Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Социальные и общественно-педагогические факторы становления и развития государственной системы образования в России I половины XIX века
1.1. Исторические и социально-политические предпосылки реформирования образовательной сферы российского общества в рассматриваемый период 17
1.2. Ценностные основания отечественного образования в трактовке представителей общественно-философской мысли в России I половины XIX века 40
1.3. Общие тенденции развития педагогической мысли в России в I половине XIX века 67
Выводы по I главе 89
ГЛАВА II. Содержание и характер реформирования отечественной системы образования в рассматриваемый период
II. 1. Создание и основные этапы развития национальной секуляризированной системы образования в России Ї половины XIX века 91
II.2. Проблемы содержания и методов обучения в российской школе в контексте реформ и контрреформ I половины XIX века 137
Выводы по II главе 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
БИБЛИОГРАФИЯ 180
ПРИЛОЖЕНИЕ 205
- Исторические и социально-политические предпосылки реформирования образовательной сферы российского общества в рассматриваемый период
- Общие тенденции развития педагогической мысли в России в I половине XIX века
- Создание и основные этапы развития национальной секуляризированной системы образования в России Ї половины XIX века
Введение к работе
Актуальность. Современная российская система образования стоит на пороге нового реформирования, которое затрагивает основополагающие принципы его построения, существенным образом обновляет саму модель образования, содержание деятельности образовательных учреждений.
Поскольку данные преобразования приходятся на промежуток времени, который сопряжен с переходом в новый XXI век, идет интенсивный поиск ценностных основ новой педагогической парадигмы образования, по сути, парадигмы иного тысячелетия. В связи с этим мера ответственности за принимаемые решения многократно возрастает. Именно поэтому представляется чрезвычайно важным с этих позиций провести теоретическое переосмысление практики формирования государственной политики в сфере образования, ретроспективный анализ тенденций развития системы образования в России, педагогических концепций прошлого, раскрытие их сущности, влияние на поступательное развитие педагогической теории.
Выбор хронологических рамок исследования определен тем, что I половина XIX века в нашей стране стала периодом реформирования различных сторон государственного устройства, поисков новых идеалов духовности, попыток либерализации общественно-политической жизни и создания национальной государственной системы среднего и высшего образования. Все эти вопросы являются актуальнейшими для нашей страны и общества и сегодня - в конце XX - начале XXI века. В настоящее время идет интенсивная перестройка во всех сферах государственного управления, меняются идеологические и ценностные приоритеты в общественном сознании.
Одной из наиболее характерных черт и особенностей процесса демократизации российского общества является раскрепощение массового исторического сознания. Преодолевая ложные стереотипы, доминировавшие в течение многих десятилетий, наше общество расширяет границы исторического познания, необходимые не только для уяснения подлинного места и роли страны в мировой истории, но и решения практических задач обновления, определения перспектив движения вперед, к качественно новым социально-экономическим и политическим отношениям.
Подобно тому, как обновляющиеся общеисторические знания становятся компонентом нового мышления, свободные от искажений знания в области истории отечественной школы и педагогики становятся важнейшей составляющей нового педагогического мышления, настоятельным требованием коренных преобразований всей системы народного образования на основе идей гуманизма и демократии, приоритета общечеловеческих ценностей.
Сегодняшнее состояние историко-педагогического знания по многим объективным и субъективным причинам не может считаться удовлетворительным. Одной из важнейших причин, на наш взгляд, является то, что длительное время все исследования по истории отечественной школы и педагогики формировались под влиянием классово-обусловленной парадигмы общеисторического процесса.
Жесткие идеологические установки, требовавшие давать исключительные классовые оценки событиям и явлениям прошлого, часто деформировали реальную картину развития отечественной школы и педагогики на многих ее этапах. В особенности это отразилось на изучении такого сложного периода, как I половина XIX века. Во многих исследованиях этот период отечественной истории рассматривался только как этап становления общественно-освободительного и революционно-демократического движения.
Новая парадигма исторического знания требует глубокого и детального изучения в контексте социокультурной ситуации сложных, многомерных процессов, проходивших в сфере образования России указанного периода. Первые попытки осмысления состояния и тенденций развития школы и педагогики России I половины XIX века были предприняты еще в начале XX века отечественными историками педагогики: И. Алешинцевым (4;5), М.И.Демковым (48;49;51), П.Ф.Каптеревым (95;96), Г.Генкелем (30), А.ПМедведковым (150), Л.Н. Модзалевским (165), СИ. Миропольским (162;165) и др. В работах этих и некоторых других авторов развитие образования в стране рассматривалось как сложный противоречивый процесс.
