Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Гуманистическая тенденция как предмет историке-педагогического исследования
1.1 Теоретические подходы к исследованию гуманистической тенденции в отечественной педагогике и образовании
1.2 Содержательная характеристика понятия «гуманистическая тенденция в отечественной педагогике и образовании второй половины XIX века»
Выводы 45 - 47
Глава 2. Социокультурные условия формирования гуманистической тенденции в отечественной педагогике и образовании второй половины XIX века
2.1 Государственная политика в области отечественного образования и оформление гуманистической тенденции в законодательных актах второй половины XIX века
2.2 Общественно-педагогическое движение как условие развития отечественной педагогики и образования второй половины XIX века
Выводы 86 - 88
Глава 3 Проявление гуманистической тенденции в отечественной педагогике и образовании второй половины XIX века
3.1 Гуманистическая тенденция в трудах отечественных педагогов второй половины XIX века 89-102
3.2 Педагогическая журналистика второй половины XIX века как отражение гуманистической тенденции 102 -121
3.3 Общественно-педагогическая деятельность земств в Российской империи
Выводы 129 -132
Заключение 133 -139
Библиография 140 -178
Приложения
- Теоретические подходы к исследованию гуманистической тенденции в отечественной педагогике и образовании
- Содержательная характеристика понятия «гуманистическая тенденция в отечественной педагогике и образовании второй половины XIX века»
- Государственная политика в области отечественного образования и оформление гуманистической тенденции в законодательных актах второй половины XIX века
- Гуманистическая тенденция в трудах отечественных педагогов второй половины XIX века
Введение к работе
Актуальность исследования. В начале XXI в. в условиях глобализации, интеграции, модернизации образования, реформирования всех сфер жизни общества центральной проблемой педагогической науки становится изучение самого человека. Гуманизация и демократизация российского общества предполагают изменение отношения к личности, признание её высшей ценностью. Это находит отражение в нормативно-правовой базе, концептуальных основах педагогической науки и образовательной практики. В Законе РФ «Об образовании» (1992, 1996 гг.), Национальной доктрине образования в РФ (1999 г.), Концепции и Программе модернизации системы образования РФ (2000 г.) на период до 2025 г. в качестве ведущего принципа государственной политики в области образования утверждается его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, уважения его прав, свободное развитие личности. Создавая современную экономику, необходимо учитывать состояние и качество жизни человека, его духовно-нравственное развитие, что и является ключевым ориентиром модернизации государства. В контексте реализации гуманистической тенденции в социальной действительности особое звучание приобретает обращение к отечественному педагогическому наследию, содержательный потенциал которого может составить ценную основу для развития нестандартных подходов, новых направлений в решении задач сегодняшнего дня. В этом смысле научный интерес представляет практика образования, воспитания и обучения в России, накопленная в уникальный период её истории - во второй половине XIX в. Педагогическая теория (Н.И. Ильминский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) влияла на характер образовательной и воспитательной деятельности детских учреждений. Существенной особенностью развития школы и педагогической мысли России второй половины XIX в. явилось многообразие методов и форм воспитания и обучения. Гуманистические идеи были связаны с семейным, национальным, государственным, общественным обучением и воспитанием.
Гуманизм как философское направление в течение многих веков обогащался идеями о личности как высшей ценности и способах её развития,
пониманием самоценности различных периодов жизни человека, необходимостью раскрытия его внутреннего потенциала. К исследованию педагогических истоков гуманизма в России обращались Г.Н. Волков, Ш.И. Ганелин, П.Н. Груздев, С.Ф. Егоров, Д.С. Лихачёв, В.А. Малкин, А.Н. Неустроев, П.А. Соколов и др. Историческому анализу гуманистической педагогики XIX в. посвящены исследования М.В. Войцехович, А.В. Гаврили на, М.И. Демкова, Л. А. Иванчиковой, В.В. Каллаш, Л.Н. Куликовой, С. Литвинова, В.М. Лобзарова, Н.А. Лебедева, СВ. Рождественского, Л.В. Романюк, СМ. Середонина, В.В. Смолко и др.
