Становление и развитие системы непрерывного экологического образования в России Бирюкова Наталья Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Историко-педагогический анализ становления и развития экологического образования 32

1.1. Становление и развитие отечественной системы экологического образования 32

1.2. Становление и развитие специализированного экологического образования за рубежом 56

1.3. Становление и развитие экологического образования в профессиональной медицинской школе России 70

1.4. Международное сотрудничество в области охраны окружающей среды и экологического образования 82

Выводы к главе 1 89

Глава 2. Особенности функционирования системы непрерывного экологического образования на разных ступенях (уровнях) в условиях современной России 95

2.1. Дошкольное экологическое образование 98

2.2. Общее экологическое образование 102

2.3. Дополнительное экологическое образование 111

2.4. Среднее и высшее профессиональное экологическое образование 120

2.5. Особенности экологического образования в профессиональной медицинской школе 124

Выводы к главе 2 140

Глава 3. Аксиологические аспекты формирования экологической культуры студентов-медиков, как части их общей культуры, в педагогическом процессе профессиональных медицинских учебных заведений 144

3.1. Сравнительный анализ формирования экологической культуры в процессе развития западной и восточной цивилизаций 146

3.2. Особенности становления и развития экологической культуры в условиях России 160

3.3. Особенности формирования экологической культуры студентов-медиков в профессиональной медицинской школе 171

Выводы к главе 3 192

Глава 4. Условия совершенствования и тенденции развития российской системы непрерывного экологического образования (на примере профессионального медицинского образования) 197

4.1. Методологические основы диагностики компонентов экологической культуры 197

4.2. Опытно-экспериментальное исследование возрастной и групповой

специфики компонентов экологической.культуры студентов 200

4.3. Педагогическая система совершенствования экологической подготовки специалистов медицинского профиля и педагогические технологии ее реализации 211

4.4. Перспективные направления развития и условия совершенствования экологического образования в профессиональном медицинском образовании на современном этапе 225

Выводы к главе 4 237

Заключение 240

Библиография 247

Приложения 284

• Становление и развитие отечественной системы экологического образования
• Среднее и высшее профессиональное экологическое образование
• Сравнительный анализ формирования экологической культуры в процессе развития западной и восточной цивилизаций
• Методологические основы диагностики компонентов экологической культуры

Введение к работе

Актуальность исследования. Начало XXI века ознаменовано обострением глобальных экологических проблем, а как следствие -увеличением числа и масштабов природных и техногенных катастроф, унесших тысячи человеческих жизней. Мировое сообщество поставлено перед необходимостью понимания того, что дальнейшее выживание человеческой цивилизации возможно лишь в условиях гармонизации взаимоотношений между обществом и природой. Все большее число ученых, политиков, общественных деятелей связывают решение глобальных экологических проблем со сменой потребительского отношения к природе на коэволюционное, ценностное, формированием экологической культуры личности и общества.

Основные направления перехода к новой эпохе взаимодействия общества и природы были определены на конференции ООН по проблемам окружающей среды и развитию в Рио-де-Жанейро (1992). Принятая на конференции концепция устойчивого развития положила начало новой идеологии -выживания человечества в единстве с окружающей средой на основе гармонизации социально-экономического и экологического развития цивилизации . Решение поставленных конференцией задач предполагает не только осознание смысла и значения предстоящих перемен, необходимости нового способа бытия, но и радикальные изменения ценностных ориентации отдельного человека, общества в целом, государства, смещение приоритетов в решении экологических проблем из технико-экономической сферы в сторону идеологии, морали и образования. Экологизация мышления, ценностное отношение к миру природы определяют ориентацию современного образования на идеалы гуманизма, развитие экологической культуры личности, формирование экологического сознания. Системообразующую роль в этом процессе играет экологическое образование, которое задает ориентиры всей системе образования.

Признание приоритетного места экологического образования как важнейшего фактора в решении экологических проблем, его опережающей роли в формировании нового экоцентрического сознания нашло отражение в нормативных документах как международного, так и национального уровней: решениях Международной конференции по охране окружающей среды в Стокгольме (1972), Межправительственной конференции ЮНЕСКО по образованию в области окружающей среды в Тбилиси (1977), Международного конгресса ЮНЕП и ЮНЕСКО «Образование и подготовка кадров в области окружающей среды» в Москве (1987), саммита глав государств по устойчивому развитию в Йоханнесбурге (2002). Разработка общих международных стратегий, координация усилий различных стран в сфере экологического образования и охраны природы осуществляется на уровне Организации объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), которая считает своими стратегическими задачами создание «глобальной сети экологического образования», его интеграцию с всеобщим образованием, воспитательную работу с населением по формированию экологической культуры.

Целый ряд российских нормативно-правовых документов: Закон РФ «Об образовании» (1992), Указ Президента РФ № 236 «О государственной стратегии Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития» (1994), Постановление Правительства РФ № 1208 «О мерах по улучшению экологического образования населения» (1994), Национальная стратегия экологического образования Российской Федерации (2000), Закон РФ «Об охране окружающей природной среды» (2002) и др., -определили принципы государственной политики в области экологического образования и создали предпосылки для формирования и развития правовой базы системы всеобщего непрерывного экологического образования каждого гражданина России в течение всей его жизни [161-163].

Однако, несмотря на принимаемые меры по законодательному и нормативно-правовому обеспечению процесса экологического образования,

«состояние и эффективность работы системы непрерывного экологического образования в России остается крайне низкой, а по ряду параметров не соответствует международным требованиям, что вызывает серьезную озабоченность и тревогу» (Постановление совместной коллегии Минобразования РФ и Минохраны окружающей среды и природных ресурсов, 1994). Недооценка государством и обществом приоритетности экологического образования, недостаточность его финансирования, слабое развитие материально-технической базы, научно-методического, психолого- педагогического, информационного и кадрового обеспечения, отсутствие эффективного государственно-общественного механизма управления экологическим образованием, слабая интеграция и координация в деятельности существующих государственных, образовательных, природоохранных

структур и неправительственных организаций - все эти причины отрицательно сказываются на темпах развития и качестве отечественного экологического образования. Тревогу вызывает и тот факт, что дисциплина «Экология» исключена из федерального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования, чем нарушена преемственность в системе непрерывного экологического образования, в то время как в материалах Совместной декларации министров образования стран Европы в Болонье (1999), Коммюнике конференции министров, ответственных за высшее образование в Берлине (2003) принцип преемственности определен в числе приоритетных направлений модернизации европейских систем образования на пути их интеграции в общеевропейское образовательное пространство.

Таким образом, возникает реальная, практическая необходимость на основании современных методологических подходов проанализировать историко-педагогический опыт становления и развития зарубежных и отечественных систем экологического образования, рассмотреть основные критерии и закономерности их построения, выделить специфические особенности и возможности, которые могут в современных условиях представлять ценность для российской системы непрерывного экологического

образования в целом и для профессионального медицинского образования в частности, и на этом теоретико-методологическом фундаменте спрогнозировать перспективные направления его развития; на примере медицинского образования определить условия совершенствования профессионального образования с целью формирования экологической культуры и профессиональных компетенций специалиста, развития системы непрерывного экологического образования в целом.

Необходимо отметить, что работы в области экологического образования как специальной отрасли знаний ведутся в отечественной науке и практике более 30 лет. Если в начале этого периода цель экологического образования понималась только как просвещение, во второй половине 80-х гг. прошлого века - как формирование экологической культуры, то с начала 90-х годов на первый план выдвигается идея формирования ответственного отношения к природе, становление и развитие экологического сознания в рамках новой экологогуманитарной парадигмы общественного развития.

С этого же времени в России наблюдается подъем общественного интереса к проблемам экологии, разрабатываются новые подходы, концепции построения экологического образования, прежде всего, общего. В концепции общего среднего экологического образования (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина и др., 1994), рекомендованной Министерством образования Российской Федерации и Российской академией образования к реализации в основной школе, определены цели, задачи, основные принципы построения содержания.