Важно отметить, что дореволюционным исследователям принадлежит заслуга в наиболее полном освещении всех сторон педагогической действительности того времени. Ими была предпринята попытка не только констатировать какие-либо факты становления отечественного образования, но стремление наиболее полно осветить процесс развития различных общественно-педагогических взглядов.
Не отдавая приоритетов никому из представителей общественно-философской и политической мысли, некоторые авторы, в частности, Демков М.И. и П.Ф.Каптерев, рассматривали их идеи с точки зрения того влияния, которое они оказали на развитие отечественной школы и педагогической мысли.
С позиций требований сегодняшнего историко-педагогического познания мы также стремимся к объективному изучению не только самого процесса развития отечественного образования, но и социально- культурной ситуации рассматриваемого периода, как неотъемлемого контекста, без которого невозможно это развитие.
Довольно ценный материал можно почерпнуть в фундаментальном труде С.В.Рождественского "Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802-1902 гг." (221), в котором автор рассмотрел все перемены, происходившие на протяжении столетия в российской системе народного образования, с чисто ведомственных позиций, в плане истории развития законодательства. Освещая детально фактическую сторону событий, он, однако, не давал критических оценок правительственным мероприятиям в отношении школы. Несмотря на юбилейный тон (работа создавалась к столетию деятельности Министерства народного просвещения) и некритическое восприятие тех или иных мер в области образования, исследование С.В.Рождественского стало в ряд наиболее полных и фундаментальных трудов по истории образовательной политики российского правительства. Другие авторы, такие как Г.Фальброк (267), В.Чернолусский (288), Н.Чехов (283), рассматривали систему воспитания и образования в отрыве от школьной политики государственных властных структур. Следует учесть, что существовавшая в течение многих лет недооценка роли и значения работ, вышедших в дореволюционный период, однобокое их толкование привели к деформации наших представлений о духовной атмосфере России I половины XIX века, о генезисе передовых педагогических идей и нравственных принципов того периода.
В советский период наибольший интерес к истории развития отечественного просвещения I половины XIX века наблюдается в 40-50-е годы, когда публикуется ряд исследований по данной проблематике. Наиболее существенный вклад в историю изучения школы и педагогической мысли России I половины XIX века внесла М.Ф.Шабаева.
В ее диссертационном исследовании по теме "Школа и учительство в России I половины XIX века" (1949 г.) подробно рассмотрены состояние школьного дела в России того времени, тенденции развития общественно-педагогической мысли (288). Бесспорно, это наиболее полная и глубокая работа по данной тематике. Однако нельзя забывать, что она была написана под воздействием довольно жестких идеологических рамок, поэтому деятельность отечественного правительства в сфере просвещения рассматривается и оценивается только с негативных сторон.
Большое количество работ, написанных в 40-60-е годы и посвященных изучению истории школы и педагогики рассматриваемого периода, исследуют педагогическое наследие деятелей революционно-демократического движения: В.Г.Белинского (Горская Т.В. (39), Козырев А.В. (112), Медынский Е.Н. (154), Познанский Н.Ф. (198), Шабаева М.Ф. (285); 287)), А.И.Герцена (Ганелин Ш. (29), Гончаров Н.К. (38), Зелигер-Рубинштейн Е.И. (72), Шабаева М.Ф. (284)), Т.Г.Грановского (Адрианов И.А. (1), Ушакова А.А. (265)), Н.П.Огарева (Зейлигер-Рубинштейн Е.И. (70)), В.Ф.Одоевского (Рудницкая Е.А. (229), Тарасов Д.Ф. (253)) и др.
Революционно-демократическая педагогика является, несомненно, наиболее прогрессивным направлением. Однако при изучении тенденций развития отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода и ее объективной оценке нельзя ограничиваться рассмотрением позиций по вопросам просвещения только представителей революционно-демократического направления. В вышеперечисленных исследованиях практически не освещаются взгляды на проблемы воспитания и образования многих государственных и общественных деятелей того времени, философов, публицистов, живших и творивших в данную историческую эпоху.
Очень подробно в отечественной историографии изучены социально-политические взгляды декабристов (Азадовский МК. (2), Володин А.И. (26), Габов Г. (27), Лысикова О.В. (143), Мироненко СВ. (160), Нечкина М.В. (172), (44; 45; 46; 47; 148), их позиции по вопросам воспитания и образования (Мосягина СЮ. (167), Паина СБ. (185), Паначин Ф.Т. (187), Плеханов Г.В. (196), Смирнов В.З. (241), Файерштейн СМ. (266), Шабаева М.Ф. (286)), практическая деятельность по распространению просвещения (Афанасьев А.Ф. (9), Ланна СБ. (130), Левин К. (135), Саблин А.Д. (232), Хаптагаева (275)), тот вклад, который они внесли в развитие педагогической мысли России (Мироненко СВ. (160), Мосягина СЮ. (167), Нечкина М.В. (172), Плеханов А.В. (195), Познанский Н.Ф. (199), Трухачев Ю.Д. (259)).