Изучению, возрождению и транслированию прогрессивных русских традиций воспитания вообще и гуманистических, в частности, посвящены труды М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, Т.С Буториной, Т.Б. Игнатьевой, Г.Б. Корнетова, О.Е. Кошелевой, Т.В. Лодкиной, Б.М. Митюрова, О.Д. Мукаевой, З.И. Равкина, И.З. Сковородкиной, А.Н. Фролова и др.
Специальные работы, посвященные исследованию гуманистической тенденции образования и воспитания в России принадлежат ряду исследователей: М.А. Гончарову (XVIII в.), Е.В. Квашниной (конец XVIII -начало XIX вв.), Е.А. Муякиной (начало XX в.), В.Ю. Титовой (40-е - 60-е гг. XX вв.). Гуманистическую традицию педагогической мысли второй половины XIX в. исследовали Л.В. Романюк, Н.Б. Ромаева, Н.П. Юдина. Гуманистическую направленность отечественной педагогической мысли изучали Н.П. Жиленкова (в педагогической публицистике второй половины XX в.), СВ. Куликова (в педагогической мысли и учебных заведениях нового типа в России конца XIX - начала XX вв.), В.И. Чумаков (в женском образовании России во второй половине XIX - начале XX вв.). Вместе с тем анализ философской, историко-педагогической литературы показал, что недостаточно изучена проблема обоснования проявления гуманистической тенденции в отечественной педагогике и образовании второй половины XIX в., сущностные характеристики гуманистической тенденции представлены расплывчато, показатели размыты. В научных историко-педагогических исследованиях не рассматривалось проявление гуманистической тенденции в совокупности следующих составляющих:
законодательных актах, трудах отечественных педагогов, педагогической журналистике, общественно-педагогической деятельности земств.
Социальная значимость гуманистических идей в образовании, воспитании и обучении, недостаточная теоретическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Гуманистическая тенденция в отечественной педагогике и образовании второй половины XIX в.».
Хронологические рамки исследования: вторая половина (50-е -90-е гг.) XIX в. Выбор указанного исторического периода продиктован тем, что именно в это время в России формировалась педагогическая теория на основе гуманистических идей, разрабатывались новые подходы к обучению и воспитанию, ориентированные на личность ребёнка, его развитие. Нижняя граница исследуемого периода- 50-е г. XIX в. - определяется тем, что в этот период в педагогической мысли России проявилось стремление общества к обновлению, разрабатывались теоретические основы женского образования, осуществлялась подготовка реформирования всей системы образования. Верхняя граница исследуемого периода, 90-е гг. XIX в., определяется тем, что происходящие в эти годы изменения в социокультурном, экономическом развитии страны создавали объективные предпосылки для развития образования. В рассматриваемый период наблюдался отход от жёсткой регламентации правительством деятельности школ к предоставлению им инициативы педагогического поиска, реализовался принцип самоуправления и соуправления учебными заведениями.
Объект исследования - отечественная педагогика и образование второй половины XIX в.
Предмет исследования - гуманистическая тенденция в отечественной педагогике и образовании второй половины XIX в.
Цель исследования - обосновать проявление гуманистической тенденции в отечественной педагогике и образовании второй половины XIX в.
Объект, предмет и цель обусловили постановку основных задач исследования:
Теоретические подходы к исследованию гуманистической тенденции в отечественной педагогике и образовании
Термин «подход» рассматривается как теоретическое и логическое основание для рассмотрения, анализа, описания, проектирования, конструирования чего-либо (в виде теории, структуры, модели, тезиса, идеи, гипотезы и т.п.) [384, с. 34]. В этом случае понятие «подход» согласуется с понятиями «принцип», «позиция», «идея».
В историко-педагогических исследованиях в настоящее время достаточно широко используются несколько теоретических подходов: антропологический, аксиологический, системный, цивилизационный и этнопедагогический.
Исследованию проблем педагогической антропологии посвящены работы ряда современных отечественных учёных в области педагогики и психологии: Б.Г. Ананьева, P.M. Асадулина, Л.А. Беляевой, И.В. Егорова, Л.М. Лузиной, В.И. Максаковой, С.А. Смирнова, P.M. Чумичёвой.
