Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Складывание общественно-государственной системы высшего образования в России 14
1.1. Догосударственные, правительственные и неказённые высшие школы в России до эпохи великих реформ 60-х годов XIX века 14
1.2. Эволюция форм и становления системы правительственных и негосударственных вузов в пореформенной России (до революции 1905 года) 35
1.3. Эпоха демократических преобразований в неправительст венной высшей школе 1905-1917гг 56
Выводы по 1 главе 83
ГЛАВА 2. Эволюция государственно-общественной системы высшего образования современной эпохи 91
2.1. Возрождение негосударственного сектора системы высшего Образования и его взаимодействие с государственным 91
2.2. Проблемы, возникающие при становлении и развитии государственно-общественной системы высшего образования 107
2.3. Интернациональное и национальное в ходе интеграции России в европейскую систему высшего образования 120
Выводы по 2 главе 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 143
- Догосударственные, правительственные и неказённые высшие школы в России до эпохи великих реформ 60-х годов XIX века
- Эпоха демократических преобразований в неправительст венной высшей школе 1905-1917гг
- Возрождение негосударственного сектора системы высшего Образования и его взаимодействие с государственным
Введение к работе
Социальное, политическое и экономическое значение высшего образования очень велико в наши дни. Высшее образование приобрело характер весьма диверсифицированной социально-организационной деятельности, от успешности которой зависят ближайшие перспективы развития общества.
Уровень и качество высшего образования оказывают воздействие на воспроизводство квалифицированных рабочих сил, на повышение производительности труда и рост национального богатства. Интеллектуализация общества, его нравственная и правовая санация — в большой степени дело высшего образования. Высшим образованием обусловлена также специфика регионального развития и социальной стратификации.
Качество высшего образования напрямую влияет на развитие науки и культуры. С ним связана продолжительность жизни в обществе.
Высшее образование стоит ныне перед задачей своей системной модернизации, в свою очередь нуждающейся в научно-методическом, технологическом и организационном обеспечении.
Чтобы ответить вызову времени, высшему образованию приходится уточнять и обновлять свои цели, содержание, методы и организационные формы. Для модернизации высшего образования предстоит разработать и реализовать программу повышения профессионального и социального статуса вузовских преподавателей; программу совершенствования системы подготовки преподавателей; программу повышения квалификации, усовершенствования и переподготовки педагогических кадров всех типов и уровней.
Целевые установки, учебный материал в структуре обновляемого высшего профессионального образования должны жестко соответствовать, во-первых, социальным целям и ожиданиям, во-вторых, специфике и структуре рынка труда и престижу различных профессий.
Весьма осязаемы нужды страны в целом и отдельных регионов в молодых педагогических работниках высшей квалификации. Высшая школа нуждается в естественном ежегодном обновлении педагогического корпуса: каждый год тысячи преподавателей уходят из профессии.
Возрастают социальные ожидания от вузов, от преподавателей и тьюторов в профилактике отклоняющегося поведения, правонарушений, асоциальных и антисоциальных установок у студентов.
В сегодняшнем мире плюралистических ценностей все время повышается роль нравственного воспитания и морального развития личности, способной противостоять дурным влияниям среды.
Надобна также подготовка преподавателей к принятию инновационной теории и практики и к участию в новациях.
Повышение качества работы вузов требует совершенствования подготовки вузовских администраторов и управленцев вообще, владеющих способами надежного контроля над средствами образования, в частности, за работой преподавателей, необходимыми для совершенствования качества высшего образования.
В решении указанных проблем и смежных с ними актуальных вопросов, стоящих перед системой высшей школы в нашей стране, значительна роль теоретико-исторических исследований, нацеленных на применение позитивного отечественного опыта к современным условиям.
Философия образования как область самосознания педагогики опирается на исторические факты, явления и процессы, чтобы сделать проверенный временем опыт отечественной высшей школы своим надежным эмпирическим базисом. К сожалению, философия истории педагогики еще недостаточно представлена в историографии высшей школы. Между тем, потребность в теоретических исследованиях, обобщающих накопленный отечественной школой огромный опыт решения образовательных проблем, особенно в области подготовки национальных кадров высшей квалификации, очень велика.
За исключением 70-летнего советского периода в истории России, на всем протяжении ее культурной истории высшее образование успешно функционировало в качестве государственно-общественной системы. В рамках этой системы, в ее структуре развивалась национальная традиция решения сложнейших проблем высшей школы: административных, финансовых, содержательных, технологических, научных, педагогических и иных. При этом русские дореволюционные высшие учебные заведения были органически вписаны в мировой порядок присуждения ученых степеней, формирования профессорско-преподавательского состава вузов, в научную классификацию как фундаментально-теоретических, так и прикладных специальностей.
Государственные университеты, частные вузы, общественные высшие учебные заведения постоянно взаимодействовали, и от их сотрудничества выигрывала система высшего образования в целом. Эта система обеспечила необычайно быстрый рост русской науки, ее всемирно-исторические достижения и завоевания, равно как и потребности огромной страны в научно-технических кадрах.
Между государственно-общественной системой высшего образования в России до революции 1917 года и современной складывающейся подобной системой есть ряд близких аналогий, которые позволяют применять исторически накопленный опыт организации и функционирования высшей школы-с необходимыми поправками на изменившиеся обстоятельства - к разрешению некоторых трудностей и проблем, актуальных для нашей эпохи. К их числу относятся : взаимодействие государственных и негосударственных вузов; многоуровневая подготовка кадров; алгоритм подготовки вузовских преподавателей (подготовка к профессорскому званию) : содержание образования и методы обучения: технологиииндивидуализации учебного процесса и др.