При всем несомненном достоинстве этих исследований, внесших значительный вклад в рассмотрение такой важной для истории России темы, каким является история декабризма, нельзя не отметить, что ни в одной из них не раскрывается влияние позиций декабристов по вопросам просвещения и их практической деятельности непосредственно на правительственную политику в области образования в I половине XDC века.
Весомый вклад в исследование проблемы внесли советские историки-педагоги в коллективном труде "Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII - начало XIX в." (182), в котором обобщается богатый фактический материал по истории развития отечественного образования и рассматриваются общие тенденции правительственной политики в области народного образования. Однако необходимо отметить, что из-за жестких политический установок политического курса, господствовавших в нашем сознании длительное время, в этой работе нет объективной оценки тенденций развития педагогической мысли и деятельности отечественного правительства в сфере просвещения в рассматриваемый период.
В связи с изменениями общественно-исторического сознания и переосмыслением ценностей прошлого тенденции исторического развития России и общественно-педагогического сознания I половины XIX века вновь вызывают устойчивый интерес в 90-е годы. Появляется ряд работ, посвященных изучению опыта создания и деятельности альтернативных образовательных учреждений, в частности, педагогике Царскосельского лицея (Равкин З.И. (214); Кучигашева В.В. (128); Полякова Л.В. (204)).
На наш взгляд, очень интересно по своей тематике диссертационное исследование Дурдыевой Л.М. "С.С.Уваров и теория официальной народности" (59), посвященное изучению деятельности С.С.Уварова на посту министра народного просвещения и его "теории официальной народности".
Однако, несмотря на то, что данный период в развитии отечественного просвещения достаточно постоянно изучался, до сих пор нет целостного объективного историко-педагогического исследования, посвященного вопросам состояния школы России того времени и деятельности отечественного правительства в области просвещения.
По нашему мнению, для создания объективной картины состояния российского просвещения I половины XIX века помимо простого изложения историко-педагогических фактов крайне необходимо воссоздание целостного контекста всех реформ в области образования, рассмотрение причин, обусловивших эти преобразования (не всегда позитивного характера), анализ социально-экономических, общественно-политических и культурно-исторических условий деятельности отечественного правительства в сфере просвещения.
Важность осмысления явлений государственной политики в области образования и недостаточная изученность ее корней обуславливает проблему исследования, которая формулируется следующим образом: каковы особенности и тенденции развития государственной системы образования в контексте социокультурной ситуации в России I половины XIX века. Решение этой проблемы и явилось целью настоящего исследования.
Объект исследования: система образования и педагогическая мысль в России I половины XIX века.
Предметом исследования являются особенности и тенденции развития государственной системы образования и общественно-педагогической мысли в России I половины XIX века.
Исходя из обозначенного предмета и поставленной цели нами была предпринята попытка решить следующие задачи:
1) определить исторические и социально-политические условия создания системы образования в России I половины XIX века и выявить факторы, обусловившие перманентное ее реформирование; выявить ценностные основы отечественного образования в трактовке представителей российской общественно-политической, общественно-философской и педагогической мысли и раскрыть их влияние на правительственную образовательную политику; определить ведущие тенденции в развитии педагогической мысли России I половины XIX века; проследить основные этапы реформирования системы образования и дать объективную оценку деятельности отечественного правительства в сфере просвещения на протяжении I половины XIX века; раскрыть динамику изменения и развития целей образования, содержания, сроков и методов обучения в российской школе в контексте реформ и контрреформ I половины XIX века.
Методологической основой исследования является диалектика как общий метод познания, заключающийся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии, взаимообусловленности. Исследование базируется на принципе научного историзма, комплексном, целостном подходах к изучению явления, положениях о единстве и взаимной обусловленности теории и практики воспитания, о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с общественными условиями их существования. В соответствии с этим историко-педагогический процесс предстает в пространственно-временном измерении как общее в особенном, теснейшим образом переплетенное друг с другом и вплетенное в социально-экономическую и культурно-духовную жизнь народа.
Исходные методологические позиции исследования определяют также современные исторические концепции, стержнем которых является культурологический метопринцип изучения историко-педагогических явлений.