Антропология (от греческого athropos - человек, logos - наука) - это учение о человеке, его сущности и природе, где человек - самый главный предмет науки, конечная цель науки, и его познание является важнейшим условием понимания мира в целом. Педагогическое осмысление биологического, психологического, социального развития, целостности личности является завершающим уровнем педагогической антропологии.
Антропологический подход впервые был научно обоснован К.Д. Ушинским во второй половине XIX в. в работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868 - 1969 гг.). Суть этого подхода сводится к систематическому использованию в образовании достижений всех наук о человеке и их учёт при планировании и реализации педагогического процесса. Стремление педагогики синтезировать принципы и методы разных наук о человеке и разработать собственную методологию является естественным. Специфика антрополого-педагогического знания заключается в том, что феномены человека рассматриваются и изучаются в процессе развития средствами обучения и воспитания.
Особенности осуществления педагогической деятельности в рамках антропологического подхода заключаются в стремлении развить не только сознание, чувства и волю ребёнка, но и совершенствовать его телесные, духовные и душевные стремления, исходя из объективных научных законов человеческого развития. Педагог, реализующий антропологический подход, должен не только владеть своим предметом, но и фундаментальными знаниями о человеке, о ребёнке, о жизни общества, о специфике познавательного процесса.
К.Д. Ушинский наполнил термин «антропология» конкретным научным содержанием. Он предложил путь, следуя которому педагог сможет получить точные, системные и объективные знания об ученике. К.Д. Ушинский создал то, что может быть определено как научное пространство, т.е. свод всех имеющихся в наличии научных знаний о человеке, которые могут использоваться в педагогической деятельности. В XIX в. научное пространство представляло уже вполне развитую систему наук, которые в большинстве своём достигли определённой зрелости, так, что педагогу было необходимо только выбрать, какие из них могут быть полезны для педагогики. К.Д. Ушинский определил обширный круг антропологических наук. Таким образом, антропология в своём стремлении к полноте знаний становится даже не метанаукой, а своего рода педагогически отрефлексированной метакультурой.
В этом контексте образование рассматривается как процесс, в который человек включён в активной позиции. Сущность антропологического подхода к исследованию педагогического процесса заключается в проектировании этого процесса и образовательной среды в соответствии с принципами целостности и внутренней активности человека (ребёнка), в построении системы деятельности педагогов с учётом задач развития школы и человека.
Антропологический подход позволяет проникнуть в бытие растущего человека, учитывать природу и закономерности внутреннего развития ребёнка, способствовать активизации его самовыражения.
А.В. Шашков выделяет в антропологии 3 сферы: биологическую, социальную и духовную [439, с. 15]. В каждой из выделенных областей существует методологический критерий, согласно которому этот аспект человеческой природы признаётся наиболее детерминирующим, определяющим человека в целом. Соответственно, вариации в трактовке феномена человека в антропологическом знании в его широком значении (религия, искусство, философия) могут быть обозначены как биологически детерминированные, социально детерминированные и духовно детерминированные. Основание для выделения - философско-антропологическая составляющая. Такое деление предметной области антропологического знания отражается и в специфике антропологических дисциплин, которые можно условно разделить на 3 группы на основании типа системы взаимоотношения человека с реальностью: «человек -природа», «человек - культура», «человек - Бог». Возможны иные по форме, но схожие по смыслу вариации: «человек как биологический объект», «человек как социальный субъект», «человек как духовное существо». В философских антропологических системах дефиниция человека так или иначе указывает на приоритетные для исследователей сущностные свойства объекта - биологические, социальные, или духовные [439, с. 15].