Научный анализ исторического опыта строительства и функционирования государственно-общественной системы образования необходим для выяснения реальной роли государства, его структур и институтов, а также общественной и частной инициативы в подготовке национальных кадров высшей квалификации. Решение этой задачи способствует развитию и совершенствованию образования, приближению целей и задач высшей школы к потребностям общества и государства. Без такого промежуточного подведения итогов невозможна постановка новых задач в интересующей нас сфере российской действительности.
Целостному научному осмыслению проблем государственно-общественной системы высшего образования способствует изучение его особенностей и в дореволюционный период, и в постсоветскую эпоху, поскольку ряд его нынешних проблем имеет глубокие исторические корни, сходство, аналогии и особенности.
Дореволюционная история накопила богатый опыт в развитии высшей школы. Особенно интересны механизм взаимодействия государственной, общественной, частной образовательных инициатив, традиции диверсификации системы подготовки кадров специалистов, поиски решения проблем культурного взаимодействия различных социальных сил и ресурсов в сфере образования. Изучение дореволюционной школьной системы, анализ ее структурных элементов, принципов организации способствует постижению исторических закономерностей развития образования.
Актуальность данного исследования обусловлена и тем, что для решения насущных проблем современного образования необходимо не только научное обоснование, но и взвешенное использование опыта прошлого на основе ис-торико-педагогического изучения состояния целостной системы высшего образования, лучшие элементы которой при условии творческого подхода могут быть использованы и сегодня, и в перспективе.
Чтобы осуществить использование отечественного опыта высшего образования в интересах сегодняшнего дня, необходимо осмыслить этот опыт, вычленить его теоретическую основу, сравнить его с аналогическими фактами, явлениями и процессами в современную эпоху и предложить способы его применения для решения актуальных проблем действительности в ее настоящем непосредственном состоянии.
Перечисленные задачи разрешимы средствами теоретико-исторического, философско-образовательного исследования, каковым и является настоящая диссертационная работа.
Историография темы исследования. Избранная для исследования тема носит комплексный характер и находится на стыке ряда научных дисциплин — гражданской истории, истории образования, философии образования, теории и истории высшего образования, социологии, культурологии и др. С учетом такого подхода правомерно утверждать, что в России создан огромный пласт информации о сущности изучаемых процессов.
Многие аспекты означенной темы осваиваются отечественной наукой, но не в сравнительно-историческом плане, а по отдельности: история — автономно, постсоветская эпоха — автономно. Сравнительно-исторических изысканий по теме диссертации автору не известны.
Общетеоретические и исторические проблемы высшего учебного заведения в пространстве культуры и одновременно культурного пространства вуза системно рассмотрены С.К. Бондыревой [2003. - С. 280-291].
На современном региональном материале рассмотрено место негосударственных учреждений в образовательном пространстве (Д.С. Яковлева, 2004) и изучено формирование и развитие университетского комплекса (О.А. Омаров и М.М. Гасанов, 2004). Проблеме управления современными негосударственными учебными заведениями в системе государственного образования посвящена ценная диссертация Е.В. Негановой. Соотношению государственного и негосударственного среднего образования посвящена содержательная статья Д.В. Ушакова (1999), а высшего образования — работа Е.Г. Пугачевой и К.Н. Со-ловьенко (1999).
Среди многочисленных работ, так или иначе затрагивающих проблемы государственно-общественной системы высшего образования, но имеющих все же весьма косвенное отношение к группе рассматриваемых в диссертации вопросов, мы выделяем исследования следующих вопросов.
1. Анализ и оценка состояния и развития системы высшего образования и статистические данные (Вербицкая Л.А., Зуев В.М., Мануйлов В.Ф., Савельев А.Я., Сазонов Б.А., Сергеев Е.А., Степанов В.И. и др.).
2. Стратегия и методология развития целостной системы высшей школы (Матросов В.Л., Подуфалов Н.Д., Сериков Г.Н., Сластенин В.А., Смирнов СБ., Фирова И.П. и др.).
3. Управление негосударственными и государственными вузами (Глухов В.В., Гриднев В.П., Лебедева Е. А., Пищулин В.Г., Попов Ю.В., Сидоркин Ю.М., Соколова О.И., Шарухина Т.Г. и др.).
4. Экономические проблемы государственных и негосударственных вузов и пути их решения (Запесоцкий А., Ильинский И., Ларионов В.Н., Левицкий М.Л., Чекмарев В.В. и др.).
5. Многоуровневая система подготовки кадров (Гончаров В.Н., Касаткина Н.Э., Кинелев В.Г., Колесов В.П., Мячин Ю.В., Никитина Е.С., Панарин, А.И., Чистякова Л.А. и др.).
6. Воспитательная система и отдельные виды воспитания студенчества в условиях современного государственного и негосударственного вуза (Архангельская Н.Б., Васильева О.С, Джуринский А.Н., Суворова А.В., Трохимец А.В. и др.). 7. Педагогические методы и приемы, учебные технологии в сегодняшнем вузе, как в государственном, так и в негосударственном (Богоявленская А.Е., Васильева И.Р., Видгоф В.М., Калинина Е.А., Калмыков А.А., Карпенко А.В., Ла-денко И.С, Садовничий В.А. и др.).
8. Процесс вступления вузов России в мировое образовательное пространство (Байденко В.И., Давыдов Ю.С., Карачарова Е.Н., Колесников В.И. Лукичев Г.А., Щербаков Н.П. и др.).
9. Интегративные процессы в СНГ (Бондырева С.К., Иванов Д.И., Кубанова М.Н., Лесников Г.П., Лиферов А., Зернов В.А., Исаева Т.Е., Колин К.К., Крюков B.C., Макаров А.А. и др.).