Методы исследования, применяемые в диссертации, в целом характерны для историко-педагогического исследования. Для реализации принципа научного историзма использовались сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный методы, позволяющие осмыслить прошлое, раскрыть сложность и противоречивость процесса развития отечественного образования, а также метод актуализации, отбора, систематизации и обобщения исторических фактов, архивных и опубликованных материалов. Основным теоретическим методом исследования является логико-гносеологический анализ.
Достоверность исследования связана с системно-историческим подходом при изучении проблемы широким кругом источников, обеспечивающих репрезентативность полученных данных и их объективную оценку; целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его целям и задачам.
Источниковедческой базой нашего исследования являются труды отечественных историков (Б.О.Ключевского, Т.Г.Грановского, Н.М.Карамзина, С.Ф.Егорова, Н.И.Павленко и др.), философов (А.С.Хомякова, И.В .Киреевского), культурологов (Ю.М.Лотмана, Н.И.Костомарова), которые позволили нам осознать особенности исторического развития России, сориентироваться в направлениях общественно-политической и философской мысли России рассматриваемого периода, выделить приоритеты духовно-нравственного состояния российского общества, выявить ценностные основы развития образовательного процесса. Нами были использованы работы выдающихся отечественных педагогов, представляющих различные педагогические течения I половины XIX века (В.Г.Белинского, А.И.Герцена, С.П.Шевырева, Н.П.Огарева, И.И.Давыдова и многих др.), которые раскрывают понимание социально-педагогических смыслов реформирования государственной политики в области образования. Мы обратились к трудам известных историков образования (П.Ф.Каптерева, М.И.Демкова, Н.К.Гончарова, Е.И.Зейлигер-Рубинштейн, З.И.Равкина, М.Ф.Шабаевой и др.), которые дали нам понимание общих тенденций развития теории и практики педагогики.
Важным источником нашего исследования являются архивные документы. Нами были изучены архивные документы Центрального государственного исторического архива Санкт-Петербурга, Московского государственного исторического архива.
Наиболее объемную группу источников составляют материалы законодательного характера, относящиеся к категории официально-документальных: сборники постановлений и распоряжений по Министерству народного просвещения, свод законов Российской Империи, касающихся уставов учебных заведений, положений об учебной части, правил и инструкций Министерства народного просвещения.
Важным подспорьем при исследовании темы послужила публицистика I половины XIX века, представленная статьями в журналах консервативно-ведомственного характера ("Журнал Министерства народного просвещения") и либеральных изданиях ("Вестник воспитания", "Русский педагогический вестник").
Новизна исследования состоит в том, что в нем выявлены и раскрыты основные тенденции развития государственной системы образования в России I половины XIX века: определены исторические и социально-политические условия создания системы образования в России I половины XIX века и выявлены факторы, обусловившие перманентное ее реформирование; определены ведущие тенденции в развитии педагогической мысли России в I половину XIX века; проанализировано влияние общественно-политической, педагогической и философской мысли на формирование новых подходов к образованию; вскрыты ценностные основания реформирования системы образования в рассматриваемый период; выявлены основные этапы реформирования системы образования и дана объективная оценка деятельности отечественного правительства в сфере просвещения на протяжении I половины XIX века; - прослежена эволюция целей образования, содержания, сроков и методов обучения в российской школе в контексте реформ и контрреформ I половины XIX века.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что исследование дает историко-педагогический анализ развития системы российского образования в целом; приводит в определенную систему соответствующие официальные и государственные акты и программно-методические документы, определившие национальное своеобразие развития образования освещаемого периода. Работа позволяет осознать значимость исторического анализа вариативных подходов к реформированию российского образования I половины XIX века в контексте предстоящих преобразований в современной системе образования; отчетливо проследить те последствия, позитивного и негативного плана, к которым может приводить воплощение определенной государственной политики в сфере образования.
Практическая значимость. Материалы работы могут быть использованы в реформировании и модернизации современной образовательной практики, для изучения опыта работы дореформенной школы, в курсах лекций по истории развития образования. Фактический материал, выводы и обобщения, полученные в процессе исследования, могут быть включены в учебники и учебные пособия по "Истории образования и педагогической мысли" для педагогических учебных заведений, стать основой спецкурсов и спецсеминаров по проблемам истории отечественной педагогики, использоваться в учебной, научно-исследовательской работе со студентами педагогических вузов и в повышении квалификации учителей; могут быть полезны лицам, занимающимся вопросами изучения тенденций развития российского образования, руководителям образовательных учреждений в плане ознакомления их с тенденциями реформирования российской школы в исторической ретроспективе.
Автором исследования выносятся на защиту:
1. Характеристика исторических и социально-политических условий реформирования системы образования в России на протяжении I половины XIX века.