К.Д. Ушинский критерием человеческого в человеке считал проявления духа (самосознание), не выводимые и не детерминированные ни биологической природой, ни социальными (средовыми) воздействиями. Поэтому в представлении К.Д. Ушинского биологический аспект -концепция организмов, открывающая «Педагогическую антропологию», физиологическая и психофизиологическая части подчинены духовному аспекту. Биологическая природа человека, по мнению К.Д. Ушинского, необходимая, но далеко не главная часть человеческой природы. Именно духовный аспект и является в представлении К.Д. Ушинского детерминирующим природу человека. Константные характеристики человеческой природы: врождённое стремление к самосовершенствованию и дар слова, который определяет внимание и интерес к изучению родного языка как ключа к духовной истории нации. Для всего педагогического творчества К.Д. Ушинского выступает константным религиозно-философский концепт человека как телесно-душевно-духовного существа [413, с. 431].
Духовное, трактуемое учёным в русле православной христианской этики, выступает тем неизменным, которое задаёт направление вариативному - человеческой практике как сфере реализации плана национального духа.
Зрелость ума, высокая степень самосознания духа, религиозное мироотношение - вот качества, которыми, по мнению К.Д. Ушинского должен обладать воспитатель. Он структурировал «Педагогическую антропологию» в соответствии с этапами становления самосознания, согласно которым этапу самоопределения соответствует физиологическая часть, этапу самопознания - психологическая часть, общая человеку и животным, и этапу самосознания — духовная, собственно человеческая часть.
Содержательная характеристика понятия «гуманистическая тенденция в отечественной педагогике и образовании второй половины XIX века»
Идеи гуманизма стали ведущими в современном образовании. Анализ историко-педагогической литературы показал, что проблема гуманизма актуальна уже на протяжении 3 столетий. Интерес к ней не ослабевает, однако за последние 10 лет защищено около 50 диссертаций по педагогике в гуманистическом контексте. Рамки исследований охватывают XVIII - XXI вв. В исследованиях рассматриваются разные аспекты феномена гуманизма: специальные работы, посвященные гуманистическим тенденциям образования и воспитания в России принадлежат ряду исследователей: М.А. Гончарову (XVIII в.), Е.В. Квашниной (конец XVIII - начало XIX вв.), Е.А. Муякиной (начало XX в.), В.Ю. Титовой (40-е - 60-е гг. XX вв.). Гуманистическую традицию второй половины XIX в. исследовали Л.В. Романюк, Н.Б. Ромаева, Н.П. Юдина. К гуманистической направленности отечественной педагогической мысли обращались Н.П. Жиленкова (в аспекте педагогической публицистики второй половины XIX в.), СВ. Куликова (педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX - начала XX вв.), В.И. Чумаков (женского образования в России во второй половине XIX - начале XX вв.).
В педагогике гуманизм представлен различными философскими течениями, которые, несмотря на признание человека «мерилом всех вещей», по-разному расставляют акценты в развитии личности: а) перенниализм (А. Хастингс, Дж. Армстронг, Э. Смит) - интеллект, б) прагматизм (Г. Пирс) - деятельную сущность человека, в) социальный гуманизм (Э. Фромм, П. Курц) - общественную сущность, г) экзистенциализм (М. Хайдеггер, К. Ясперс, М. Бубер, Ж.П. Сартр, Г. Марсель) - духовную сущность, д) космизм - космическое сознание личности (А. Эйнштейн, Б. Рассел, А.Д.Урсул) [338].
Н.Б. Ромаева выделяет гуманистические направления в отечественной педагогике середины XIX - XX вв.: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм [329]. В основу предлагаемой типологии теоретического наследия педагогов-гуманистов легло соответствие уровня теоретического обоснования гуманизации образования его технологическому обеспечению, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе. Абстрактный гуманизм признавал права ребёнка наравне со взрослыми, провозглашал уважение его личности, но не обеспечивал декларируемые положения технологически. У представителей данного направления, по мнению Н.Б. Ромаевой, (Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев, П.Г. Редкий и др.) акцент был смещён на теоретические положения, которые не подкреплялись соответствующей методической инструментовкой [336].
Практические гуманисты признавали права ребёнка, самоценность его личности, учитывали индивидуальные и возрастные особенности учащихся. При этом особое внимание уделяли технологии обучения в соответствии с выдвинутыми теоретическими положениями. Свобода, предоставляемая учащимся, находится на уровне свободы выбора содержания, форм и методов обучения.