Вместе с тем, на сегодняшний момент в экологическом образовании, как ни в одной другой образовательной области, сложилась такая ситуация, при которой его цели оказались неконкретны, многоаспекты, а, следовательно, не очевидны, трудны для реализации на практике. Так, группа специалистов в этой области (И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина и др.) указывают, что конечной целью экологического образования является сформированное экологическое мировоззрение, овладение совокупностью

экологических знаний и умений; другие (А.В. Волгин, А.Д. Солдатенков, А.Ф. Ширшова и др.) видят основные цели экологического образования в формировании экологического мышления как части духовно-нравственной сферы личности. Ряд специалистов (А.Н. Захлебный, И.В. Сидельковский и др.) считают, что основное внимание необходимо уделять воспитанию эмоционально-ценностного, ответственного отношения к окружающей среде. С.Н. Глазачев и его последователи сосредоточили свои усилия на проблеме формирования экологической культуры, обосновав свою позицию публикацией как теоретических, так и учебно-методических материалов и практикумов по этой тематике, заложив тем самым основы отечественной экопедагогической школы. Так, в статье «Экология и культура мира - приоритет безопасности планеты» С.Н. Глазачев подчеркивает, что «экологическая культура - не еще одно направление, аспект культуры, а новое качество культуры, отражение целостного мира на основе его практического, интеллектуального и духовного постижения» [116, 117].

Необходимо отметить, что большинство современных исследователей в своих представлениях об экологической культуре педагога, занимающего ведущую роль в формировании духовно-нравственных приоритетов личности, тесно связаны с развитием экогуманистической парадигмы образования, науки и общества (О.С. Анисимов, С.Н. Глазачев, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул, Г.А Ягодин и др.), в основе которой - глубокое осознание актуальности проблемы экогуманистической коррекции культуры, то есть поворот культуры на проблемы экологии, формирование «культуры мира».

В этом контексте особое значение приобретает педагогическая деятельность как деятельность по обучению других людей (дошкольников, школьников, студентов, взрослых), в результате которой закладываются основы и формируется экологическая культура личности.

Определяющей, стратегической нормой деятельности педагога как носителя экологической культуры становится ответственность, обеспечивающая, с одной стороны, творческую, созидательную активность

личности, с другой - исключение действий, способных нарушить гармонию человека и природы.

Формирование личности, готовой к ответственной экологической деятельности, призвана осуществить система непрерывного экологического образования, которая может быть в полной мере названа системой опережающего образования, поскольку способ ее реагирования на меняющиеся социоприродные условия - предвосхищение, а не приспособление к произошедшему. Она опирается на процессы, определяющие развитие цивилизации в XXI веке - глобализацию, информатизацию, возрождение нравственно-духовных ценностей, утверждение экологической культуры и жесткого ограничения технологической деятельности, наносящей ущерб природе. Только экологическое образование и воспитание, поддерживаемые всей инфраструктурой государства и общества, позволит сформировать современного человека, способного жить в согласии с природой, осознающего себя частью целостного мира [367,368].

Углубление экологического кризиса и рост его общественного осознания, пересмотр идеологических позиций России, ее активная интеграция в мировое сообщество в конце 90-х гг. прошлого века обусловили начало новых научных дискуссий о дальнейших стратегиях отечественного экологического образования, определили поиск нетрадиционных подходов к решению этой важнейшей проблемы. В этой связи необходимо особо отметить работы в области психо-педагогики С.Д. Дерябо и В.А. Левина, авторов концепции формирования экологического сознания личности, которым удалось экспериментально установить соответствие между эффективностью процесса экологического образования и уровнем сформированности экологического сознания личности: «экологическое образование должно быть направлено на то, чтобы открыть личности возможности взаимодействия с миром природы, в этом случае экологическое образование становится фактором общего развития и формирования личности» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология., Ясвин В.А. Психология отношения к природе.) [425].

Цели, ценности и механизмы передачи экологической культуры нашли отражение в принятой в 2000 году «Национальной стратегии экологического образования Российской Федерации», призванной обеспечить экологическую безопасность государства, общества и личности, которая определила формирование системы непрерывного экологического образования в Российской Федерации на несколько десятилетий вперед.

Начало 2000 гг. связано с инновационными процессами в разработке методологических и концептуальных подходов к экологическому образованию, попытками целостного и всестороннего научно-педагогического осмысления его сущности и происходящих в нем перемен с учетом мирового опыта. В свете современных альтернативных гуманистических концепций экологического образования представляют интерес работы, выполненные М.А. Кузменок и А.К. Шульженко, в которых авторы на примере Германии развивают идеи гуманизации экологического образования, используя немецкий опыт «натурпедагогики» или воспитания и обучения на природе. Разработке моделей экологического образования, чаще всего общего, посвящены исследования Е.В. Колесовой, В.В. Лисниченко, Г.П. Сикорской, И.Ф. Хариной и др. Аспекты формирования экологической культуры учащихся рассматривают в своих работах Т.Е. Абрамова, Т.В. Анисимова, В.В. Зотов, А.Н. Ильина, Е.И. Капитонова, Е.И., Г.А. Костецкая, В.Г. Кезин, Т.В. Кузнецова, В.Ш. Львова, В.Н. Огоньков и др. Вопросы профессиональной экологической подготовки студентов различных специальностей нашли отражение в исследованиях Н.Д. Андреевой, А.В. Васькиной, В.А. Гречушкина, О.А. Долматова, Е.Н. Ефимовой, Т.С. Ивановой, Е.Л. Керпельмана, Е.Н. Корниловой, Т.В. Петраковой, Т.К. Хавкиной и др. Необходимо отметить, что достаточно активно ведется разработка регионального компонента экологического образования и воспитания. В частности, И.В. Кунцевич, В.И. Михайленко, Р.В. Опарин, П.Ю. Утков и др. большое значение придают не только изучению региональных экологических проблем, но и побуждению учащихся к активной деятельности по улучшению окружающей среды своего региона. Позитивные

результаты, проявившиеся при изучении экологии в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин, получены СВ. Абрамовой, Т.А. Бадлуевой, А.Ф. Борискиным, О.Ю. Бурцевой, Р.С. Гайсиной, Г.С. Камериловой, И.Ф. Токаревой, И.Б. Шилиной и др. Проблемы формирования основных компонентов экологической культуры: экологических представлений и ориентации, экологического мышления и сознания, вопросы экологической этики, - рассмотрены в работах Н.Г. Апухтиной, В.В. Вальковской, О.Н. Гусевой, Р.Г. Давлетовой, Л.М. Даутмерзаевой, Н.Н. Неустроевой, В.В. Федорова, Л.В. Шинкаревой, М.В. Шмаль и др. Особенностями этих исследований является то, что в них проблемы экологии становятся объектом изучения и педагогики, и психологии, что свидетельствует о формировании нового направления исследований - экологической психологии (психологии окружающей среды). Затрагивая проблему теории и методики изучения экологических проблем в целом, авторы Н.Ф. Винокурова, Г.С. Камерилова, Н.В. Скалой ограничиваются, вместе с тем, рамками общеобразовательной школы. Вопросы преемственности в системе непрерывного экологического образования исследованы И.Т. Гайсиным, С.Г. Гильмияровой, О.Н. Головко и

др.

Различным аспектам экологического образования в системе профессионального медицинского образования посвящены научные статьи Н.Н. Володина, И.А. Мякишевой, А.Н. Пашкова, Л.И. Сидорова, С.Я. Чикина и др.; методические основы преподавания экологии на гигиенических кафедрах рассмотрены В.В. Глушко, В.Н. Касаткиным, Г.В. Павловой, Е.В. Якуниной и др.; принципы, формы и методы экологического воспитания студентов отражены в исследованиях A.M. Гарбуза, Г.В. Селюжицкого, Ю.С. Тарасова и др.; взаимосвязь заболеваемости граждан и экологии рассмотрены в работах А.А. Быкова, Р.А. Галкина, В.В. Косарева, Г.А. Маковецкой, Ю.В. Скрипкина, А.В. Шумилиной и др.