10. Инновационные процессы и проблемы управления ими (Вазина К.Я., Глуханюк Н.С., Ильинский И.В., Кармаев А.Г., Клепов А.П., Лукин Г.И., Савельев А., Тюрина В.Ю., Шукшунов В.Е. и др.).
11. Мониторинг и управление качеством образования (Нуждин В.Н., Г.Г. Ка-дамцева А.В. Никоноров Т.А. Бархатова, Г.Б. Скок, Н.Ш. Никитина, Субетто А.И., М.М. Поташник и др.).
12. Принципы и способы отбора содержания образования, проблемы транс-дисциплинарности, фундаментальности, базовости и специализации в структуре вузовской и послевузовской подготовки с учетом специфики негосударственных и государственных вузов (Веретенникова Н.А., игумен Иоанн (Эконом-цев), Меськов B.C., Бордовский Г.А., Шендерей Е.М. и др.).
13. Индивидуализация высшего образования в негосударственном и государственном вузе, проблемы тьюторской системы в прошлом и настоящем (Антонова С.Г., Архангельский СИ., Асташкина Н.В., Вербицкий А.А., Оботурова И.А., Тупицын А.Ю., Тюрина Л.Г. и др.).
14. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования, преемственность образовательных профессиональных программ и смежные проблемы (Бекренев А.Н., Добрускин М.Е., Кагерманьян B.C., Михелькевич В.Н., Савельев А.Я., Семушина Л.Г., Ухин Ю.Ю. и др.).
15. Концептуальные, управленческие, организационные, методические проблемы вузовской науки и ее участия в образовательном процессе (Васенин В.А., Зубков К.И., И.И. Горлов, Р.Н. Смирнов Б.М., Т.К. Тагиров, Фролкин П.П. и др.).
16. Специфика негосударственных образовательных учреждений в системе высшей школы, принципы формирования, структура, правовой статус, кадровое обеспечение, управление качеством образования, проблемы (Орачева Е.А., Солоницын В.А., Фалеев Ю.В., Швецов М.Н. и др.) Проблемы профессиональной, психологической и методической подготовки вузовских преподавателей, кадровый потенциал высшей школы в целом (Бусыгина А.Л., Быков А.К., Колесникова И.А., Коржуев А.В., Макарова Л.Н., Морозов А.В., Романкова Л.И., Шабанова О.В.).
Все указанные авторы разрабатывают теоретические и практические вопросы высшего образования исключительно на современном материале. Истори-ко-сравнительные темы возникают в их работах лишь спорадически.
Источники. Первичную источниковую базу собственно исторического компонента диссертации составляют обобщающие, аналитические и фактологические публикации дореволюционных русских исследователей и деятелей народного образования.
Это работы типа "Очерки по истории народного образования в России и СССР. На основе личного опыта и наблюдений" О.В. Кайдановой (Т. 1-2, Берлин, 1938); "Высшие учебные заведения Западно-Сибирского учебного округа" А. Алекторова (1917); "Экономическое положение русских университетов" Д.И. Багалея (1914); "Опытный подсчет современного состояния народного образования" А.Н. Куломзина (1912); "Статистика образования (ученые профессии и высшее женское образование)" И.М. Иванова (1901); "Высшее образование женщин в России" СМ. Волконского (1893).
Частную и общественную инициативу в области высшего образования документирую издания типа "Двадцатипятилетие Томского благотворительного общества (25 марта 1886 - 25 марта 1911): Исторический очерк о деятельности благотворительного общества" А.А. Дикгофа (1911); "К открытию Высших курсов в здании Биологической лаборатории П.Ф. Лесгафта" М.М. Ковалевского (1911); "Закон о Педагогическом институте имени Павла Григорьевича Шела путина в городе Москве. Одобренный Государственным советом и Государственною думою" (1911).
Ценную информацию о взаимодействии казенных и неправительственных вузов содержат издания, посвященные истории отдельных вузов: Психоневрологического института в Петербурге (Де-Роберти Е.В.); первого Сибирского университета (А.И. Дмитриев-Мамонов, А.И. Судаков); Московской практической академии коммерческих наук (И. Ф. Глебов, Д. П. Иванов).
Материалы по истории общественных движений, самоуправления, устройства и управления государственных и негосударственных университетов императорской России мы находим в работах В.А. Вагнера, И.П. Коровина, Е. Лихачевой, СП. Мельгунова, Н. Мировича, Л.И. Петражицкого, М.Ф. Попова, Е. Семенова, Г.Ф. Симоненко, Е. Флейшиц, М.Ф. Хартановича и др. Рассмотрены в этих публикациях и проблемы взаимоотношения между двумя секторами высшей школы, позиция различных общественных и государственных сил по отношению к негосударственной высшей школе и др.
Вторичную источниковую базу настоящего теоретико-исторического исследования составили материалы и результаты, полученные отечественными специалистами в областях гражданской истории, истории педагогики, истории науки, культуры, интеллигенции, а также работы, посвященные философии русской истории, социальной истории, эволюции образования, преимущественно психологического, социологического и инженерно-технического.