В практическом гуманизме Н.Б. Ромаева выделяет три течения: национальное, психологическое и эволюционное. Их выделение в определённой степени условно, т.к. идея построения обучения с учётом национальных и психологических особенностей учащихся присутствует в той или иной мере у всех представителей данного направления. Именно уровень разработанности идеи и послужил основанием для вышеуказанного деления.
Национальное (народное) течение, представленное К.Д. Ушинским, В.Я. Стоюниным, В.И. Водовозовым, Д.Д. Семёновым, С.А. Рачинским, особый акцент на технологическом уровне делало на отборе содержания образования с учётом национальных народных особенностей.
Психологическое течение, представленное П.Ф. Каптеревым, П.Ф. Лесгафтом, экспериментальной педагогикой в большей мере занималось психологическим обоснованием образовательного процесса, глубоко научным подходом к изучению личности ребёнка.
В.П. Вахтеров, представляя эволюционное направление, сделал попытку приложения теории эволюционного развития к педагогике, доказывая возможность построения образовательного процесса на основе естественного стремления каждого ребёнка к развитию.
Универсальные гуманисты (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, А.У Зеленко, СТ. Шацкий и др.) признавали самоценность личности каждого ребёнка, его индивидуальную исключительность, имманентно присущее каждому ребёнку творческое начало, что предполагало ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе. Универсальные гуманисты отрицали существование целей, методов и средств обучения ребёнка, не учитывающих его индивидуальных особенностей, его интересов, устремлений.
Формы западноевропейского концепта «гуманизма» представлены в исследовании Л.В. Романюк: натурцентрический, теоцентрический, рационалистический и персоналистическии или интегрированный гуманизм [331]. Основой данной классификации гуманизма послужила философская типология основных представлений о сущности человека. Натурцентрический гуманизм (эпоха античности) рассматривает человека как часть природы, где всякое его действие является отображением на его судьбу и судьбу мира в целом. Теоцентрический гуманизм (эпоха раннего Средневековья) - это историческая форма гуманизма, определившаяся в рамках мировой монотеистической религии в эпоху раннего Средневековья. Человек и человеческий универсум выделены из природы, являют собой воплощение Божественного замысла. Человека рассматривают как личность, имеющую духовное начало и свободу выбора праведного жизненного пути или греховного. Антропоцентрический гуманизм определён культурными достижениями эпохи Возрождения, где человек является носителем духовного, творческого начала. Человеческое в человеке — именно способность к творчеству, к красоте определяет его сущность. Рационалистический гуманизм (эпоха Просвещения) — это вершина западноевропейского гуманизма. Человек - разумный, свободный индивид, обладающий правами на жизнь в обществе, свободу, счастье, равенство, собственность, - одновременно является творцом своего счастья и общества в целом, обладает властью над природой и освобождён от влияния божественного. Персоналистическии или интегрированный гуманизм (эпоха Нового времени) рассматривает человека как личность, духовно-природную целостность, определяющуюся в стремлении к самореализации. Данная форма гуманизма является процессом и итогом кумуляции прежних форм, итогом единения научного человекознания, с одной стороны, а с другой, -выполняет функцию рационализации человеческой деятельности, превращая человека в субъект жизнедеятельности, включая индивидуальное и социальное начало.
Государственная политика в области отечественного образования и оформление гуманистической тенденции в законодательных актах второй половины XIX века
Одним из первых проявлений наступившей в середине 1850-х гг. политической «оттепели» стало расширение гласности, начало пересмотра законодательства о печати. Либеральные веяния, охватившие правительственные сферы, не замедлили распространиться и на ведомство народного просвещения. Первоочередной мерой Министерства народного просвещения в 50-е гг. XIX в. была отмена некоторых ограничений. Так, уже в 1855 г. были сняты ограничения на приём студентов в университеты. Последние были избавлены от власти генерал-губернаторов, а попечителями учебных округов назначались люди просвещённые и либерально настроенные. Среди них были известный отечественный педагог, врач Н.И. Пирогов, поэт П.П. Вяземский, князь Г.А. Щербатов, зять декабриста СП. Трубецкого Н.Р. Ребиндер.