Результаты последних исследований в области экологического образования и воспитания (2001 - 2005 гг.) были учтены нами в настоящей

работе. Отмечая их большое значение для педагогической науки и практики, необходимо констатировать, что большинство из них раскрывают, как правило, отдельные проблемы и аспекты процесса экологического образования и воспитания (прежде всего, общего), лишь в некоторых работах сделаны попытки целостного и всестороннего осмысления отечественной системы непрерывного экологического образования в целом. Сравнительный анализ различных подходов к решению проблемы формирования экологической культуры студентов-медиков, их профессиональных компетенций подтвердил, что ни одна из известных педагогических концепций не позволяет в полной мере учесть специфику обучения в медицинских учебных заведениях и обеспечить готовность специалистов к последующей профессиональной природоохранной и экологической деятельности. Таким образом, в настоящее время существует объективная потребность в фундаментальных комплексных исследованиях, опирающихся на богатый отечественный и зарубежный опыт экологического образования и позволяющих определить особенности, а также пути совершенствования и тенденции развития системы непрерывного экологического образования в современных российских условиях для повышения эффективности функционирования этой системы и становления качественно нового уровня экологической подготовки будущих специалистов. Практической реализацией такого рода комплексных исследований в рамках профессиональной медицинской школы должна стать, по мнению автора, целостная педагогическая система формирования экологической культуры студентов-медиков, их профессиональных компетенций, готовности к природоохранной и экологической деятельности, пролонгирование ее возможностей и результатов на всю систему общего и профессионального образования России.

Историографический анализ философской, психолого-педагогической, научной, научно-методической литературы и практики становления и развития системы непрерывного экологического образования позволил выявить ряд

существующих противоречий, на решение которых направлено наше исследование:

- между объективной потребностью государства, общества и личности в формировании новой экологической культуры, осуществляющей синтез научного знания, элементов политического и правового сознания, этического отношения к миру природы, ее духовного постижения, и устоявшимся потребительским мировоззрением, определяющим технократическое развитие цивилизации и ускоряющим темпы деградации природы;

- между существующей нормативно-правовой базой системы непрерывного экологического образования и слабой ее реализацией на практике, а как следствие - низкой эффективностью процесса экологического образования и воспитания;

- между необходимостью формирования компонентов экологической культуры: экологических знаний и умений, навыков экологически оправданного поведения и ценностных ориентации, экологического сознания школьников и студентов с позиций современной экологической науки, - и неразработанностью психолого-педагогических подходов к поэтапному обучению и воспитанию с учетом возрастных психологических особенностей личности обучаемого;

- между достижениями экологической науки в теоретической области, богатым отечественным и зарубежным опытом международного сотрудничества в области экологического образования и адекватным использованием потенциала этих инновационных процессов и технологий в практической деятельности по экологическому воспитанию и образованию с учетом национальной специфики российской педагогики для решения региональных экологических проблем, охране окружающей среды и здоровья граждан;

- между сложившимися отдельными звеньями системы непрерывного экологического образования и отсутствием единых интеграционных подходов к этой системе в целом;

- между объективной потребностью экологизации профессионального образования (прежде всего, медицинского) и уровнем подготовки специалистов - преподавателей профессиональной медицинской школы.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования «Становление и развитие системы непрерывного экологического образования в России (на примере профессионального медицинского образования)».

Исходя из указанных противоречий и необходимости их разрешения, сформулирована проблема данного исследования, которая заключается в разработке методологических основ совершенствования системы непрерывного экологического образования (на примере профессиональной медицинской школы России) и определении перспектив ее развития.

Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования: становление и развитие системы непрерывного экологического образования в России.

Предмет исследования: процесс совершенствования отдельных звеньев системы непрерывного экологического образования (преимущественно профессиональной школы) и системы в целом в современных условиях России.

Гипотеза исследования основывалась на том, что процесс формирования экологической культуры специалистов, совершенствование их профессиональных компетенций в области экологии оказывает определяющее воздействие на становление и развитие российской системы непрерывного экологического образования, если:

в педагогическом сообществе сформировано отношение к экологической культуре как важнейшей части общей культуры человека -специалиста любого профиля, определена роль экологической культуры «как имманентного компонента устойчивого развития» государства и общества (Глазачев С.Н.);

- экологическому образованию отводится одно из ведущих мест в системе профессиональной подготовки и формировании профессиональных

компетенций будущих специалистов, «запущен» процесс экологизации профессионального образования;

экологическая составляющая содержания профессионального образования коррелирует с содержанием общего, дошкольного и послевузовского образования;

- определены аксиологические аспекты экологического образования в профессиональной медицинской школе и выявлено их влияние на процесс формирования общей и экологической культуры и профессиональных компетенций студента-медика, определяющих уровень готовности выпускника вуза к природоохранной и экологической деятельности;

- разработана и апробирована модель формирования экологической культуры специалиста (студента-медика), а также программно-методическое обеспечение ее практической реализации.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

- определить теоретико-методологические основы совершенствования и развития системы непрерывного экологического образования в России на современном этапе, конкретизировать его цели и задачи в современных условиях модернизации российского общего и профессионального образования, его интеграции в мировое образовательное пространство;

- выявить критерии периодизации процесса становления и развития отечественной системы непрерывного экологического образования, ее особенности, обосновать хронологические границы выделенных этапов;

- определить психологические особенности формирования экологической культуры личности как части ее общей культуры на различных ступенях (уровнях) системы непрерывного экологического образования; показать роль экологической культуры в становлении специалиста российской профессиональной школы;

- выявить аксиологический аспект содержания экологического образования в профессиональной медицинской школе, показать его

преемственность с содержанием общего, дошкольного и послевузовского образования, его значение для формирования общей и экологической культуры личности;

- разработать и апробировать модель формирования экологической культуры студентов-медиков, определить педагогические технологии, повышающие эффективность ее воздействия на общую культуру личности;

- разработать программно-методическое обеспечение практической реализации предложенной модели и обеспечить условия ее внедрения в педагогическую практику;

- на основе анализа направлений и механизмов совершенствования экологической составляющей профессионального медицинского образования определить основные тенденции развития отечественной системы непрерывного экологического образования в целом.

Методологическую основу исследования составили отечественные и зарубежные философские, аксиологические, антропологические теории, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования; методологические и дидактические концепции непрерывности экологического образования; теории коэволюции общества и природы, принципы ноосферогенеза и саморазвития В.И. Вернадского, Н.Н. Моисеева, А. Печчеи, Т. де Шардена, Э. Леруа, и др.; философские основы взаимоотношения общества и природы Н.М. Мамедова, Н.Ф. Реймерса, А.Д. Урсула и др.; современные концепции гуманизации и реформирования образования, экологизации общества и образования Н.М. Александрова, Н.Д. Андреева, С.Н. Глазачева, Э.Д. Днепрова, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, В.Ф. Кривошеева, Н.Д. Никандрова, И.Н. Пономаревой, В.Д. Шадрикова и др.; теории ценностей Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, А.Ф. Лосева, B.C. Соловьева, Э. Фромма и др.; идеи антропопедагогики П.Ф. Лесгафта, К.Д. Ушинского; идеи и положения психо-педагогики экологического сознания С.Д. Дерябо, В.А. Левина; основные положения аксиологического подхода к содержанию образования, позволяющие использовать его ценности для формирования

духовно-нравственной сферы личности (Е.П. Белозерцев, В.А. Беляева, В.М, Меньшиков, Т.И. Петракова и др.).

Важным компонентом для определения методологической основы исследования явились международные и российские нормативно-правовые документы, определяющие государственную стратегию в области образования вообще и экологического образования в частности: Коммюнике конференции министров стран Европы, ответственных за высшее образование в Берлине -2003 г., Закон РФ «Об охране окружающей среды» - 2002 г., Экологическая доктрина РФ (концепция) - 2001 г., Национальная стратегия экологического образования в РФ - 2000 г., Национальная доктрина образования в РФ - 2000 г., Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Совместная декларация министров образования стран Европы в Болонье - 1999 г., Концепция общего среднего экологического образования - 1996 г.

Теоретическая база исследования построена на:

- фундаментальных дидактических исследованиях, раскрывающих природу педагогического знания, содержание общего образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.); целостность образовательного процесса (ИЛ. Лернер, B.C. Ильин, М.С. Скаткин и др.); сущность педагогической деятельности (Е.А. Климов, В.А. Сластенин, И.М. Юсупов,

др-);

- теоретических положениях о ведущей роли целенаправленного обучения в развитии личности (Л.С. Выготский и его последователи); повышении эффективности обучения посредством усовершенствования содержания обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.), осуществлении поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), формировании системности знаний об окружающей действительности (В.И. Логинова и др.);

- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, И.И. Легостаев, З.И. Равкин и др.);

- теоретических основах конструирования систем естественнонаучного образования (Н.Д. Андреева, А.В. Даринский, В.В. Пасечник, Д.И. Трайтак и др.), формирования экологической культуры в образовании (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.), методологических принципах взаимодействия человека и биосферы (В.П. Алексеев, К.Я. Кондратьев, В.А. Лось и др.).

