Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Гувернёрство как важнейшее направление домашнего образования в России 12
1. История развития гувернёрства в России (XI в. - первая половина XIX в.) 12
2. Правовой статус и привилегии. Материальное обеспечение гувернёров 26
3. Требования, предъявляемые к личности гувернёра 44
Глава 2. Педагогическая характеристика деятельности гувернёров первой половины XIX в 67
1. Организация и основные направления содержания домашнего образования 67
2. Методы обучения. 92
3. Образовательный центр гувернёров 108
Заключение 126
Список литературы 136
Приложения 159
- История развития гувернёрства в России (XI в. - первая половина XIX в.)
- Требования, предъявляемые к личности гувернёра
- Организация и основные направления содержания домашнего образования
- Образовательный центр гувернёров
Введение к работе
Актуальность исслепования. Складывающиеся в России социально-экономические и политические отношения остро поставили вопрос о создании системы домашнего образования, которое нашло законодательное отношение в ряде правительственных документов1. В этих условиях очень важно организовать его научную проработку с целью направить домашнее образование на максимальное раскрепощение личности ребёнка, стимулирование процесса его всестороннего гармоничного развития.
Успешное решение поставленной задачи в настоящее время предполагает создание эффективной системы подготовки профессионально-педагогических кадров для работы с детьми в условиях семьи. Очевидно, что это возможно лишь при условии глубокого изучения опыта, накопленного в дореволюционной России, умелого использования прогрессивных традиций российского гувернерства.
Анализ существующей практики подготовки современных гувернёров к профессиональной деятельности убеждает в том, что многие студенты и учащиеся педагогических колледжей не знают истории развития гувернерства в России, не всегда понимают место и роль учителей этой категории в системе домашнего образования. Отсутствие адекватного представления истории вопроса, насыщенного не только конкретным содержанием, но и объяснением фактов, их взаимосвязей/ может привести к неправильному осмыслению возрождающегося явления, называемого гувернёрством.
Хронологические рамки исследования охватывают первую половину XIX века. Это время широкого распространения гувернёрства в системе отечественного домашнего образования, обеспечивающего подрастающее поколение привилегированного сословия необходимыми знаниями и навыками, официального оформления деятельности гувернёров в системе домашнего образования России, определения его в рамках статуса личности гувернёра.
Ряд вопросов, касающихся исследуемой проблемы, нашёл отражение в отдельных работах видных учёных, общественных деятелей, историков, писателей.
В частности, вопросам содержания и организации домашнего образования большое внимание уделяли И.Ф. Богданович, В.А. Жуковский, А.П. Куницын, А. Лесгилье, И.И. Мартынов, А.Г. Обо-довский, СП. Шевырёв, А.А. Ширинский-Шихматов и др.1
Характеристике гувернёров иностранного происхождения исследуемого периода посвящены статьи В.О. Ключевского2.
Требования к личности гувернёра охарактеризованы А.Ф. Афанасьевым, Г. Бланком, Е.О. Гугелем, И.И. Давыдовым, Н.А. Добро любовым, П.Н. Енгалычевым, В.Ф. Одоевским, И.П. Пниным, П.Г. Редкиным, И.М.Ястребцовым и др.1
Отдельные аспекты содержания и организации деятельности гувернёров получили отражение в произведениях А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, в мемуарах П.Д. Боборыкина, Н. Ельницкого, А. Казиной, Л.Е. Оболенского, м. Чалого, Н.Р. Шугурова, П.И. Щукина, в общественно-педагогической печати, официальных документах правительства и Министерства народного просвещения (МНП).
Для исследования вопросов гувернёрства в истории домашнего образования России XIX века использовались работы Е.А. Гребенщикова, (Т.Ф. Каптерева, П\Ф. Козырева, Л.Н. Литвина, Е.Н. Медынского, В.Я. Струминского, М.Ф. Шабаевой2, диссертации Е.И. Перфильева1, Е.К. Сухенко2, справочная литература В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина3 и др.