В Министерстве народного просвещения был поднят вопрос об общей реформе образования. В связи с этим Министерство просвещения ещё с 1856 г. при министре А.С. Норове приступило к составлению проекта устава общеобразовательных учебных заведений, в которые входило и устройство народных школ. Выражение «общеобразовательные учебные заведения» впервые было употреблено в официальном училищном акте, что показывает, что уже в то время Министерство не считало больше единственной целью и назначением училищ — удовлетворение потребностей какого-либо одного сословия или образование канцелярских чиновников и писарей.
Важным шагом на пути реформирования системы образования во второй половине XIX в. в России было улучшение женского образования. Идеи Н.И. Пирогова о том, что для женщины «развитие мышления и воли столько же нужно, как и для мужчины», что «воспитание её, в котором заключается воспитание всего человечества, требует перемены», нашли страстных сторонников в передовых кругах русского общества. Горячими защитниками женского образования выступили великие русские педагоги и писатели Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, И.С. Тургенев и др. Прежде средства для образования женщин были довольно ограничены: некоторые женские институты и частные пансионы составляли исключительные средства для их просвещения.
В связи с этим в 1856 г. был поставлен вопрос о необходимости реформы женского образования. Этапным моментом в образовании женщин явилось издание 30 мая 1858 г. Министерством народного просвещения «Положения о женских учебных заведениях». В соответствии с этим \
Положением принципами развития женского образования, основанными на гуманистических и демократических идеях, являлись следующие: предоставление независимости педагогическим советам училищ и повышение их роли в «разрешении вопросов, относящихся до учебной и воспитательной части»; образование малообеспеченных детей — «освобождение от платы за учение недостаточных учениц»; поощрение их за хорошую и отличную учёбу посредством выдачи «пособий беднейшим ученицам, отличающимся прилежанием и благонравием». При училищах наряду с педсоветами учреждались попечительные советы «для содействия успешному развитию училища со стороны общества» [307].
После обнародования Постановления о женских учебных заведениях, начиная с 1858 г., сначала в Петербурге, потом в Москве, учреждены были средние общеобразовательные женские училища в Вологде, Самаре, Твери, Туле и многих других городах. В связи с этим министр П.Е. Ковалевский полагал, что, если дальнейший успех будет соответствовать такому началу, то просвещение в России получит надёжное подкрепление, ибо никто и ничто не может иметь такого благотворного влияния на первоначальное образование детей, как просвещённая мать [152]. Училища решено было учреждать в столицах, губернских и уездных городах для девиц всех сословий, преимущественно на средства, жертвуемые для этой цели дворянскими собраниями, городскими обществами и частными благотворителями. Училища подразделялись на два разряда: первый - с шестилетним курсом, второй - с трёхлетним. Они были приняты под покровительство императрицы Марии Алексеевны. Женским училищам первого разряда было присвоено наименование Мариинских. На основании Положения училища предназначались исключительно для «приходящих» учениц; плата за обучение полагалась самая умеренная - 25-35 рублей в год [253, с. 224]. Число этих училищ уже в 1859 г. возросло до 62, среди которых 19 - первого разряда, соответствующих гимназическому курсу, и 43 -второго разряда, отвечающих программе уездных училищ [253, с. 523]. Для высшего образования женщин в университетских городах: Москве, Петербурге, Казани, Киеве и Одессе были учреждены высшие женские курсы.
Под руководством министра П.Е. Ковалевского в Министерстве народного просвещения с весны 1858 г. началась работа над важнейшим документом - «Уставом низших и средних учебных заведений». Устав обсуждался на нескольких уровнях: на уровне проекта до первой редакции устава, затем после опубликования в печати, также на уровне педагогических округов и педагогических советов гимназий. Первая редакция устава после длительных обсуждений была готова только к началу 1860 г. Устав вызвал бурную полемику в обществе, однако представители различных точек зрения сходились в одном - предстоящая реформа должна преследовать не узкие утилитарные цели, а задачи широкого общего образования.