В концептуальном плане основанием нашей работы явились современные психолого-педагогические исследования в области:

- теории и практики экологического и биологического образования воспитания (Н.Ф. Винокурова, А.В. Гагарин, С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, В.Б. Захаров, Т.С. Иванова, Д.С. Лихачев, И.Н. Ремизов, Н.В. Скалой и др.);

- экологии человека и проблем социальной экологии (Н.А. Агаджанян, В.П. Казначеев, А.А. Келлер, А.Б. Коган, А.В. Лосев, Д. Маркович, Н.Ф. Реймерс, В.И. Торшин и др.).

Комплекс методов исследования.

Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретические - анализ философской, педагогической, психологической, социологической, медицинской, научно-методической литературы и архивных материалов по проблеме исследования, изучение нормативных документов в области экологического образования и охраны окружающей среды; экспериментальные - констатирующий и формирующий (обучающий) эксперимент; педагогическое и психологическое научное наблюдение, беседа, анкетирование, диагностическое тестирование; констатирующие - изучение и обобщение опыта работы педагогов и психологов по формированию экологической культуры на различных ступенях системы непрерывного экологического образования; теоретико-методический и психолого-педагогический анализ содержания программ по экологическому образованию и воспитанию; формирующие - моделирование образовательной системы на основе анализа, классификации и систематизации различных психолого педагогических моделей, разработанных и внедренных в практику отечественного и зарубежного экологического образования; математические -регистрация, шкалирование и ранжирование полученных данных, статистическая обработка результатов исследования с помощью компьютерных программ Microsoft Excel, Windows 2003.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: МОУ Серпуховское медицинское училище, где автор в течение 15 лет (с 1987 по 2002 гг.) преподавала дисциплины «Гигиена» и «Экология человека», проводила практические занятия, руководила кружком по экологии, ежегодным летним экологическим практикумом; Московский областной медицинской колледж, Московский педагогический колледж №8, НОУ Институт сферы социальных отношений г. Москва и колледж при нем, ГОУ ВПО Московская медицинская академия им. И.М. Сеченова.

На разных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 990 респондентов: абитуриентов, учащихся средних специальных и студентов высших учебных заведений.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (1995-1997 гг.) - поисково-теоретический. Включал теоретическое осмысление проблемы, методологических и научно-методических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, изучение и анализ философской, психолого-педагогической, экологической, медицинской, научно-методической литературы, нормативных документов по данной проблеме; обобщение отечественного и зарубежного опыта экологического образования; изучение опыта работы различных видов отечественных и зарубежных образовательных учреждений в области экологического образования и воспитания. Проведенный анализ послужил базой для определения темы исследования, формирования понятийного аппарата, формулирования рабочей гипотезы, постановки задач и выбора методов исследования.

Второй этап (1998-2001 гг.) - опытно-экспериментальный. На основе определенных ранее исходных позиций была осуществлена реализация методики и техники исследования, опытно-экспериментальная работа; одновременно проводилась разработка теоретико-методологических основ экологического образования, уточнялись и корректировались его цели, задачи и специфические возможности в условиях модернизации российского образования; определялись критерии периодизации процесса становления и развития экологического образования в России, хронологические границы выделенных этапов; была создана и апробирована модель формирования экологической культуры студентов-медиков и педагогическая система совершенствования экологической подготовки специалиста как часть общей системы непрерывного экологического образования, разработано программно-методическое обеспечение их реализации; велась работа над монографиями и учебным пособием по основам экологии для средних специальных учебных заведений.

Третий этап (2002-2005 гг.) - обобщающий. Состоял в анализе и интерпретации данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; обобщении теоретических и практических результатов исследования с целью определения особенностей, актуальных проблем и путей совершенствования отечественной системы непрерывного экологического образования (на примере профессиональной медицинской школы); разработке практических рекомендаций и их внедрении в практику образовательных учреждений; издании двух монографий, учебно-методических пособий, публикации статей, участии в работе конференций, выступлении с докладами, оформлении материалов диссертационного исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются целостной и непротиворечивой методологической базой исследования; теоретической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на общепринятые идеи, законы и принципы философии, педагогики и экологии в сочетании с достижениями современной

педагогической и психологической науки и практики; разнообразием источников информации и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; применением комплекса методов исследования, соответствующего целям, задачам и предмету исследования; воспроизводимостью результатов исследования, их репрезентативностью, всесторонним качественным и количественным анализом опытных данных с использованием средств математической статистики; положительными результатами апробации материалов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- обоснована приоритетная роль экологического образования как системы общечеловеческих и этических ценностей в период модернизации отечественного образования, в условиях его интеграции в общеевропейское образовательное пространство;

конкретизированы и систематизированы основные факторы целеполагания современного экологического образования в профессиональной школе, в наибольшей степени способствующие развитию системы непрерывного экологического образования в целом, определению его методологических подходов;

- определены особенности национальной системы непрерывного экологического образования (цикличность, опережающее развитие теории и практики по сравнению с нормативно-правовой базой, отсутствие единой государственной политики в этой сфере; эмпирический характер преемственности в содержании экологического образования; приоритетное развитие профессиональной ступени системы непрерывного экологического образования; роль «человеческого фактора» в ее становлении и развитии с опорой на духовно-нравственные ценности); предложены критерии периодизации процесса становления и развития отечественной системы непрерывного экологического образования (социально-экономический, нормативно-правовой и организационный) и определены хронологические границы его периодов и этапов

- выявлен накопленный в отечественном и зарубежном экологическом образовании арсенал методических средств, форм и приемов, педагогических технологий, имеющий значение для становления российской системы непрерывного экологического образования, в наибольшей степени способствующий его активизации и повышению эффективности в профессиональном образовании (разработка программно-методического обеспечения на основе международной и российской нормативно-правовой базы в области экологического образования и охраны окружающей среды; учет национальных и региональных особенностей, психофизиологических возможностей обучаемых, возрастной специфики восприятия информации и перевода ее в ценностно значимую; создание практико-ориентированных и междисциплинарных программ; сотрудничество учреждений основного образования с учреждениями дополнительного образования,

государственными и общественными природоохранными организациями; использование инновационных технологий, Интернета и др.);

определены актуальные проблемы отечественной системы непрерывного экологического образования (отставание в принятии нормативно-правовой базы экологического образования, разрыв между декларируемой государственной политикой в области экологического образования, признанием его приоритетности и практической реализацией поставленных задач; низкая эффективность экологического образования), условия совершенствования (своевременное принятие документов нормативно- правового регулирования вопросов экологического образования и воспитания; возвращение в федеральный компонент Государственного образовательного стандарта общего образования дисциплины «Экология»; разработка и реализация научно-методического, психолого-педагогического,

информационного обеспечения процесса экологического образования для детей дошкольного возраста, учащихся разных возрастных ступеней обучения в школе, студентов средних специальных и высших учебных заведений; подготовка квалифицированных педагогов экологического образования,

способных осуществлять практическую деятельность по охране и восстановлению природной среды с учетом региональных экологических проблем, являющихся носителями экологической культуры; использование имеющихся возможностей учреждений дополнительного образования для создания на их базе центров экологического образования и воспитания; расширение экологического просвещения всех слоев населения), а также тенденции развития (модернизация отечественного профессионального образования на основе его экологизации, в условиях интеграции в общеевропейское и мировое образовательное пространство при сохранении имеющегося опыта и традиций отечественной системы экологического образования и воспитания; обновление содержания экологического образования на междисциплинарной и «межступенной» основе (между различными ступенями и звеньями образования); координация деятельности образовательных учреждений, государственных и общественных организаций, их взаимодействие в обеспечении практической направленности экологического образования; формирование системы непрерывного экологического образования в профессиональной медицинской школе);

- теоретически обоснована и успешно апробирована модель формирования экологической культуры студентов-медиков в условиях деятельности средних и высших профессиональных медицинских учебных заведений, включающая следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный;

- определены показатели и критерии оценки уровня сформированности экологической культуры специалиста (по основным компонентам) и его профессиональных компетенций (на примере студента-медика), позволяющие осуществлять контроль за эффективностью процесса экологического образования личности или группы на начальной, промежуточной и итоговой стадии профессионального обучения;

- предложены формы, методы и средства, включающие педагогические технологии, позволяющие существенно повысить эффективность процесса

формирования экологической культуры и профессиональных компетенций выпускников, уровень их готовности к проведению природоохранных и экологических мероприятий; а также педагогические условия успешной реализации разработанной модели (организационные; требования к деятельности педагога; принципы создания программно-методического обеспечения и др.) с учетом специфики профессионального медицинского образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют решению крупной научной проблемы совершенствованию системы непрерывного экологического образования через повышение эффективности процесса экологического образования в профессиональном образовании в условиях современной России, позволяют на разработанном теоретико-методологическом фундаменте осуществить конкретные практические шаги в направлении формирования экологической культуры обучаемых, как части их общей культуры, на этапе подготовки будущих специалистов.