В последнее десятилетие домашнее образование и деятельность гувернёров рассматриваются в контексте традиций русского дворянства (Ю.М. Лотман, О.С. Муравьёва) и педагогических технологий К.П. Королёва, СВ. Куприянов, Н.В. Флит)4.
Между тем генезис, становление и развитие гувернёрства в России пока ещё не получили целостного отражения в историко-педагогической литературе. Отсутствует научное освещение вопросов, связанных с социальным положением гувернёров, их образова-тельным уровнем, организацией и основными направлениями содержания педагогической деятельности.
Очевидная динамика роста гувернёрских служб, действующих в современных условиях домашнего образования, с одной стороны, и отсутствие историко-педагогического анализа этого феномена - с другой определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы функции гувернерства в системе домашнего образования России первой половины XIX века и возможности использования его организации в современных условиях?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: система домашнего образования России.
Предмет исследования: деятельность гувернёров в системе домашнего образования России первой половины XIX века.
Задачи исследования:
- определить этапы развития гувернерства в системе домашне-го.образования России;
- выявить социальный статус, материально-правовое положение, образовательный уровень, профессиональные обязанности гувернёра;
- раскрыть структурно-содержательные характеристики профессионально-педагогической деятельности гувернёров;
- проанализировать возможности использования исторического опыта деятельности гувернёров в современных условиях домашнего образования.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения современной науки о диалогическом отношении к культурному наследию прошлого, о рассмотрении педагогических явлений в социокультурном контексте; о человеке как субъекте деятельности и отношений.
Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследовании использовались логико-теоретический, сравнительно-исторический, историко-типологический, историко-генетический методы исследования, анализ источников, а также статистический метод для обработки архивных данных.
Источники исслепования;
1) историко-педагогическая и философская литература;
2) архивные материалы Российского Государственного исторического архива (РГИА) в С.-Петербурге; Центрального исторического архива г. Москвы (ЦИАМ); Государственного архива Ставропольского края (ГАСК);
3) правительственные законодательные акты Министерства Народного просвещения России;
4) мемуарная и художественная литература; . 5) материалы периодики;
6) справочно-энциклопедическая литература.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1992-1993 гг.) - поисковый. Проведен первичный сбор эмпирического материала; разработана программа исследования; сформулированы цель, задачи, методы исследования.
Второй этап (1993-1994 гг.) - разработка теоретических основ исследования. Выявлены архивные, законодательные материалы, художественная и мемуарная литература, на основе которых определены материально-правовое обеспечение, образовательный уровень и социальный статус гувернёра в практике отечественного дореволюционного образования.
Третий этап (1994-1995 гг.) - заключительно-обобщающий. Анализ проблем организации и содержания учебно-воспитательного процесса гувернёрами в условиях домашнего образования. Проведена апробация и внедрение исследования, оформлены его теоретические положения.
На зашиту выносятся следующие положения:
- гувернёрство в России, возникшее в структуре домашнего образования, прошло ряд этапов в своём развитии и получило ши рокое распространение в первой половине XIX века в связи с возрастанием потребности привилегированных слоев общества обеспечить индивидуально-творческое развитие детей;
- материально-правовое положение гувернёров, их социальный статус, условия деятельности в первой половине XIX века претерпели значительные изменения, получили официальное оформление в рамках домашнего образования и тем самым закрепили звание домашнего наставника;
- государственные и общественные требования, предъявляемые к гувернёрам, определяли не только профессиональные обязанно-сти, но и их личностные качества, указывая на необходимую универсальность готовности к педагогической деятельности домашнего образования детей в условиях семьи;
- образовательный уровень гувернёров оказывал решающее влияние на их педагогическую деятельность, направленность и содержание которой отчётливо проявлялась в её целях, носила социально ориентированный и вместе с тем элитарный характер.