Обоснование факторов, ставших причинами перманентного изменения государственной политики в области образования в России I половины XIX века.
Характеристика ценностных оснований образования в трактовке основных представителей общественно-политической и философской мысли России I половины XIX века и основные тенденции в развитии отечественного педагогического сознания рассматриваемого периода.
Содержательный анализ правительственных программных документов в области образования, позволяющий говорить о динамике изменения целей, содержания, методов обучения, социального состава учащихся в различных типах учебных заведений, принципов организации и построения системы образования России I половины XIX века .
Апробация результатов исследования осуществлялась ходе в выступлений на Окружной конференции молодых ученых СурГУ "Наука и образование ХМАО - XXI веку" (Сургут, 2000), конференциях молодых ученых КГПУ (Казань, 1999-2201); Межрегиональной научно-практической конференции «Гуманитарное образование в Сибири. Проблемы и перспективы» (Новосибирск, 2000); VII Международной научно-практической конференции "Эгнопедагогические основы воспитания культурны межнациональных отношений" (Нижнекамск, 2000), на Всероссийской научной конференции "Северный регион: экономика и социокультурная динамика" (Сургут, 2000); в ходе чтения нормативного курса "Философия и история образования" в Казанском государственном педагогическом университете и Сургутском государственном педагогическом институте.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Исторические и социально-политические предпосылки реформирования образовательной сферы российского общества в рассматриваемый период
К началу XIX века Россия представляла собой огромную континентальную страну, занимавшую обширную часть Восточной Европы, Северной Азии и часть Северной Америки. За I половину XIX века ее территория увеличилась с 16 до 18 млн. кв. км за счет присоединения Финляндии, Царства Польского, Бессарабии, Кавказа, Закавказья и Казахстана.
По данным ревизии 1795г. в России насчитывалось 37.4 млн. человек, а уже в 1857г. - 59.3 млн. человек. Естественный прирост населения в I половине XIX века составлял около 1% в год, а средняя продолжительность жизни - 27, 3 года, что было обусловлено высокой детской смертностью и периодическими эпидемиями (92, с.399).
В административном отношении к середине XIX века вся Россия состояла из 69 губерний и областей, каждая из которых подразделялась на уезды. Численность городов за полвека увеличилась в два раза; среди городов преобладали небольшие: в начале века из 630 городов 500 насчитывали менее 5 тыс. жителей каждый и только 19 - свыше 20 тыс. жителей. Такое соотношение практически сохранялось и к началу 60-х гг. XIX века. Самыми крупными городами являлись обе столицы - Петербург и Москва. Более 9/10 населения России проживало в сельской местности (120).
Сравнивая социальную структуру российского общества рассматриваемого периода со структурами других феодальных государств, можно увидеть, что для них характерно деление общества на сословия - социальные группы, обладающие разными правами и обязанностями, закрепленными обычаями или законами и, как правило, передающимися по наследству.
Сословный строй России I половины XIX века получил свое оформление еще в XVIII веке, когда окончательно утвердилось деление населения на привилегированные и податные сословия.
Высшим привилегированным сословием являлось дворянство, обладавшее преимуществом при чинопроизводстве, при получении образования (причем в специально созданных для дворян закрытых учебных заведениях) (64; 92; 168).
Другими привилегированными сословиями являлись духовенство и купечество. Сословный статус купцов оформился еще при Петре I и всецело зависел от имущественного состояния: в случае разорения и банкротства купец утрачивал свой статус. Как свидетельствуют документы (68; 74; 120), в 1832г. была образована новая сословная категория, также обладавшая привилегиями, - почетные граждане двух степеней - потомственные и личные. Сюда входили купцы первой гильдии, личные дворяне, ученые, художники и духовенство. На наш взгляд, примечателен тот факт, что дети духовенства, имевшие образовательный ценз, относились к категории потомственных почетных граждан и их звание передавалось по наследству, если же они не имели образовательного ценза, то принадлежали к категории личных почетных граждан. Таким образом, к этому времени начинает играть роль уровень образованности граждан, от него зависел статус человека и, соответственно, объем получаемых привилегий. К сожалению, это разделение в зависимости от степени образования имело место только пока еще внутри сословий.
Основную массу непривилегированных (податных) сословий составляли крестьяне. Сюда же относились мещане - лично свободное население городов, но обязанное некоторыми повинностями.
Существенное место в социально-сословной структуре населения России занимали разночинцы. В I половине XIX века разночинец - это в первую очередь образованный интеллигент, выходец из мещанства, духовенства, деклассированного дворянства, деятель науки, искусства и литературы. Следует отметить, что понятия "разночинец" и "деятель передового общественного движения", употребляемые в литературе часто как синонимы, на самом деле являются совершенно различными, так как подавляющая часть разночинцев верно служила престолу.