Значимость исследования для теории педагогической науки определяется также тем, что в нем:

- на основе сравнительного анализа развития экологической культуры в процессе эволюции западной и восточной цивилизаций определены особенности формирования национальной экологической культуры российского специалиста, с учетом процессов, происходящих в системе образования России, что позволяет вести дальнейшие научные разработки в этой сфере;

- выявлены психологические особенности формирования экологической культуры на различных ступенях (уровнях) системы непрерывного экологического образования, необходимые для создания программно-методического обеспечения обучения экологии различных возрастных групп с целью обеспечения преемственности и непрерывности этого процесса;

- определены механизмы взаимодействия содержания, форм и методов экологического образования с естественнонаучным и гуманитарным образованием (как общим, так и профессиональным), способствующие их интеграции, предложены направления экологизации медицинского образования, что представляет интерес для разработчиков программ (в том числе интегрированных), междисциплинарных, исследовательских и практико-ориентированных проектов;

- определены основные тенденции развития отечественной системы непрерывного экологического образования на основе анализа процессов, происходящих в профессиональном медицинском образовании, что ориентирует дальнейшие научные исследования на решение наиболее актуальных проблем этой сферы.

Практическая значимость исследования связана с использованием в современной практике экологического образования и воспитания следующих результатов исследования:

- предложенная автором периодизация процесса становления и развития системы непрерывного экологического образования в России конкретизирует актуальные проблемы экологического образования на современном этапе, позволяя определить перспективные направления его развития и совершенствования, пути интеграции российской образовательной системы в общеевропейское и мировое образовательное пространство;

- разработанная модель формирования экологической культуры студента-медика обладает универсальностью и воспроизводимостью в других профессиональных образовательных учреждениях (училищах, колледжах, вузах), при участии других субъектов образовательного процесса, необходимыми для проектирования других моделей;

- разработанные принципы создания программно-методического обеспечения реализации предложенной модели непрерывного экологического образования служат основой для создания авторских программ, методических разработок и совершенствования содержания экологического образования в

целом (в том числе, его базового и профессионального компонентов), уточнения его концептуальных положений, разработки общего и профессионального стандартов экологического образования;

- апробированные методики позволяют проводить диагностику основных компонентов экологической культуры студентов, определять уровень сформированности их профессиональных компетенций и готовности к природоохранной и экологической деятельности, осуществлять необходимую коррекцию и совершенствование образовательного процесса на разных стадиях обучения в том числе общего, что способствует повышению его эффективности в целом;

- разработанная модель формирования экологической культуры студента-медика, предложенная автором педагогическая система совершенствования экологической подготовки специалиста, прошедшие апробацию в образовательных учреждениях среднего и высшего профессионального образования, показали выраженную положительную динамику, что позволяет преподавателям, психологам, аспирантам, студентам педагогических вузов и колледжей использовать их в образовательном процессе и научно-практической деятельности, профессиональной подготовке и переподготовке специалистов различного профиля (педагогов дополнительного образования, психологов, воспитателей дошкольных учреждений, учителей, экологов и др.), а также при разработке и (или) корректировке образовательных и воспитательных экологических программ регионального уровня для различных типов образовательных учреждений.

На защиту вынесены следующие основные положения: 1. Разработка теоретико-методологических основ совершенствования и развития системы непрерывного экологического образования в России связана: с определением его аксиологических приоритетов, основанных на духовно-нравственных традициях и опирающихся на потребность внутреннего, духовного и нравственного совершенствования личности россиянина; преемственностью его содержания (дошкольного, общего, профессионального,

послевузовского, дополнительного) как одного из главных механизмов его гуманизации; усилением роли общей культуры личности (и экологической культуры как ее части) в процессе роста ее образовательного (общего и профессионального) потенциала в течение всей жизни. Системообразующим фактором непрерывного образования служит общественная потребность в постоянном развитии личности каждого человека.

2. Периодизация процесса становления и развития системы непрерывного экологического образования в России основанная на следующих критериях: социально-экономическом, нормативно-правовом и организационном, позволила выявить особенности национальной системы непрерывного экологического образования (цикличность, опережающее развитие теории и практики по сравнению с нормативно-правовой базой, отсутствие единой государственной политики в этой сфере; эмпирический характер преемственности в содержании экологического образования; приоритетное развитие звена профессиональной школы системы непрерывного экологического образования; роль «человеческого фактора» в ее становлении и развитии с опорой на духовно-нравственные ценности); определить хронологические границы его периодов и этапов.

3. Преемственность различных ступеней (уровней) системы непрерывного экологического образования обеспечивается учетом возрастных психологических особенностей формирования экологической культуры личности при разработке программно-методического обеспечения на основе международной и российской нормативно-правовой базы в области экологического образования и охраны окружающей среды, национальной и региональной специфики содержания экологического образования; непрерывностью процесса экологического образования и воспитания в системе «дошкольное - общее - среднее или высшее профессиональное - постдипломное образование» с обязательным привлечением средств дополнительного образования, государственных и общественных природоохранных организаций; единым ценностным ядром содержания

образования, т.е. аксиологическим аспектом экологического образования, что позволяет повысить эффективность формирования основных компонентов общей и экологической культуры специалиста, его профессиональных компетенций.

4. Модель формирования экологической культуры студентов-медиков, как части их общей культуры, в основу которой положены концептуальные положения экологизации медицинского образования и в которой в единстве и взаимосвязи представлены следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный; педагогические условия практической реализации разработанной модели (организационные, содержательные, профессиональные).

5. Педагогические технологии формирования экологической культуры студента-медика в процессе обучения в среднем или высшем профессиональном медицинском учреждении предполагают творческое освоение личностью студента ценностей экологической культуры в единстве с освоением профессиональных компетенций будущего специалиста: исследовательские и творческие задания с экологической проблематикой, ситуационные и проблемные задания по оценке риска развития экологических заболеваний, дискуссии по эколого-мировоззренческим проблемам, туристические походы, экскурсии в природные и на антропогенные объекты, элективные и факультативные курсы экологической направленности, кружковая и научно-исследовательская работа, модульное обучение. Технологии педагогической практики предоставляют возможность студентам апробировать свои силы и возможности в реальной социально-значимой деятельности, актуализируют экологические ценности, способствуют накоплению экологического опыта.

Объективной оценкой уровня сформированности экологической культуры и готовности специалиста к природоохранной и экологической деятельности служит диагностический инструментарий, включающий определение следующих основных компонентов: экологическое сознание

(перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный показатели); экологические знания и умения (показатели успеваемости по дисциплинам экологической направленности); экологические установки, определяющие стратегию взаимодействия личности с природными объектами и ее ценностные ориентации.