Научная новизна и теоретическое значение исследования;
- поставлена проблема гувернёрства в истории домашнего образования России I половины XIX века;
- определены этапы развития гувернёрства в дореволюционном домашнем образовании;
- раскрыты социальный статус, материально-правовое положение домашних наставников, структурно-содержательные характеристики деятельности гувернёров;
- выявлены требования, предъявляемые к гувернёрам и их образовательный уровень;
- введены в научный оборот новые и мало известные материалы;
- сделаны теоретические выводы, позволяющие осмыслить перспективы развития современного гувернёрства в системе образования России.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нём теоретические положения и выводы создают предпосылки для научно-методического обеспечения деятельности современных гувернёр-ских служб в практике домашнего образования детей, а также обогащения преподаваемого в педагогических вузах и колледжах курса истории педагогики.
Постоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его методологическими основами, использованием богатой источниковой базы; разнообразием архивных материалов, документальных данных; справочно-энциклопедической, историко-педа-гогической, методической, мемуарной и художественной литерату-ры, адекватностью методов исследования поставленным задачам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждены и получили одобрение на научных конференциях и чтениях кафедры Пензенского педагогического института (Пенза, 1993-1994 гг), Международной научно-практической конференции "Педагогическое образование для XXI века" (Москва, 1994), научных чтениях МПГУ им. В.И.Ленина (Москва, 1994-1995 гг), аспирантских объединениях кафедры педагогики высшей школы МПГУ (Москва 1993 - 1995 гг.).
Положения, выводы, разработанные автором, используются в учебно-педагогической работе Пензенского государственного педагогического, университета им. В.Г. Белинского; нашли отражение в соответствующих • публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования и характеризуется его научный аппарат.
В первой главе "Гувернёрство как важнейшее направление домашнего образования России первой половины. XIX века" показана история возникновения и развития гувернёрства до первой половины XIX века; раскрыты вопросы материально-правового обеспечения гувернёров; выявлены требования, предъявляемые правительством и общественностью к их педагогической деятельности.
Во второй главе "Педагогическая характеристика деятельности гувернёров" определён образовательный уровень гувернёров, рассмотрены организация и основные направления содержания учебно-воспитательного процесса, указывающие на универсальность образования воспитанников, осуществляемого домашними наставниками.
В заключении представлены вытекающие из исследования выводы.
Список литературы содержит 239 наименований.
Приложения к диссертации представлены документами и таблицами, практическими материалами, раскрывающими деятельность гувернёров первой половины XIX века.
История развития гувернёрства в России (XI в. - первая половина XIX в.)
Гувернёрство в России получило распространение ещё до создания государственной системы образования. В его развитии можно выделить ряд этапов.
Первый этап (XI-XVII вв.) был представлен мастерами грамоты с их методикой обучения христианской вере, первоначальных знаний славяно-русской и гражданской грамот, позже (XVII в.) - латинского языка, элементов светской науки (грамматики, риторики, арифметики) и церковного пения.
Древнерусские мастера грамоты (духовенство)1, "выделившееся в профессию, как и представители других ремёсел"2, являлись первыми предвестниками домашнего наставничества.
Педагогика, понимаемая на Руси как "душевное строение", была призвана через наставника помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что и являлось признаком истинной мудрости, необходимостью для спасения души." В то же время "душевное строение" органически дополнялось профессиональной подготовкой. Характер и особенности педагогических традиций Древней Руси всесторонне раскрыла O.E. Кошелева1. Смысл педагогических усилий наставников, с её точки зрения, определялся приобщением человека к Богу, в наставлении его на путь спасения путём познания (умопостижения) и путём дел (образа жизни).
Основная цель "общеобразовательного" обучения на Русн мастерами грамоты заключалась в воспитании христианина. "Содержание обучения на начальном уровне предполагало изучение основ христианского вероучения (по Часовнику, Псалтири, Апостолу), а обучение на более высоком уровне - изучение текстов Священного писания, творений -отцов церкви и произведений церковно-учительской литературы. Получаемые знания ценились не сами по себе, а только в приложении к основной указанной выше цели обучения и по сути стояли на втором плане по сравнению с задачами воспитательными, решающимися в процессе обучения в первую очередь"2 .