Эволюции русской высшей школы, истории ее видов и типов, а также отдельно взятых государственных и неправительственных высших школ до революции 1917 года посвящены ценные и содержательные работы, которые послужили одним из главных источников для данного теоретико-исторического исследования. Среди них назовем историков педагогики, культуры, интеллигенции, науки в России дореволюционного периода, изучающих прежде всего высшее образование: Андреев А.Ю., Афанасьев В.И., Бурмистрова Л.П., Никонов И.И., Евстратов А.И., Ермошин А., Змеев В.А., Иванов А.Е., Кайданова О.В., Кинелев В.Г., Князев Е.А., Кондратьева Г.В., Кондратьева О.Н., Кузьмин К.В., Лейкина-Свирская В.Р., Лотман Ю.М., Сергеева СВ., Сидоренко Т.А., Симонова М.В., Соболева Е.В., Судаков А.И., Тарасова В.Н., Тишкин Г.А., Фортунатова Г.А., Чеков М.О., Чупахина Е.А., Шабанова Е.Г., Щетинина Г.И. и др.
Обширная историография и широкая источниковая база данной диссертации обеспечивают необходимый и достаточный материал для теоретического анализа, выводов и обобщений, которые непосредственно отвечают цели и задачам исследования.
Цель исследования. Настоящая диссертация нацелена на применение исторически накопленного отечественного опыта развития в области высшего образования к решению злободневных проблем, трудностей и задач, с которыми сталкивается государственно-общественная система высшего образования в нашей стране в настоящее время.
Задачи исследования. Для достижения указанной цели необходимо решить ряд исследовательских задач: 1) обнаружить и конкретизировать в дореволюционном историко-образовательном процессе массив позитивных фактов, дать обобщенную характеристику его результативных, эффективных явлений и процессов; 2) выявить в современной государственно-общественной системе высшего образования проблемы, трудности и задачи, аналогичные тем, которые имелись и успешно разрешались в дореволюционной системе общественно-государственной системы высшей школы; 3) провести философско-образовательный и историко-теоретический анализ возможностей и условий применения исторических реалий к современным условиям; 4) предложить обоснованные варианты решения ряда проблем нашей сегодняшней высшей школы с учетом исторических традиций и сохранением позитивных национальных особенностей системы подготовки кадров высшей квалификации: воспитания студентов, качества образования, сохранения национальных достижений при вступлении в мировое образовательное пространство.
Объект исследования. В диссертации изучается объективный исторический процесс становления и развития государственной и негосударственной системы высшего образования в России, рассматриваемый в качестве целостного процесса, при всех перерывах его постепенности имеющего традиции, инерцию и позитивную направленность.
Предмет исследования. Из означенного объекта исследования в качестве его предмета вычленяется следующее проблемное поле: соотношение государственного и негосударственного секторов в системе высшего образования, а также их взаимосвязь; воспитательная работа со студентами в обоих секторах этой системы; пути и способы интегрирования национальной системы высшего образования в мировое образовательное пространство; применение исторически накопленного позитивного опыта к решению задачи совершенствования деятельности негосударственных вузов.
Методологической основой диссертационного исследования являются основные положения современной педагогики высшей школы, методологии проектирования и менеджмента в области высшего образования, фи лософии образования, социальной психологии и социологии молодежи, экономики образования, культурологии и историко-педагогической науки (Бонды-рева С.К., Кинелев В.Г., Гурьянова В.Г., Жураковский В.М., Карлов Н.В., Ни-кандров Н.Д., Новиков A.M., Равкин З.И., Савельев А.Я., Садовничий В.А., Сластенин В.А., Тангян С.А., Турбовской Я.С, Фельдштейн Д.И., Шадриков В.Д. и др.).
Методологическое значение для диссертанта имели положения С.К.Бондыревой и Д.В. Колесова о роли традиций и значении преемственности в жизни общества вообще и в эволюции образования в особенности [Бондыре-ва, 2004]. "Традиционность чего-либо — это передаваемость или переданность этого "чего-либо" от поколения к поколению. При этом происходит преодоление срока жизни одного поколения, распространение способа действий, выверенного одним поколением, на жизнедеятельность последующего, поддержание стабильности сообщества индивидов: народ, нация, страна — это живой организм, но он не рождается каждый раз заново с новым поколением, а продолжает жить в поколениях входящих в жизнь и уходящих из жизни индивидов. Без прошлого у сообщества не может быть и будущего... Особенно высоко ценить традиции следует в периоды ускоренного развития общества, значительных общественных перемен: в этот момент общество легко может утратить свою самобытность, специфику..." [Бондырева, 2004. - С. 3-4].
Лучшие традиции отечественной высшей школы рассматриваются в настоящем исследовании с указанных общенаучных позиций — как одно из важных условий преемственности, целостности и положительного развития нашего российского общества. Особенно важно не утратить национальной самобытности высшей школы в наше время ее интеграции в европейское и мировое образовательное пространство.
Общенаучными и частно-научными методами настоящего исследования явились: методы продвижения от абстрактного к конкретному, более полному и целостному анализу; анализ отечественной педагогической, психологической и философской литературы; анализ и синтез статистических данных; сравнительный метод; внутренняя и внешняя критика исторических источников.
Гипотеза исследования. Мы полагаем, что в составе и структуре современной системы высшего образования в России имплицитно содержатся национальные ценности, достижения и традиции дореволюционного этапа становления и эволюции государственно-общественной системы подготовки и воспроизведения кадров высшей квалификации; что их осознанное применение способно существенно совершенствовать возродившуюся ныне аналогич ную систему и помочь в разрешении целого ряда трудностей, проблем и противоречий, возникших в наше время.
Положения, выносимые на защиту:
1) высшая школа в России возникла в результате не правительственной, а частной инициативы; при этом она изначально и на всем протяжении своей истории искала и находила поддержку и одобрение сначала церковных, а затем и светских властей. Постепенно сложилась система высшего образования, в которой различались и одновременно продуктивно взаимодействовали казенный и неправительственный секторы.