С развитием промышленности и новых производственных отношений в обществе появляются новые социальные группы: наемные рабочие и буржуазия. Анализируя ход экономического развития России I половины XIX века, мы ясно видим, что она продолжала оставаться преимущественно аграрной страной. Ко второй четверти начинается кризис феодализма, помещичьи хозяйства, основанные на использовании крепостного труда, приходят в упадок. В целом же и в социальных отношениях, и в экономике происходят существенные прогрессивные сдвиги. Чем сильнее разлагалась феодально-крепостническая система хозяйства, тем больше условий создавалось для развития новых производственных отношений.
Новый, капиталистический способ производства формировался, прежде всего, в промышленности. Для России первой половины XIX века было характерно широкое распространение мелкой, преимущественно крестьянской, промышленности, которая являлась базой для становления более крупного капиталистического производства в форме мануфактуры. Дальнейший переход от мануфактуры к фабрике связан с промышленным переворотом, который оказал воздействие на техническую (применение машин, и, как следствие, необходимость в образованных кадрах) и социальную (формирование промышленного пролетариата и буржуазии) сферы. Таким образом, формирование новых социальных групп -наемных рабочих и буржуазии - являлось важным показателем развития капиталистических отношений.
В результате анализа социально-экономического развития России I половины XIX века нами были выделены некоторые особенности социально-экономического развития России I половины XIX века.
Первая особенность заключается в неравномерности социально-экономического развития отдельных регионов, что было вызвано разнообразием природных, этнических традиций в той или иной местности. Вторая особенность состоит в том, что в России, как нигде более, была особенно велика роль государства в экономической жизни страны. Именно здесь проявилась противоречивость его влияния: с одной стороны, оно способствовало экономическому росту страны, с другой, стремилось сохранить феодальную структуру общества, что, в конечном счете, замедляло темпы экономического развития. Третья особенность заключается в слабом развитии частной собственности, особенно собственности на землю, и как следствие этого - слабое развитие "третьего сословия". И четвертая особенность проявляется в том, что в силу исторических условий крепостничество в России держалось дольше и приняло самые жестокие и уродливые формы. Хотя новые социально- экономические отношения и подрывали феодально-крепостническую систему, она продолжала оставаться господствующей вплоть до 1861г.
XIX век в истории России начался новым и последним дворцовым переворотом. На престол вступает Александр I (1777-1825гг), любимый внук Екатерины II, которая сама руководила его воспитанием. Ею были приглашены лучшие преподаватели и в их числе выписанный из Швейцарии Ф.Ц.Лагарп, человек высокообразованный, приверженец идей Просвещения и республиканец по взглядам. В должности "главного воспитателя" он состоял при Александре 11 лет. Знакомя своего воспитанника с понятиями о "естественном" равенстве людей, преимуществе республиканской формы правления, о политической и гражданской свободе, о "всеобщем благе", к которому должен стремиться правитель, Лагарп при этом тщательно обходил реалии крепостной России. Более всего он занимался нравственным воспитанием своего ученика. Впоследствии Александр 1 говорил, что всем, что есть у него хорошего, он был обязан своему воспитателю (34).
На наш взгляд, еще более действенной школой воспитания будущего императора явились те реальные условия, в которых ему приходилось жить, атмосфера враждующих между собой "большого двора" Екатерины II и "малого" - Павла. Необходимость постоянно лавировать между ними приучила Александра, как метко выразился В.О.Ключевский, "жить на два ума, держать две парадные физиономии", развила в нем скрытность, недоверчивость к людям и осторожность. Обладая незаурядным умом, изысканными манерами, по отзывам современников, "врожденным даром любезности", он отличался исключительной способностью расположить к себе людей самых различных взглядов и убеждений. Он умел играть "в откровенность" как надежное средство управлять людьми и подчинить их своей воле.
Известно высказывание Наполеона: "Александр умен, приятен, образован, но ему нельзя доверять; это истинный византиец ... тонкий, притворный, хитрый" (22, с.256). Современники отмечали и такие черты характера Александра, как упрямство, подозрительность, большое самолюбие и стремление "искать популярности по любому поводу'\208, С. 118), а многие историки видели в нем "странное смешение философских поветрий XVIIIB. С принципами прирожденного самовластия", либерализма и деспотизма (92, с.416).