6. Основными тенденциями развития отечественной системы непрерывного экологического образования на современном этапе можно считать: модернизацию отечественного медицинского образования на основе его экологизации, в условиях интеграции в общеевропейское и мировое образовательное пространство при сохранении ценного опыта и традиций отечественной системы экологического образования и воспитания; обновление содержания экологического образования на междисциплинарной и «межступенной» основе, определяемое его преемственностью; координацию деятельности образовательных учреждений разных типов, видов и ступеней, государственных и общественных организаций в обеспечении практической направленности экологического образования; формирование системы непрерывного экологического образования на основе потенциала профессиональной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы МОУ Серпуховское медицинское училище, Московского областного медицинского колледжа, училищ и колледжей Московской области, НОУ Институт сферы социальных отношений г. Москва и колледжа при нем, ГОУ ВПО Московская медицинская академия им. И.М. Сеченова через учебно-методическую литературу: программы «Общая гигиена с элементами экологии человека» для средних специальных учебных заведений - 1999, 2000 гг.; «Экология», «Безопасность жизнедеятельности» для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология» - 2002 г.; «Гигиена с основами экологии человека» для студентов высших медицинских учебных заведений - 2004 г.; учебное пособие «Основы экологии» для средних

специальных учебных заведений - 2004 г.; содержание Государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по дисциплине «Основы безопасности жизнедеятельности» - 2003 г.

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Федерального экспертного совета по дополнительному образованию при МО РФ (2002-2005 гг.), методических советах МОУ Серпуховское медицинское училище (1997-2002 гг.), Московского областного медицинского колледжа (1999-2002 гг.), на ежегодных научно-практических конференциях по вопросам экологической обстановки г. Серпухова и района, проводимых администрацией города совместно с Центром Госсанэпиднадзора, Пущинским научным центром института фундаментальных проблем биологии, Окским экофондом (1998-2000 гг.), на областных семинарах преподавателей средних специальных медицинских учреждений Московской области (1998-2001 гг.), на заседаниях ученого совета и лаборатории дополнительного образования Института общего образования Министерства образования и науки России (1999-2005 гг.), заседаниях кафедры «Консультативной и педагогической психологии» НОУ Института сферы социальных отношений (2002-2004 гг.), заседаниях кафедры «Общей гигиены» ГОУ ВПО Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова.

Основные положения и выводы исследования изложены на 4-й конференции молодых ученых «Региональная наука» в Минэкономразвитии и торговли РФ и РАН - 2003 г., научно-методическом круглом столе «О здоровье населения России» в Комитете по обороне Госдумы РФ - 2003 г., конференции «Проблемы совершенствования подготовки психологов» в МГОПУ им. М.А. Шолохова - 2003 г., научно-практической конференции Союза негосударственных вузов Москвы и области «Воспитание в негосударственном вузе: научные основы, практика и критерии результативности» - 2003 г., научно-методической конференции «Развитие образовательного процесса в ММА им. И.М. Сеченова в связи с реализацией Болонской декларации» - 2005 г., VI Международной научно-практической конференции «Здоровье и

образование в XXI веке» в Российском университете дружбы народов - 2005 г. Развитие идей приоритетности экологического образования, коэволюции общества и природы раскрывалось при чтении лекций для студентов в авторских курсах «Общая гигиена с элементами экологии человека», «Основы экологии», «Экология человека», «Безопасность жизнедеятельности», «Экологические основы природопользования».

Основные результаты исследования и практические рекомендации отражены автором в двух монографиях, научных статьях и публикациях в ведущих научно-методических изданиях.

Становление и развитие отечественной системы экологического образования

История экологического образования в России берет начало с XVIII века, когда в рамках естественнонаучных и биологических дисциплин получают свою реализацию представления об использовании мира природы в образовании и воспитании, впервые вводится преподавание естествознания. Эти новые тенденции в образовании связаны с программой освоения природных ресурсов, начатых правительством Екатерины П.

Характерной чертой отечественного экологического образования в этот период являлось то, что оно носило просветительский характер и длительное время существовало в рамках указанных дисциплин. Академиком В.Ф. Зуевым был подготовлен учебник, предназначенный для народных училищ Российской империи, в котором рассматривались «ископаемое царство» (неживая природа), «прозябаемое царство» (ботаника) и «живое царство». При отборе материала для учебника приоритет отдавался растениям и животным, имеющим особое значение для человека.

В начале XIX века в преподавании наук о природе господствовал излагающий подход. Первые элементы исследования природы появились в школьных курсах ботаники и зоологии во второй половине XIX века. В этот период против формально словесного изучения природы, а также против узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней выступали русские просветители: В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский. Они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе.

К.Д. Ушинский называл природу одним из лучших воспитателей. Известный педагог говорил о природе как об одном из могущественнейших агентов воспитания человека: «Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога».

Благодаря усилиям виднейших ботаников А.Н. Бекетова и К.А. Тимирязева в школьную практику вводятся элементы самостоятельного исследования природы. В учебнике К.К. Сент-Иллира (1869) школьникам предлагались самостоятельные летние задания, в отдельной главе учебника помещались указания к содержанию дома животных и наблюдению за ними. Проблема формирования мировоззрения в процессе изучения мира природы эффективно разрабатывались известным методистом А.Я. Гердом: «...необходимо выводить детей за город: в поле, лес, на болото; необходимо, чтобы они самостоятельно наблюдали тела всех трех царств, в их природной обстановке, знакомились с жизнью и развитием организмов...»[103]. Им утверждались методы, формирующие у ребенка познавательный интерес, наблюдательность, самостоятельность мышления и подвергался резкой критике господствующий в то время во многих школах формально-излагающий подход.

В начале XX века в российских гимназиях вводится программа изучения природы, составленная профессором Лесного института (Санкт-Петербург) Д.Н. Кайгородовым. В ней природа изучается по «общежитиям (лес, сад, поле, луг, река)», рассматривается «целокупная природа», т.е. растительный, животный и неорганический мир в их связях, по сезонам и на специальных экскурсиях. Цель, которую поставил перед собой ученый: «Раскрытие закона изумительной целесообразности в природе» [187].

С 1901 года под руководством профессора ботаники В.В. Половцева (В.В. Половцова) начинает издаваться первый методический журнал «Природа в школе». Сам В.В. Половцев подчеркивал, что «изучение природы формирует не только понимание явлений внешнего мира, но и расширяет круг духовных потребностей, а вместе с тем и нравственность личности». Эти задачи могут выполняться естественнонаучным образованием только при условии осознанной, целенаправленной работы педагогов. Утверждая исключительную важность экскурсий, ученый говорил об этом не только как одном из самых больных вопросов школьного естествознания, но и одним из первых призывал к использованию экскурсий в целостном образовательном и воспитательном процессе: «...проникнуться сознанием, что экскурсии, безусловно, необходимы не только, как пособие для курса природоведения, но как один из богатейших источников предметных представлений, связанных с эмоциональными переживаниями, а потому сильных, ярких и неизгладимых. Только такие связанные с эмоциями представления влекут к деятельности, создают душевную бодрость и дают почву для творчества». В дальнейшем идею целостного использования экскурсий в природу в образовании и воспитании развивал П.Л. Соловьев: «...экскурсии могли бы быть безусловно полезны лишь в том случае, когда бы был достижим тот идеал, чтобы руководил экскурсией не один, а много специалистов, и если бы, при этом условии, экскурсии не ограничивались районом на 1-5 верст за городом, а могли бы совершаться в самые отдаленные и разнообразные местности».

В 20-х гг. XX века распространяется мнение о необходимости проведения многочисленных экскурсий в природу, большое внимание уделяется практическим, исследовательским, лабораторным работам школьников. В помощь школам организуются экскурсионные биологические станции, педагогические биостанции (под руководством В.Ф. Натали, Б.Е. Райкова), станции юных натуралистов (первая из которых создана в 1918 году Б.В. Всесвятским). Развивая и углубляя понятие о целостном и комплексном использовании экскурсии в педагогическом процессе, Б.Е. Райков определял их как о способ синтетического изучения окружающего мира; один из видов активно-двигательной проработки знаний и предметного изучения; метод с огромным эмоциональным потенциалом. Ученый представлял экскурсию как «...своеобразную и очень важную школу коллективизма и обширное поле для педагогических наблюдений и воздействий».

Поиски новых методов обучения в советской школе в 20-х годах привели к распространению экскурсий в природу, лабораторных, практических и исследовательских работ и привлекли внимание учащихся к отдельным биологическим и сельскохозяйственным вопросам. Программы Наркомпроса ставили перед школой задачу изучения местного края и проведения работ по охране природы, формированию полезных навыков в этом «государственно важном деле». В 20-30-х гг. началось внедрение в массовую практику форм и методов работы, активизирующих познавательную и практическую деятельность школьников по изучению природного окружения, особенно при изучении естествознания и во внеклассной работе. В основу изучения природы был положен принцип научности содержания. С учебным материалом связывалось участие школьников в так называемых Днях птиц, Неделях леса и сада, научных вечерах и т.д. В 30-е гг. природоохранные знания были включены в учебные программы по биологии и географии, многие из которых сохранились в неизменом виде вплоть до конца 70-х гг.