Реформа начального и среднего образования началась с представления общественности 14 июля 1864 г. «Положения о начальных народных училищах», а 19 ноября того же года - нового устава гимназий и прогимназий. «Положение о начальных народных училищах» изменило систему руководства начальным образованием. Народная школа передавалась из ведения ректоров гимназий и штатных смотрителей уездных училищ в ведение уездных и губернских училищных советов. Программы и устройства народных училищ могли изменяться в зависимости от местных условий. В уездные и губернские училищные советы, кроме представителей разных правительственных ведомств - Министерств народного просвещения, Внутренних Дел и т.д., а также духовенства были допущены представители земств и городских дум. Председатель уездного училищного Совета избирался самим Советом. Училищные Советы принимали решения об организации и закрытии народных училищ, ведали назначением и увольнением учителей и другими вопросами. Таким образом, Положение 1864 г. создавало организационные формы для школьной деятельности земств, предоставив им возможность влияния (через училищные советы) на учебную жизнь школы [310, с. 174].
Гуманистическая тенденция в трудах отечественных педагогов второй половины XIX века
Традиционной является точка зрения, рассматривающая гуманизм как феномен европейской цивилизации, который тесно связан с эпохой Возрождения. Без сомнения идеи западноевропейских педагогов-гуманистов оказали влияние на педагогическую мысль России.
Выдающиеся отечественные педагоги Н.И. Пирогов (1810 - 1881 гг.), Н.И. Ильминский (1822 - 1892 гг.), К.Д. Ушинский (1824 - 1870 гг.), Л.Н. Толстой (1828 - 1910 гг.), ГТ.Ф. Лесгафт (1837 - 1909 гг.), Д.И. Писарев (1840 - 1868 гг.), П.Ф. Каптерев (1849 - 1922 гг.) создали гуманистическую педагогическую концепцию, где главными ценностями выступают человек, ребёнок, его физическое и психическое здоровье, его развитие через образование. В основе их педагогических теорий стоял «человек» (К.Д. Ушинский), «личность» (П.Ф. Каптерев), «активный субъект, которого педагог должен уважать» (Д.И. Писарев), стремление «научить человека быть человеком» (Н.И. Пирогов). Этими терминами подчёркивалась необходимость ориентации образования на человека. Для этого учащий должен быть «истинным учителем», «воспитателем, любящим детей и дело их образования» (Л.Н. Толстой); «педагогом, ведущим воспитание, не насилуя детской природы» (К.Д. Ушинский). Таким образом, отечественные педагоги второй половины XIX в. в характеристиках и учащего, и учащегося на первое место ставили гуманное отношение к человеку.
Многие педагоги и общественные деятели второй половины XIX в. по праву считали зачинателем педагогического движения по вопросам реформирования школы, изменения взаимоотношений между воспитанниками и воспитателями Н.И.Пирогова (1810- 1881 гг.). Важным вкладом в отечественную педагогическую теорию и практику явились гуманистические идеи Н.И. Пирогова: формирования высоконравственной личности; необходимости создания школ для всех детей, независимо от их сословной принадлежности; отрицание ранней специализации и защита общечеловеческого образования; забота о научной и педагогической подготовке учителей и преподавателей.
В 1856 г. Н.И. Пирогов опубликовал в «Морском сборнике» статью «Вопросы жизни», которая послужила толчком к обсуждению в обществе проблем образования. В ней Н.И. Пирогов показал несоответствие обучения и воспитания детей требованиям жизни, несостоятельность юношей перейти во взрослую жизнь, их неприспособленность к окружающей среде, отсутствие у них убеждений. Только тот может иметь убеждения, «кто приучен с ранних лет проницательно смотреть в себя, кто приучен с первых лет жизни любить искренно правду, стоять за неё горою и быть непринуждённо откровенным как с наставником, так и сверстниками» [293, с. 65].
В частности, Н.И. Пирогов усматривал цель воспитания в подготовке к жизни высоконравственной личности. По мнению Н.И. Пирогова, воспитанию принадлежит очень ответственная роль в жизни общества в целом и каждой личности в отдельности, от воспитания в очень большой степени зависит будущее человека.
