагогическое образование в XXI веке, Москва, Академия ПКиПРО 2001; «Учебник третьего тысячелетия: создание, издание, распространение», С.-Петербург, 2002;
б) на международных научно-практических конференциях и семинарах по проблемам школьного исторического образования, учебной литературы, повышения квалификации педагогов: Гарвардском университете, США, 1991; Р1 ью-Йоркскомий университете, США, 1995; Корейском Институте развития образования, Республика Корея, Сеул, 1995; Рурском университете, Германия, Бохум, 1999 г.; Тель-Авивском университете, Израиль, 1999 г.; конференции и семинарах Европейской ассоциации преподавателей истории «Евроклио» (Манчестер, Великобритания. 1998 г.; Тарту, Эстония, 1999 г.): европейском семинаре преподавателей истории «Евроклио» по проблемам повышения квалификации учителей истории (Осло, Норвегия, 2000 г.); на семинарах «Евроклио» в Иванове, Челябинске, Ижевске, Архангельске, Вологде, Петрозаводске, Великом Новгороде, Пскове, Томске (1999-2000 гг.);
- на семинарах Совета Европы и Минобразования РФ: Москве, РИПКРО, 1994; «Первой национальной конференции по историческому образованию», Суздале 1996; С.-Петербурге, 1997; Великом Новгороде, 1997: «Преподавание истории в поликультурном обществе и пограничных территориях», Хабаровске, 1998; «Актуальные проблемы школьного исторического образования в РФ (федерально-региональный аспект)», Москве. 2004.
в) на российских региональных конференциях и семинарах: «Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы», Москва, 2003;
г) на конференциях и семинарах в системе повышения квалификации работников образования: Кабардино-Балкарском ИПКиПРО, 1998; Нижегородском ИПК, 2000; Челябинском ИПК, 2001; Рязанском ИРО, 2002; Санкт-Петербургском университете педагогического мастерства, 2000, 2003; Бурятском государственном университете, 2003, Новосибирском ИПК, 2004.
Внедрение результатов в практику осуществлялось путем подготовки и публикации научных и учебно-методических трудов, устных выступлений автора научно-теоретического и практического характера на конференциях, семинарах в региональных ИПК работников образования в рамках курсовой подготовки слушателей, августовских педагогических совещаниях («Августовские чтения») в ряде субъектов РФ (гг. Иваново, Кострома, Москва и др.).
Материалы исследования были внедрены в практику и стали содержательной основой деятельности автора как организатора процесса повышения квалификации педагогов-историков в Академии ПКиПРО в рамках федеральной системы дополнительного педагогического образования. По результатам исследования были подготовлен учебно-методические материалы по проблемам модернизации школьного исторического образования в РФ (курс лекций для слушателей Академии ПКиПРО, программы, учебные планы, учебные пособия).
Курсовая подготовка слушателей по названным проблемам была проведена автором в следующих регионах Российской Федерации: Республиках в составе РФ: Кабардино-Балкарской, Карелии, Бурятии, Саха-Якутии, Удмуртии, автономных округах: Долгано-Ненецком (Таймырском), Усть-Ордынском (Бурятском), Ханто-Мансийском, Ямало- Ненецком; краях: Краснодарском, Хабаровском; областях: Архангельской, Астраханской, Вологодской, Ивановской, Костромской, Калининградской, Курской; Московской; Нижегородской, Новгородской, Новосибирской, Псковской, Рязанской, Сахалинской, Тверской, Челябинской; гг. Москве, С.-Петербурге и др.
В план работы Академии ПКиПРО введен спецкурс для педагогических и управленческих кадров по проблемам модернизации отечественного школьного исторического образования. В 2002-2003 и 2003- 2004 учебных годах этот спецкурс был проведен автором на занятиях со слушателями Академии ПКиПРО, а также на выездных курсах Академии ПКиПРО в следующих регионах России: Республике Бурятия, Краснодарском крае, Калиниградской, Псковской, Новосибирской, Московской областях (гг. Щелково, Лыткарино, Мытищи, Сергиев-Посад).
Результаты исследования внедрены в практику при подготовке инструктивно-методических материалов Департамента общего образования Минобразования РФ, широко применялись для экспертизы учебной литературы в ФЭС Минобразования РФ, а также для апробации учебой литературы в рамках широкомасштабного эксперимента (Государственный контракт № 915 от 18 июля 2002 г. на выполнение работ по апробации учебных изданий).
Результаты исследования позволили диссертанту принять участие в реализации программы «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования» (Государственный контракт № 631 от 29.05. 2003 г. на разработку рекомендаций по содержанию и использованию школьного компонента).
Реализация целевых установок диссертации и её внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 14 параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, охарактеризована методологическая основа, методы, теоретическая база, этапы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретические и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы системы школьного исторического образования» рассматриваются концептуальные подходы к определению сущности исторического образования в российской педагогической историографии; показано современное понимание соотношения истории как науки и учебного предмета; раскрываются теоретико-методологические, историко-педагогические и организационно-системные аспекты системы школьного исторического образования.
Во второй главе «Основные этапы и ведущие тенденции становления и развития системы школьного исторического образования в России» методологически целостно рассмотрен историко-педагогический процесс становление и развитие школьного исторического образования в дореволюционной России, Советском Союзе, Российской Федерации; определяется содержание основных этапов становления и развития отечественной системы школьного исторического образования в Российской Федерации в новых исторических условиях.
В третьей главе «Проблемы развития содержания и структуры школьного исторического образования в современных условиях» рассматриваются проблемы формирования концентрической структуры и вариативного содержания школьного исторического образования; проанализирована разработка государственного образовательного стандарта по истории и предварительные результаты федеральных экспериментов по совершенствованию структуры и содержания школьного исторического образования; определены перспективные направления развития отечественной системы школьного исторического образования.
В четвертой главе «Повышение квалификации педагогов как условие обновления системы школьного исторического образования» рассматриваются, вопросы становления и развития федеральной системы повышения квалификации работников образования в контексте формирования непрерывного педагогического образования; выявлены теоретические основы повышения квалификации педагогов-историков; раскрыты основные направления повышения квалификации педагогов-историков в Академии ПКиПР О как условие совершенствования школьного исторического образования.
В заключении делаются общие выводы по результатам проведенного исследования.
Библиографический список использованной литературы содержит 490 наименований, включая 22 на английской языке..
В приложении даны материалы, которые показывают разработанные диссертантом подходы к экспертизе учебной литературы по истории в секции исторического образования ФЭС Минобразования РФ, выявленные автором принципы экспертизы учебников за рубежом; приведены материалы, которые показывают специфику повышения квалификации педагогов-историков в Академии ПКиПРО в целях обеспечения профессиального развития педагогов.