Общие тенденции развития педагогической мысли в России в I половине XIX века
Нельзя не отметить, что в начале XIX века, несмотря на все трудности, просвещение в России поступательно развивалось и имело определенные успехи. В общественном сознании произошли позитивные изменения во взглядах на образование. Ведущая роль в этом процессе принадлежала дворянской интеллигенции: Н.М.Карамзину, В.А.Жуковскому, А.С.Пушкину, М.М.Сперанскому, П.И.Пестелю, Т.Н.Грановскому, Н.И.Лобачевскому и многим другим. Это далеко не полный перечень мыслителей, литераторов, государственных и общественных деятелей, которые активно обсуждали вопросы отечественного образования, оказали влияние на формирование общественного мнения в сфере педагогики.
При рассмотрении основных тенденций развития педагогической мысли в России I половины XIX века особенно важно подчеркнуть, что на протяжении всего этого периода наблюдается тесная связь между русской литературой и педагогической мыслью.
Вопросы воспитания и образования волновали многих прогрессивных людей того времени. На средства частных лиц открывались школы, училища, благотворительные учреждения (Демидовский лицей под Ярославлем, школа А.А.Ширинского-Шихматова в Смоленской губернии и др.). Значительным явлением в истории русской педагогики стала педагогическая деятельность В.В.Измайлова (1773-1831) организовавшего под Москвой пансион для обучения и воспитания детей (1805г.). Почти десять лет он экспериментировал в своей школе, используя в педагогической деятельности педагогические идеи Ж.Ж. Руссо. Он выступал за тесную связь обучения и воспитания детей с жизнью, придавал большое значение их физическому развитию, уделял большое значение игровому воспитанию. В статье "О русском старинном воспитании" он призывает заимствовать от предков все, что было хорошего в их простоте, добронравии и физическом воспитании ... принять добродетели других веков, не отказываясь от преимущества нашего, ... Вот чего недостает нам, ... среди блеска просвещения ..." (8, с. 14).
В.В.Измайлов является родоначальником педагогической журналистики в России, издателем первого педагогического журнала "Патриот" (1804г.). По своей структуре журнал делился на три части: для родителей и воспитателей, для детей, для молодежи. Большинство статей, печатавшихся в издании, были переводными из сочинений Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и др.
Следует сказать, что помимо "Патриота" В.В.Измайлова именно в это время в России начинает издаваться ряд педагогических журналов: "Друг юношества" Невзорова (1807-1808гг), "Педагогический журнал" А.Г.Ободовского, Е.О.Гугеля и П.С.Гурьева (1843-1849гг.), "Библиотека для воспитания" П.Г.Редкина (1843-1849гг.) (157).
С 1803 г. Министерство народного просвещения начинает выпускать журнал "Периодические сочинения об успехах народного просвещения" (под этим названием журнал выходил до 1819 г.).
Более разнообразным по содержанию был "Санкт-Петербургский журнал" (1804-1809гг.), помещавший переводные и оригинальные сочинения об управлении и просвещении ("О распространении познания законов", "О пользе просвещения", "О свободе книгопечатания" и др.).
Обще педагогический характер носил и издаваемый директором Департамента народного просвещения И.И.Мартыновым "Северный вестник" (Спб., 1804-1805). Главной его задачей И.И.Мартынов считал содействие усовершенствованию воспитания. Защита науки и просвещения, сведения о новом в науке и просвещении, известия о заседаниях академий и ученых обществ в России составляли значительную часть содержания.
Характерно то, что все неправительственные педагогические и литературные журналы, издаваемые частными лицами или обществами, существовали недолго. Основная причина этого явления - небольшое число подписчиков.
Появление и развитие общей и педагогической периодической печати способствовали выработке более широких взглядов на воспитание, знакомству с различными образовательными системами. В 1802г. Н.М.Карамзин (1766-1826) начал издавать литературно-политический журнал "Вестник Европы", который сыграл заметную роль в развитии интереса к вопросам просвещения и воспитания, к начавшимся преобразованиям школьной системы в стране. На страницах журнала в многочисленных статьях автор стремился показать необходимость и пользу просвещения для русского народа, доказать, что широкое просвещение способно устранить недостатки нравственного воспитания в семье. Наука, улучшение общественных нравов, гражданственность и, как следствие всего этого, всеобщее благо - темы, которые затрагивал Карамзин в своих публикациях. Указ об учреждении новых училищ Карамзин считал началом новой эпохи в истории русского образования. Однако он был убежден, что внешний порядок и законы в обществе ничего не значат сами по себе, все зависит от людей: если люди хорошие, они установят хороший порядок, дурные люди испортят и хорошие порядки.