Главную преграду в системе воспитания Н.И. Пирогов видел в сословности образования. Он подчёркивал, что необходимо создать школы для всех детей, независимо от их сословной принадлежности. Не менее серьёзным пороком, чем сословность Н.И. Пирогов считал узкоспециальное направление в воспитании. Понятие «человек», отмечал Н.И. Пирогов, в системе воспитания заменено понятием «специалист»: механик, моряк, врач, юрист. И потому сам характер воспитания становится всё более специальным, односторонним. По мнению Н.И. Пирогова, никак нельзя признать, что современное общество нуждается только в специальном образовании и не имеет нужды в образовании общечеловеческом. Обществу нужны специалисты, - это несомненно, но ему более нужны «истинные люди». Этот оригинальный термин Н.И. Пирогов вводит, критикуя утилитарную направленность образования: «Нет ни одной потребности для какой бы то ни было страны, более существенной и более необходимой как потребность в истинных людях» [294, с. 55]. По его мнению, просвещение является средством и условием становления «полезного гражданина», а граждане сначала должны «научиться быть людьми» [Там же, с. 57]. В связи с этим Н.И. Пирогов выступал против ранней специализации образования: «Для чего родители так самоуправно распоряжаются участью своих детей, назначая их, едва выползших из колыбели, туда, где им предстоит более выгодная карьера?» [294, с. 57].
В трудах Н.И. Пирогова прослеживается такая характеристика гуманистической тенденции, как забота о научной и педагогической подготовке учителей и преподавателей, защита их права на творческие педагогические поиски. На подготовку учителей и преподавателей Н.И. Пирогов смотрел как на дело первостепенной важности: не подготовив их должным образом, «мы никогда не достигнем желанной цели в деле образования». Эта подготовка должна «быть краеугольным камнем, если мы хотим жить в будущем». Каждая школа, по мысли Н.И. Пирогова должна стать «рассадником учителей». «В ней они должны найти средства выработать свои педагогические способности занятием и упражнением с учениками» [293, с. 149]. Для повышения уровня преподавания Н.И. Пирогов рекомендовал учителям взаимопосещение уроков.
В 60-е гг. XIX в. развернулась разносторонняя деятельность К.Д. Ушинского (1824 - 1870 гг.). Его труды на протяжении всей второй половины XIX в. переиздавались почти ежегодно и расходились в большом количестве экземпляров. Это свидетельствует о том, что высказанные им идеи были актуальны.
Всестороннему изучению личности ребёнка, познанию его души К.Д.Ушинский придавал большое значение и в связи с этим предпринял попытку создания педагогической антропологии как совокупной науки о человеке. К сожалению, собственно педагогическая её часть не была разработана. Однако уже в первом томе «Педагогической антропологии» К.Д.Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [414, с. 15]. К.Д. Ушинский считал, что педагог должен стремиться узнать ребёнка, как можно лучше, со всеми его способностями и духовными потребностями. Только в этом случае он будет в состоянии черпать в самой природе ребёнка средства воспитательного влияния [414, с. 23].
Необходимой основой гуманного воспитания и обучения К.Д. Ушинский считал учёт возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка: «Преподавание ...должно непременно идти таким путём, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы» [413, с. 133]. В этих словах выражена забота великого педагога-гуманиста о посильности обучения. Для учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей в воспитании и обучении К.Д. Ушинский предлагал делить учащихся на небольшие группы. Акцент на этот гуманный метод он делает в своей работе «Родное слово. Книга для учащих» [417].
Принцип уважения личности ребёнка К.Д. Ушинский считал одним из основных, признавая, что «дитя - также личность и также требует покровительства законов» [416, с. 84]. К.Д. Ушинский полагал, что, воспитывая дитя, мы должны с уважением приближаться к его душе. Он писал о «святости» детства, в которую должен верить всякий человек, приступающий к «великому делу воспитания» [414, с. 17], о «святости» воспитания: «Дело воспитания такое важное и такое святое, именно святое дело, что рука всякого истинно русского человека, прикасаясь к нему, невольно задрожит. Здесь сеются семена благоденствия миллионов соотечественников, здесь раскрывается завеса будущего нашей родины» [Там же, с. 64].