2) В ходе этого быстро прогрессирующего взаимодействия были выработаны формы материально-финансового участия государства в деятельности негосударственной высшей школы и (в значительно большей степени) — участия частного капитала и собираемых общественностью средств в развитии государственного сектора изучаемой системы.
3) Государственно-общественная система управления вузами неразрывно связала развитие наук и искусств в России с преподаванием и подготовкой к преподавательской деятельности. Именно эта тесная связь обеспечила беспрецедентно быстрое успешное созревание кадров в областях науки, техники, инженерии и различных искусств.
4) Укорененная в русской традиции высшего образования многоуровневая система аттестации как выпускников вузов, так и профессорско-преподавательского их состава органически вписывалась в европейский контекст и позволяла русской и зарубежной науке взаимодействовать и взаимно обогащаться.
5) В дореволюционной России был накоплен ценный опыт индивидуализации учебного процесса в высшей школе, сопоставимый с практикой современной тьюториальной системы обучения. Эта часть исторического наследия особенно пригодна для решения ряда проблем повышения познавательной активности и умственного воспитания студенчества.
6) Стоящая сейчас перед российской высшей школа глобальная стратегическая задача вхождения в мировое образовательное пространство может быть решена без утраты позитивных национальных традиций при условии научно-обоснованного применения исторически накопленного высшей школой опыта.
Теоретическая значимость и научная н о в и з н а исследования. Настоящая диссертация представляет собой один из первых примеров философско-исторического (историософского) и одновременно философ-ско-педагогического исследования, которое эксплицитно ставит результаты теоретического анализа прошлого на службу в явной форме выявленных ана логичных проблем сегодняшнего дня. Тем самым диссертация создает прецедент исследований в новой области теории и истории педагогики и философии образования — в области философии истории образования.
Проблема рассматривается в теоретическом, сравнительно-историческом и философско-историческом плане в контексте общей эволюции высшего ориентирования России.
Теоретическое значение исследования заключается также в том, что в нем разработаны теоретические основы системы высшего профессионального образования, одновременно открытой другим цивилизациям и сохраняющим верность национальной традиции и специфике.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что, согласно проведенному анализу, отечественный дореволюционный опыт высшего образования обладает известной конструктивной и продуктивной силой в современных условиях России, Европы и мира.
Научная новизна диссертационной работы заключается также в том, что современная государственно-общественная система высшего образования охарактеризована как преемственно связанная с дореволюционной при всей смене конкретно-исторических условий. Изменения конкретно-исторических условий не допускают отрицания предыдущего опыта и установок, которые сохраняются в сознании новых поколений вне зависимости от воли реформаторов. В исследовании показано, что только благодаря изменениям в общественном сознании происходит развитие образования, корректируются его цели, появляются и внедряются новые идеи при известной преемственности с предшествующими; ни экономика, ни политика, ни чья-либо воля не способны кардинально и по существу изменить развитие образования, игнорируя потребности его субъектов.
Научное знание о реальных факторах развития образования и воспитания в высшей школе особенно важно для России начала XXI века, когда глубокое реформирование этого общественного института неизбежно. В целом, русское и российское образование переживало в своих изменениях те же этапы, что и в других европейских странах, хотя процесс этих изменений впитал в себя самобытный национальный колорит.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса адаптации национальных традиций высшей школы к ее специфическим современным условиям развития и совершенствования.
Догосударственные, правительственные и неказённые высшие школы в России до эпохи великих реформ 60-х годов XIX века
Система высших школ уходит корнями в область негосударственной активности и несколько столетий развивается в границах неправительственной деятельности. Допетровская Русь никогда не знала государственного образования в строгом смысле этого понятия. Институциями образования повышенного уровня для знати было домашнее воспитание, для духовенства и "третьего сословия" — церковные и монастырские школы.
Первые высшие учебные заведения создавались в крупных центрах средневекового Русского государства частными гражданами и получали поддержку церкви.
Примечательно, что первые произведения древнерусской литературы прививали любовь к книге и знаниям как основе обучения. Так, "Изборник" 1073 года, предназначавшийся молодому человеку, "сыну духовному", открывался словом "О почитании книг". Летописец сравнил человека, не знающего книг, с "оплотом - без подпор стоящу, аще будет ветр, то падется".
Более высокой ступенью образования на Руси по сравнению с обучением грамоте было собственно "книжное учение". В его программу входило изучение диалектики, риторики и грамматики, что соответствовало основам византийской средней школы.
Диалектика содержала в то время начала философии, понимаемой очень широко. Иоанн Дамаскин (VIII век) различал философию теоретическую, включавшую богословие, музыку, арифметику, геометрию, астрономию и физиологию, и философию практическую - политику, этику, экономику. Все эти дисциплины были предметом изучения средневековых новгородцев.
При обучении риторике прививались навыки красочно говорить и писать. Образцом служило "Слово" Иоанна Златоуста, знаменитого византийского ора тора середины IV - начала V века. Его произведения стали широко известными на Руси, входили в состав Изборников 1073 и 1076 годов, сборников "Златоуст", "Златоструй" и "Измарагд".
Грамматика включала учение о восьми частях речи, сведения об этимологии, поэтической образности языка, о грамматических категориях, а также изучение и толкование Евангелий, Псалтыри и некоторых других библейских книг. Ученики знакомились с текстами Гомера, Платона, Аристотеля и других античных авторов [Кондратьева, 2002].