Среднее и высшее профессиональное экологическое образование

Закономерным шагом в экологизации профессионального образования в России в конце 90-х гг. XX века стало введение в цикл естественнонаучных дисциплин такой дисциплины как «Экология» (в технических вузах «Экологические основы природопользования», учреждениях среднего профессионального образования - «Основы экологии»), что было определено требованиями Государственного образовательного стандарта среднего и высшего профессионального образования. Причем, в технических учебных заведениях дисциплина реализовалась за счет часов Федерального компонента ГОС, а гуманитарных - регионального (вузовского) компонента или дисциплин по выбору студента.

Особенность новой дисциплины состояла в фундаментальном характере изложения, формировании у студентов экологического мировоззрения и воспитания способности оценки своей профессиональной деятельности с точки зрения охраны биосферы.

Целью введения в образовательные программы профессиональной школы дисциплины «Экология» явилось повышение экологической грамотности, актуальное в период экологического кризиса, становление научного мировоззрения, формирование представлений о человеке как части природы, о единстве и самоценности всего живого и невозможности выживания человечества без сохранения биосферы.

Работа по экологическому образованию в учебных заведениях среднего и высшего профессионального образования осуществляется по следующим направлениям:

- введение в специальности и профессии экологического профиля;

- создание специализированных образовательных учреждений, факультетов, готовящих специалистов по различным отраслям экологии (в 21 вузе России открыто обучение по специальности «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов»);

- разработка, внедрение и совершенствование профессионального экологического образования, учитывающего особенности конкретной специальности и профессии;

- подготовка и повышение квалификации кадров преподавателей-экологов (в 15 педвузах ведется подготовка учителей экологии).

Актуальность формирования экологической культуры в системе профессионального образования определяется динамичными процессами экологизации науки, культуры, экономики и политики. Однако здесь существует ряд трудностей и противоречий.

В числе общеметодологических проблем необходимо отметить следующие противоречия: - между назревшей необходимостью нового подхода к оценке экологической ситуации и сложившейся системой образования, последняя сама претерпевает в настоящий момент существенные изменения, находится в стадии модернизации; - между острой социальной потребностью воспитания ценностно смыслового отношения к природе и потребительской сущностью современной индустриальной цивилизации; - наличием интеграционных и инновационных процессов в системе и практике экологического образования процессов и отсутствием достаточного уровня подготовленности педагогов к осуществлению экологического образования и воспитания с учетом специфики российской педагогики, зарубежного опыта и региональных особенностей.

Необходимо отметить, что педагог является не только носителем экологической культуры, но и занимает ведущую роль в обеспечении эколого-гуманистических преобразований личности, что актуализирует проблему подготовки педагогов. Личность педагога, его эколого-педагогическая культура начинают играть все более решающую роль в современном социокультурном процессе.

Таким образом, профессиональная подготовка специалистов различных профилей невозможна без комплексного экологического образования, которое должно включать несколько основных блоков: эколого-теоретический, гуманитарный, натуралистический и методический (для педагогов).

Эколого-теоретический (естественнонаучный) блок подготовки специалиста включает овладение экологическим потенциалом естественнонаучных дисциплин за счет курса «Экология» или «Основы экологии», который читается студентам всех специальностей большинства высших и средних профессиональных учебных заведений. Данный курс строится на основе многосторонних межпредметных связей и выполняет интегрирующую и системообразующую функции в сфере развития адекватных экологических представлений студентов.

Содержание этого курса опирается на комплекс естественных наук и призвано сформировать у студентов целостную картину в системе «человек -общество - природа». В рамках данного курса раскрываются такие фундаментальные понятия, как основные закономерности организации биологических систем (организмов, популяций, видов, биоценозов, биогеоценозов, биосферы), их иерархия, целостность и взаимозависимость, проблемы, связанные с антропогенным воздействием на биосферу, рациональное использование природных ресурсов, охрана и преобразование природы, оптимизация окружающей природной среды как управление взаимодействием природы и общества. На основе этого курса формируется понимание того, что общество и биосфера находятся в состоянии коэволюции; что, будучи частью природы, человек должен подчиняться ее законам. Человеческую деятельность следует интегрировать с законами биосферы.

Гуманитарный (духовно-нравственный или эстетический) блок предусматривает повышение эрудиции студентов в области экологии средствами экологически ориентированной художественной литературы, творчества писателей-натуралистов, искусствоведческих вопросов, рассматривающих темы природы в литературе, музыке, визуальном искусстве. Здесь важным моментом является эстетический анализ природных объектов, понимание этики взаимоотношений человека с миром природы.

Натуралистический (прикладной) блок подготовки предусматривает формирование практических умений и навыков взаимодействия с миром природы, природными объектами как в естественной среде, так и в искусственных условиях, антропогенной среде. Для этого необходимо освоить комплекс экологических технологий, включающий исследовательские навыки, наблюдение за природными объектами, их идентификация, правила поведения в природной среде, биотехнические и природоохранные стратегии и технологии и т.п.

Сравнительный анализ формирования экологической культуры в процессе развития западной и восточной цивилизаций

Исходной точкой исторического развития отношений человека с миром природы является архаическая эпоха. В родовых общинах охотников и собирателей люди еще не отделяли себя от природы. Это было обусловлено тем, что первобытный человек максимально зависел от мира природы, она постоянно «присутствовала» в каждой его мысли и в каждом действии. Он был «погружен» в нее не только физически, но и духовно: он как бы «растворялся» в ней. Вопрос взаимоотношений с окружающей природой был вопросом физического выживания человека. Образ жизни не позволял ни встать над ней, ни игнорировать ее.

Главной чертой экологического сознания в архаическую эпоху можно считать высокую степень психологической "включенности" человека в мир природы, слияние индивида и окружающей его природной среды. Однако, характер «слияния» понимается исследователями по-разному. Например, Ф. Клике отмечает, что «непосредственная и постоянная конфронтация с силами физического мира и биологического окружения, масштабы которых превышают возможности воображения отдельного человека, создает очень эмоциональное и, в конечном счете, глубоко личное отношение к этим силам».

В отечественной науке беспомощность и страх перед враждебными и превосходящими его возможности силами природы часто трактовалась как первооснова возникновения религии. В.Р. Арсеньев, несколько лет проведший среди первобытных племен, считает, что «чем ближе к истокам социогенеза, тем органичнее отношение людей к природе, тем естественнее, «природнее» их собственное поведение».

Как только человек научился пользоваться огнем, начался растянувшийся на тысячелетия конфликт между обществом и природой. По мнению Р.К. Баландина, Л.Г. Бондарева, Б.Б. Прохорова, овладение огнем стало первым революционным событием человеческой истории, так как прямое влияние естественных процессов все менее сказывалось на судьбах первобытных племен и общин. С вступлением человечества на цивилизованный путь развития с соответствующим уровнем материальной и духовной культуры прямые связи между человеком и природой стали постепенно ослабевать.

Широкое применение огня, совершенство и разнообразие орудий и навыков охоты и собирательства, сплочение людей в стабильные сообщества и увеличение численности населения предоставляли все большие возможности для преобразования природы. Достигшее совершенства присваивающее хозяйство привело к обеднению биологических ресурсов. Создалась такая экологическая и демографическая ситуация, когда природные ресурсы, продукты собирательства и охоты не могли полностью обеспечить жизнь людей. Потребовался переход к более рациональному типу хозяйствования, к осознанному земледелию и скотоводству.

Наряду с переходом к цивилизованным способам добывания пищи человек становился все более независимым от природы. Он начал активно воздействовать на нее. В это же время люди начинают понимать, что сохранение природы - необходимое условие их выживания, поэтому стараются жить в гармонии с ней. По мнению Б.Б. Прохорова, важной отличительной особенностью жизни человека в этот период, называемый еще мифологическим, была духовная связь с растительным и животным миром. Сформировавшиеся в то время система верований, правила взаимодействия с природой ограничивали воздействие на нее, поэтому причиняемый окружающей среде вред сводился к минимуму.