Создание и основные этапы развития национальной секуляризированной системы образования в России Ї половины XIX века
I половина XIX века представляет собой историческую эпоху, для которой характерна смена прогрессивного направления правительственной политики реакционным во всех областях общественной и политической жизни страны.
Если первый период царствования Александра I (1801-1812 гг.) -период либеральных настроений, когда готовятся и претворяются в жизнь многие демократические реформы, то вторая половина его правления -время контрреформ (1812-1825 гг.), которые были связаны с целым рядом событий в странах Западной Европы. Нестабильность политического жизни внутри страны во 2 четверти XIX века, и прежде восстание декабристов, сыграли большую роль в ужесточении правительственной политики Николая I, сменившего на троне Александра I. Реакционные изменения во всех сферах общественно-политической жизни России и составляют содержание третьего периода (1825-1852 гг.).
Проследим взаимосвязь политики российского правительства и непосредственно развития национальной системы образования на протяжении I половины XIX века.
Царствование Александра I ознаменовалось многочисленными реформами. "Неофициальный комитет" разрабатывал вопрос о коренной перестройке государственной машины. Правительственные реформы затронули и реорганизацию школьной системы.
В целях централизации государственного аппарата вместо существовавших ранее коллегий указом от 8 сентября 1802г. были созданы 8 министерств, в их числе Министерство народного просвещения, в учреждении которого давно назрела необходимость. Под руководством П.В.Завадовского, назначенного министром, проходила разработка нового школьного устава и проведение в жизнь учебной реформы (89, с. 156).
Отправной точкой реального реформирования образования в России можно считать "Предварительные правила народного просвещения", которые были утверждены Александром I 24 января 1803 г. "Правила" были составлены под влиянием образцов времен французской революции, в частности, проекта Кондорсе. Положение заключало в себе 48 статей, изложенных в 3 главах:
1) о заведении училищ;
2) о распоряжении училищ по учебной части;
3) о распоряжении училищ по хозяйственной части.
Документ провозглашал: "Народное просвещение в Российской Империи составляет особую часть, вверенную министру сего отделения и под его ведением распоряжаемую главным правлением училищ. Для нравственного образования граждан соответственно обязанностям и пользам каждого состояния определялись четыре рода училищ": училища приходские, уездные, губернские или гимназии, университеты (158,с.284).
Устав 1804г. исходил из наличия в России системы школ, организованной в конце XVIII в. при участии Ф.И.Янковича де Мириево.
Следует сказать, что к началу XIX века в России существовала весьма стройная система школьного образования, учрежденная Екатериной II. Согласно Уставу народных училищ, утвержденному в
1786г., в каждом губернском городе учреждались главные училища (четыре класса), а в уездных городах - малые народные училища (два класса). В первых двух классах главных и малых училищ обучали чтению и письму, изучали священную историю. В двух старших классах проходили историю, географию, геометрию, механику, физику и т.д. В обоих типах училищ было введено предметное преподавание. В младших классах отводились специальные часы для знакомства с книгой "О должностях человека и гражданина", опубликованной в 1787г. по указу Екатерины.
Необходимо отметить, что для развития просвещения России II половины XVIII века характерны две тенденции: первая выражается в существенном расширении сети учебных заведений, вторая - в усилении влияния принципа сословности на постановку просвещения.
Претворение Устава народных училищ обеспечило резкое увеличение числа народных школ. Если в 1782г. в стране насчитывалось всего 8 школ с 518 учащимися, а в 1786г. их было 165 с 11088 учащимися, то в конце столетия - 288 школ с 22220 учениками. Несомненно, это был значительный шаг вперед, но по отношению ко всему населению России того времени эти цифры оказываются ничтожными. Население России в 1790г. составляло 26 мил. человек, таким образом один учащийся светской школы приходился на 1573 человека.
Наряду с расширением сети учебных заведений, предназначенных для низших слоев общества, из которых, впрочем, крепостные крестьяне исключались, увеличивалось число сословных школ исключительно для дворян. В конце XVIII в. существовало 5 кадетских корпусов вместо одного в первой половине столетия. Новым типом учебного заведения для привилегированных классов являлись благородные пансионы.
Положив в основу существующую систему образования, Александр и его единомышленники решили реорганизовать все типы учебных заведений в соответствии с новыми либеральными настроениями.
При переделке прежних екатерининских школ в новые первый класс малого и главного училища превращался в приходскую школу. Второй класс становился первым классом уездного училища, и к нему еще прибавлялся второй. Наконец, высшие классы главного училища, третий и четвертый, превращались в 1 и 2 класс гимназии, к которым прибавлялись два старших класса. Таким образом, прежний четырехлетний курс главного училища превращался в семилетний и последовательно проходился в трех отдельных школах.