Высшим достижением преподавания математики в Древней Руси стало сочинение иеродиакона Антония Римлянина Рождество-Богородичного монастыря 26-летнего Кирика "Учение им же ведати человеку числа всех лет", написанное в 1136 году. Кирик был сторонником качественно нового этапа развития методики обучения - он акцентировал не столько образное, основанное на здравом смысле, сколько абстрактное мышление учащихся. Если первые два уровня в методике Кирика (бытовой и образный) отвечали средневековой народной педагогике, то третий (абстрактный) включал то новое, что привнесло "книжное учение". Автор соблюдал принцип построения текста от простого к сложному, от конкретного к более отвлеченному значению. Каждая мысль подкреплялась упражнениями в математических действиях с последовательно повышающейся сложностью. Он писал о необходимости постепенного и неторопливого процесса обучения, указывал на логику знания, использовал прием повтора.
Педагогической деятельностью занимались ученые-богословы, писатели, служители Церкви, деяния которых отражены в летописях, хронографах и житиях. Наставниками чтения и письма были и писцы летописей и книг. Имена многих из них известны. В XI веке это Михаил Бялына, Городен, Демка-Яков, в XII веке - Илья Полин, Лаврентий, Ефрем, Матвей, Угринец, в XV веке - Давид Дьяк, Федор Пресвитер, Фома, дьякон Василь, Гридя, Климент.
С начала XVII в. на Русь приходит более широкое, чем прежде, понимание необходимости образования. Оно тесно связано с появлением "приказов" — органов центрального управления в России 16 — нач. 18 вв.
Общие и специальные знания приказных управленцев были весьма широки. Они варьировались от требований простой грамотности до высших образовательных познаний в области истории, математики, юриспруденции, международных отношений, иностранных языков, географии, картографии и т.д. Такой широкий спектр необходимых знаний свидетельствует о том, что уже у истоков становления государственной службы в России управленцам понадобились энциклопедическая образованность. Отдельные приказные управленцы обладали познаниями, выходящими за рамки непосредственной служебной деятельности. При этом следует подчеркнуть их стремление к постоянному расширению своих знаний, что является характерной чертой интеллигента.
Основные источники получения и пополнения знаний управленцев XVI -XVII вв. — школы, образованные иностранцы, библиотеки.
Роль школ в приобретении знаний приказных управленцев была велика. Знания, полученные в школах, являлись основой в образовании и воспитании "приказных людей". Этот фундамент впоследствии пополнялся за счет других источников.
Уже в XVI веке известны единичные случаи поездок русских людей за рубеж «за наукой». В XVII веке подобная практика получила все большее распространение.
В реализации стремления передовых русских людей XVI-XVII века получить научное образование неоценимое значение имели личные книжные собрания.
Содержание приказных и личных библиотек приказных управленцев (например, библиотеки Посольского приказа) составляли в основном книги, связанные со сферой деятельности того или иного приказа. Так, в библиотеке Посольского приказа специальная литература составляла до 84 % всех книг. Книжные собрания частных лиц были очень богатыми.
Среди обладателей личных библиотек мы видим руководителей приказов боярина Артамона Сергеевича Матвеева, князя, боярина и воеводы Василия Васильевича Голицына и др. Кроме того, своими книжными собраниями располагали и справщики Печатного приказа: С. Медведев, Е. Славинецкий и др. Широкий тематический состав личных библиотек свидетельствует о стремлении отдельных приказных управленцев к энциклопедическим знаниям, что являлось, с одной стороны, объективным требованием для государственного служащего, а с другой, - показателем стремления к расширению своих знаний.
Многие книги прославляли патриотизм и справедливость. Эти качества признавались добродетелями в XVI - XVII вв.
Важным явлением в развитии русской школы в XIII - XVII веках стало появление учебных заведений повышенного типа.
Ученость, создаваемая "учением книжным", не могла удовлетворить нужд строительства, землеустройства и землепроходства, кустарно- промышленных, например, оружейных и железорудных производств и т.д. Потребовались уже своего рода специалисты.
В русских княжествах при соборных храмах были открыты школы для подготовки переводчиков, лекарей, географов, математиков, фортификаторов. На сегодняшний день у историков имеются лишь отрывочные данные об этих школах, которые, по-видимому, не в достаточной степени отражали организацию и содержание такой подготовки. Так, имеются лишь некоторые сведения о киевской, галической и владимирской школах повышенного типа, без описания характера их деятельности.
Эпоха демократических преобразований в неправительст венной высшей школе 1905-1917гг
3 декабря 1905 года был утвержден "Всеподданнейший доклад" Министра Народного Просвещения И.И. Толстого, разрешавший открытие "...частных" курсов с программой выше среднего". В 1906 году Совет Министров выразился уже гораздо более определенно. В записке на имя Царя было констатировано, что "Частная школа прежде всего должна пойти навстречу в удовлетворении потребности в образовании тех групп населения, которые по той или иной причине не могут получить этого удовлетворения от школы правительственной".
Тут-то и пригодилось многое из тех учебно-методических наработок и организационных принципов, которые были впервые применены на практике в Высшей Русской Школе Общественных Наук. За последующее вслед за 1905 годом десятилетие число неправительственных высших учебных заведений выросло в несколько раз, практически, сравнявшись по своему количеству с учреждениями, подведомственными Министерству Народного Просвещения (59 неправительственных высших школ в 1917 г.). И в этом кроется основное значение Русской Высшей Школы Общественных Наук в Париже — бывшей одним из пионеров этого процесса [См.: Гутнов, 2004].
Государственные вузы медленно разворачивались в сторону открытия новых специальностей и специализаций. Государственная высшая школа не могла удовлетворить образовательные потребности значительной части населения.
Об интересе российской молодежи к неправительственным вузам говорят многие факты, но, прежде всего, динамика их создания. Так, в 1905-1907 годах в России возникло 36 частных вузов, в 1908-1913 годах - 26, а в 1914-1917 годах - 12.