В процессе развития человеческого общества, появления определенной физической независимости от природы исходное психологическое единство начинает разрушаться. Природа все более воспринимается как нечто существующее вне человека и противопоставленное ему.

В античную эпоху произошло первое в процессе эволюции общества фундаментальное качественное изменение: слияние человека с миром природы сменилось противопоставленностью, началось научное осмысление природы, она стала объектом изучения. И хотя природа при этом не лишилась «души» (например, Аристотель даже звезды считал одушевленными), но душа у нее стала менее «качественная», чем у человека. Разделение Платоном «разумной» (человеческой) души и «чувственной» (животной) ярко демонстрирует принципиальное превосходство человека над природными объектами.

Установка постоянного совершенствования духовной жизни на фоне хозяйственного подъема и расцвета самоуправления ориентировала людей на преобразующую деятельность в обществе и природе. В этот период процесс адаптации человека к природным условиям стал дополняться целенаправленным воздействием на природу. Изменение природной среды шло в форме накопления объектов труда, изменения растительности. Ландшафт подвергался сильному изменению в виде истощения почв, исчезновения лесов и др. Многие ученые считают, что именно этот процесс знаменует выход человека из природных систем. Человек перевел взгляд с природы на самого себя, в центре его внимания оказались родовые и семейные проблемы. Принципиальным становится противопоставление «свой - чужой», в соответствии с этой фундаментальной парадигмой природа также воспринимается как «своя - чужая». Данный принцип до сих пор определяет специфику восприятия природных объектов современными людьми.

Развивающееся общественное экологическое сознание, основы экологической культуры, начиная с аграрного периода человеческой цивилизации, были направлены на решение острой проблемы: как предотвратить и избежать ответного экологического удара природы. Неспособность объяснить природные явления, зависимость от них порождали фантастические представления об окружающем мире. Мифологическая картина мира, начавшая формироваться еще в архаическую эпоху, помогала человеку ориентироваться в чрезвычайно сложных и во многом непонятных условиях, придавала ему веру в себя, в свою победу над силами природы, опасностями, исходящими из окружающего мира. С появлением первых классовых обществ изменилась и мифология, учитывающая возросшую власть человека над природой.

Софисты в V в. до н.э. выдвинули тезис «человек есть мера всех вещей», который дал развитие идее антропоцентризма, присущей западному пониманию сути взаимодействия человека и природы, при котором человек рассматривается как центр и высшая цель мироздания. Такое воззрение дало основание рассматривать отношение человека и природы исключительно под углом зрения блага для человека, который является господином природы. Вместе с тем античному сознанию были свойственны противоречивость и двойственность: с одной стороны - это было научно-логическое мышление, а с другой - мифологическое сознание, для которого природа означала не только материальную, но и духовную ценность, идеал гармонии. Природа как часть этого мира выступает в качестве образца, идеала которым человек должен учиться у нее. Красота, совершенство природы становятся одной из популярных тем античной литературы, искусства. В этот период закладываются основы экологической культуры.

Методологические основы диагностики компонентов экологической культуры

Разработка методики совершенствования экологической подготовки к природоохранной деятельности студентов-медиков на основе экологизации медицинского образования проводилась в педагогической системе, позволяющей не только сформировать экологическую культуру студента, но и обеспечить мотивационную, индивидуально-психологическую, интеллектуальную, практическую и поступочную готовность к экологической и природоохранной деятельности.

Основной задачей опытно-экспериментальной работы в диссертационном исследовании явилось доказательство того, что разработанная на основе сформулированной гипотезы и концептуальных положений педагогическая система совершенствования экологического образования в профессиональной медицинской школе обеспечивает формирование профессионально-значимых компетенций и личностных качеств, развитие экологической культуры и готовности к экологической и природоохранной деятельности.

В соответствии с поставленными задачами экспериментальная работа включала серии констатирующих и формирующих экспериментов по определению влияния экологизации процесса обучения на формирование экологической культуры студентов и степени их готовности к природоохранной и экологической деятельности, а также педагогический мониторинг основных компонентов экологической культуры: экологических знаний, экологического мышления, экологического сознания, экологически оправданного поведения и ценностных ориентации.

Проведенная диагностика позволила спроектировать и апробировать педагогические технологии формирования экологической культуры студентов-медиков.

Субъективное отношение к природе является ведущей подструктурой экологического сознания, так как именно через отношение личности, имеющиеся у нее экологические представления, становятся фактором, детерминирующим выбор стратегий и технологий взаимодействия с природой (С.Д. Дерябо). На этот параметр мы опирались в своем исследовании.

Субъективное отношение к природе выражается в экологических установках, среди которых принято выделять следующие компоненты: 1) когнитивный - осознание объекта экологической установки; 2) аффективный - эмоциональная оценка природного объекта, выявление чувства симпатии и антипатии к нему; 3) поведенческий - последовательное поведение по отношению природному объекту.

Исходя из этого, экологическая установка рассматривалась нами как осознание, оценка и готовность действовать.

Центральными параметрами субъективного отношения к природе (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) являются: модальность (качественно-содержательная характеристика, определяющая прагматическое или непрагматическое взаимодействие с объектами природы) и интенсивность (степень запечатления в природных объектах данного отношения). Оценка интенсивности отношения к природным объектам, выражающаяся в экологических установках, оценивалась нами по следующим параметрам: перцептивно-аффективный (эмоциональный), когнитивный, практический и поступочный.

Второй задачей нашего исследования являлось изучение особенностей развитие экологического сознания в процессе индивидуального развития (онтогенеза) от юношеского до взрослого возраста (студенты средних медицинских учебных заведений - студенты вуза). Полученные в результате исследования данные сравнивались со среднестатистическими возрастными тенденциями. Это позволило выявить специфические особенности субъективного отношения к природе у группы испытуемых различных возрастов, провести их анализ и интерпретацию результатов эксперимента, на основании чего разработать педагогические технологии экологизации медицинского образования. Диагностика экологических знаний и экологического мышления проводилась с использованием рейтинговой системы на начальной, промежуточной и итоговой стадии обучения.

В ходе констатирующих экспериментов был выявлен низкий уровень взаимодействия общепрофессиональных и специальных дисциплин в обеспечении комплексного формирования экологической готовности студентов к их предстоящей природоохранной и экологической деятельности. Недостаточный уровень сформированности экологической компетентности будущих специалистов-медиков указал на необходимость разработки педагогических технологий экологизации медицинского образования.

Данные итоговой диагностики развития профессионально-значимых компетенций и степени готовности к проведению природоохранной и экологической деятельности подтвердили эффективность разработанной автором модели формирования экологической культуры студента-медика, педагогической системы совершенствования экологической подготовки и использованных с этой целью педагогических технологий экологизации медицинского образования.

Исследование основных положений теории экологизации медицинского образования позволило установить, что этот процесс нуждается в разработке критериев оценки его эффективности, которая с достаточной полнотой способна охватить все существенные характеристики исследуемого явления. Поэтому в исследовании была разработана и применялась технология реализации, позволившая сравнивать результативность предпринимаемых спланированных мероприятий по повышению качества обучения и воспитания будущего специалиста как гармонично сформированной личности, разносторонне подготовленной к эффективной природоохранной деятельности.

Оценка качества обучения определялась по ряду критериев: мотивационному, учитывающему экологическую направленность личности; индивидуально-психологическому; интеллектуальному; практическому, выражающему активность студента к осуществлению природоохранной деятельности. По каждому критерию была разработана методика количественной оценки уровней сформированности компонентов экологической культуры и экологической готовности к природоохранной деятельности: высокая, средняя, низкая. Разработанные критерии и показатели эффективности экологизации медицинского образования позволили оценить и сравнить результаты экспериментальной работы в различных группах студентов, на разных факультетах, в разных типах образовательных учреждений.

Комплексно-целевой программой экологизации медицинского образования предусматривалось проведение серии мероприятий в медицинской академии на медико-профилактическом и научном факультете в экспериментальных группах (с учетом содержания и специфики обучения на разных факультетах и курсах), которые бы позволили осуществить поэтапное наращивание эффективности экологизации профессионального образования студентов.