Некоторые из них, не выдержав конкуренции, закрылись, но все-таки в 1917 году в стране устойчиво работали около 50 частных и общественных высших учебных заведений. В целом негосударственные вузы сыграли положительную роль в развитии отечественной образовательной системы и способствовали ее трансформации.
Наибольшей популярностью в молодежной среде в начале XX века пользовались российские негосударственные вузы университетского типа. К 1917 году их стало около 30, причем преобладали женские вузы. Как и другие частные учебные заведения, они создавались, как правило, в крупных городах, где действовали государственные университеты, институты и академии. Это позволяло решать проблему подбора квалифицированных профессорско-преподавательских кадров, стремившихся иметь дополнительный заработок за счет совмещения должностей.
Великие реформы 60-70-х годов XIX века способствовали возникновению первых негосударственных женских учебных заведений. Поначалу это были средние специальные учебные заведения в Москве, Петербурге (1869 г.) и Владимире (1870 г.).
Инициативу создания Высших женских курсов взял на себя профессор Московского университета В.И. Герье. 6 мая 1872 года было утверждено Положение о Высших женских курсах, где указывалось, что вуз будет содействовать "распространению высшего образования между женщинами".
Основное внимание уделялось гуманитарным дисциплинам, а Курсы представляли собой подобие историко-филологического факультета университета. Занятия с курсистками вели известные профессора А.Н. Веселовский, М.С. Ко-релин, Н.С. Тихонравов и другие.
За 1872-1888 годы обучилось чуть более 2000 девушек и женщин.
Плата за лекции составляла 50 рублей в год, а минимальный срок обучения - четырехлетний. Занятия проводились по 3-4 часа в день до пяти раз в неде лю. Известными выпускницами Московских Высших женских курсов являлись С.Я. Головацкая, Л.И. Елпатьевская, А.Н. Можарова и другие. После ряда последующих преобразований в XX веке на базе этого вуза был создан Московский педагогический государственный университет.
В группе негосударственных вузов университетского типа достойное место занимали Петербургские высшие женские курсы (Бестужевские). В 1878 году в столице на базе закрытых публичных университетских женских курсов при участии профессора истории К.Н. Бестужева-Рюмина были основаны высшие женские курсы университетского типа (первые четыре года он был руководителем вуза).
Высшие женские курсы состояли из историко-филологического, физико-математического и юридического отделений, которые обслуживали несколько мощных кафедр.
К началу XX века на Бестужевских курсах одновременно обучалось более 800 студенток.
Когда количество поданных на первый курс заявлений превышало число вакантных мест, прием в вуз производился по конкурсу аттестатов о среднем образовании. Бестужевские курсы были своеобразным положительным ориентиром для всей отечественной системы женского высшего образования.
В годы I мировой войны в России удалось создать несколько негосударственных вузов: Новороссийский высший международный институт (в 1914 году), Саратовские высшие женские курсы Саратовского санитарного общества (в 1915 году), Томский городской народный университет им. НИ. Макушина, Киевский женский медицинский институт, Женский городской медицинский институт в Ростове-на-Дону, Нижегородский городской народный университет, Петроградские высшие географические курсы при Докучаевском почвенном комитете, Новочеркасские высшие женские сельскохозяйственные курсы Донского сельскохозяйственного общества, Екатеринославский частный политехнический институт (в 1916 году). В 1915-1916 годах в прифронтовой зоне страны были закрыты более десяти негосударственных вузов.
С началом I мировой войны роль высшей школы России значительно усилилась, а задачи существенно изменились. Высшие учебные заведения стали превращаться в кузницы кадров для русской армии и военных предприятий. Новые задачи вузов заключались, во-первых, в патриотическом объединении студентов и сотрудников на идеях защиты отечества, во-вторых, в ускоренной подготовке специалистов для оборонной промышленности и смежных отраслей народного хозяйства, в-третьих, в военном обучении юношей и медико-санитарной подготовке девушек. Первая мировая война помешала открытию большинства новых вузов, тем не менее, удалось основать медицинский факультет в Ростове-на-Дону, благодаря эвакуации сюда Варшавского университета (в 1915 году), а также создать в Перми университет, но сначала как отделение Петроградского университета (в 1916 году). Кроме того, по инициативе Святейшего Синода в Москве были открыты Высшие женские богословские курсы (в 1914 году). Следует отметить, что в те годы в государственных вузах росла численность студенток-женщин, поскольку армия забирала в свои ряды значительную часть студентов-мужчин. Только в 1914 году около 3 тысяч студентов добровольно перешли из университетов и институтов в военные училища.
В трудный период своей истории российские вузы показали мобильность и способность адаптироваться к новым условиям, несмотря на очевидную слабость руководивших ими министерств и ведомств. Наибольшего прогресса добились негосударственные вузы, имевшие значительную автономию и независимость от органов власти. Достаточно сказать, что численность студентов в негосударственных вузах России с 1913 по 1917 год выросла на 40% и превысила 70 тысяч человек, а численность студентов в государственных вузах за тот же период сократилась почти на 7% и составила примерно 63 тысячи человек.
Возрождение негосударственного сектора системы высшего Образования и его взаимодействие с государственным
Развитие системы высшего образования в России происходит под воздействием как собственно российских, так и глобальных, мировых факторов. Рассмотрение образования как системы предполагает учет влияния не только внутренних параметров, но и факторов внешней среды.
Советская власть была непримиримым противником автономии высшей школы. Поэтому период с 1917-1918 годов до конца 80-х годов XX века был историей монопольного государственного высшего образования. Ни частная, ни общественная инициатива не были разрешены; академические свободы аннулировались. Тотальный государственный контроль распространялся на количество, виды и типы высших учебных заведений, их финансирование и оборудование, управление, а также на все параметры образовательной программы: учебный план, контингент обучающихся, профессорско-преподавательский состав и т.д.
Тем не менее, государственная высшая школа в СССР существенно окрепла в материальном отношении, получив на казенный счет превосходные здания, качественную учебно-лабораторную базу и значительно расширив численность вузов, их номенклатуру и контингент. Вузовская наука внесла весомый вклад в развитие фундаментальных и прикладных изысканий в области естествознания и техники, в индустриализацию и милитаризацию страны, в победу над гитлеровским нашествием, в освоением космического пространства.
Вместе с тем, советский этап эволюции высшего образования в России характеризуется и жесткой централизацией и консервативностью системы управления, последствия которой сохраняются и ныне. Это наследие сдерживает инновационное развитие отечественной системы образования, одним из ведущих факторов которого является повышение эффективности управления образовательными системами и учреждениями. Одной из очевидных слабостей советской системы высшего образования был отрыв системы обучения студентов от академической науки, сосредоточенной в учреждениях Академии наук. Именно университеты издавна собирали в своих стенах лучших специалистов-исследователей, одновременно ведущих педагогическую практику в том объеме, который не препятствует интенсивной исследовательской работе. Советская университетская система отрывала большинство исследователей от педагогической работы, а параллельно угасала так называемая "вузовская" наука, поскольку наиболее талантливые ученые стремились в академические учреждения, а основная масса вузовских преподавателей была перегружена большим объемом аудиторных часов.
Начало процессу децентрализации государственных вузов положила реформа высшего образования 1987 года, отменившая государственное распределение и освободившая вузы от борьбы за успеваемость и сохранность контингента. Эта свобода имела положительные аспекты, но таила в себе опасность потери потребителя. Те государственные вузы, которые не потеряли связь со своими отраслями, впоследствии оказались в более выгодном положении.
В 80-90-е годы, несмотря на значительный рост профессионально-квалификационного и общеобразовательного уровней кадров социально-культурной сферы, наиболее остро проявились такие негативные тенденции, как падение заинтересованности в результатах деятельности, снижение ответственности и инициативы. Такое положение явилось следствием кризиса российской экономики. Утратив стабильность государственного обеспечения, учреждения образования не получили взамен адекватных механизмов поддержки. Между тем, помимо государственного регулирования, альтернативных источников финансирования и материального стимулирования, высшей школе необходимо было адаптироваться к рыночным отношениям, что в значительной степени зависело от уровня экономической культуры ее специалистов. Это подчеркивает необходимость подготовки специалистов с высоким уровнем экономической культуры, формированием которой занимаются высшие учебные заведения.
Первым шагом к демократизации высшего образования стало в конце 80-х годов преодоление стереотипа восприятия его как исключительно только государственного учреждения.
Произошел сдвиг в понимании системы национального образования как общественно-государственной системы, признанной удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности.
Одна из основных закономерностей развития народного образования состоит в том, что это развитие возможно лишь при взаимодействии двух его веду щих факторов — государства и общества. Нарушение взаимодействия приводит к застою высшей шкоды. Школа как общественно-государственный институт не может жить только на государственный счет.
Общественная подсистема школы является принципиально открытой. Формы и принципы ее соорганизации могут быть предельно разнообразны.
1990-е годы — самые трудные в истории высшего образования в постсоветской России. Прекратилось государственное финансирование по всем статьям, кроме зарплаты и стипендий, еще не было контрактных студентов и вузам нужно было самим искать способы выживания и пути дальнейшего развития. Вузы были в тяжелом положении, уходили преподавательские кадры [См.: Ни-кандров, 1997].
Вместе с тем, сложившаяся сложная ситуация с дефицитом бюджетного финансирования создала в определенном смысле предпосылку для активизации и развития процессов децентрализации управления.
В пределах выделенных госбюджетных средств получили самостоятельность заведующие кафедрами. Они стали определять штатный состав, часть средств отдана в управление заведующих кафедрами для стимулирования необходимых для развития видов деятельности.
Заработанные факультетами внебюджетные средства, за исключением отчислений в централизованный фонд (30%), многие государственные вузы отдали в распоряжение деканов факультетов. У факультетов появились лицевые счета и самостоятельность в расходовании этой части средств (70%).
Факультеты были наделены и другими полномочиями. Сами стали решать вопрос открытия новых специальностей, лабораторий, центров, кафедр и т. д. Факультеты часто формируют учебные планы в рамках стандарта вуза, разрабатывают графики учебного процесса, правила приема на факультет, устанавливают номенклатуры специальностей факультета, осуществляют текущий контроль за реализацией учебного процесса. Факультеты осуществляют подбор преподавательского состава кафедр факультета, кадровая политика факультета, развитие магистратуры и аспирантуры на факультете. Они организуют научно-исследовательские работы (хоздоговорные и госбюджетные) на факультете, научную работу студентов.
Управление бюджетом факультета, который формируется из собственных заработных средств и централизованных, выделенных администрацией вуза, нередко остается делом самого факультета. Как и политика в области оплаты труда сотрудников факультета, определение персонального уровня оплаты труда сотрудников деканата, техническое оформление приказов на оплату труда. Реализация всех указанных функций на факультетах обеспечивается соответствующими внутривузовскими нормативными документами, которые утверждаются ученым советом университета.
В рамках переданных на факультет функций управления декан, совет факультета принимают управленческие решения как оперативные, так и перспективные. По содержанию эти решения касаются учебно-научного процесса, технического обеспечения, социальных и экономических вопросов.