Таким образом, педагогические традиции "мастеров грамоты" Древней Руси "с момента утверждения у славян раннеклассового общества, то есть с переходом их на уровень цивилизации - стадии, опосредствовались православной религией"3. Причём особый акцент делался не на развитие разума, а на формирование души.
Для древнерусских наставников были характерны "внимание и любовь к человеку, забота о нём и ярко выраженные авторитарные установки" которые нашли отражение в пословицах, конденсирующих в себе опыт народной педагогики1. Одновременно наблюдалась ориентация человека на самовоспитание и самосовершенствование, на смирение и приобретение добродетели с опорой на опыт духовного наставника2.
В XIV-XV вв. на Руси сформировался семейный быт русского народа с сильной властью отца и высоким нравственным авторитетом матери3.
В связи с этим Ветхозаветный -педагогический идеал являлся характерным для деятельности домашних наставников. Он соответствовал реалиям древнерусского общества, проникнутого духом политического деспотизма, отсутствием каких-либо гарантий частной собственности, гражданских прав и свобод, а также религиозному духу православного христианства. В педагогической практике наставников широкое применение нашло авторитарное отношение к ребёнку, наказания с целью выработать привычки безропотного повиновения, формирования послушания и терпения.
Если в XVI в. господствующее положение среди наставников ("мастеров грамоты") принадлежало начётчику, то в первой половине XVII века оно перешло к стороннику грамматического учения4. Частное домашнее обучение, осуществляемое ими до реформ Петра І, практически не отличалось объёмом учебного курса от обучения в частных школах1.
Начало XVII века в России, характеризующееся западноевропейским влиянием, проникновением её цивилизации "прежде всего, в польской обработке"2, отмечалось широким распространением иностранных домашних наставников, преимущественно поляков. "Западнорусский православный монах, - писал В.О. Ключевский, -выученный в школе латинской или в русской, устроенной по её образцу, и был первым проводником западной науки..."3.
В связи с проникновением европейского образования в жизнь российского общества наметилось зарождение новых подходов к ос-мыслению природы человека, целей и способов его воспитания. В педагогической деятельности наставников всё более пристальное внимание уделялось познавательной активности ребёнка; усилился светский элемент в культуре; "наметился поиск смыслов человеческого бытия во "внешней", т.е. нерелигиозной сфере"4. "Разработка нового идеала человека личности, по которому надлежало воспитывать подрастающее поколение, была поставлена в качестве общегосударственной задачи при Петре I. Тогда же начали пересматриваться методы воспитания детей, среди которых предпочтение стало отдаваться убеждению, а не наказанию"5.
Требования, предъявляемые к личности гувернёра
Домашние наставники первой половины XIX века считались в действительной службе Министерства народного просвещения и приносили присягу (с 1835 г.)1 на верность своей службы. Как государственный чиновник гувернёр был обязан выполнять правила и соблюдать условия, устанавливаемые правительством и общественностью, а также отвечать требованиям родителей детей элитной группы дворян и чиновников.
Отметим, что дворянство того времени выделялось среди других сословий русского общества своей отчётливо выраженной ориентацией на некий "умозрительный идеал"2. В связи с этим гувернёры должны были обеспечить "нормативное воспитание", т.е. вос 45
питание, направленное не столько на раскрытие индивидуальности ребёнка, сколько на то, чтобы "отшлифовать" его личность соответственно определённому образцу.
Предъявляемые к гувернёру требования определяли его профессиональные обязанности, личностные качества как воспитателя и преподавателя, а также его роль в домашнем образовании детей.
В то же время через систему обязательных требований общественность и правительство не только оказывали определённое влияние, но и устанавливали контроль за деятельностью домашних наставников .
До 1834 г. гувернёры руководствовались теми же требованиями, которые предъявлялись к учителям системы начального и среднего образования.
Закреплённые Уставом 1804 года1 требования к учителям стали в известной мере необходимым руководством в педагогической деятельности гувернёров начала XIX века.
Согласно Уставу педагоги не должны были "почитать себя за самовластных судей над детьми и управлять ими по своенравию, без всякого сношения с родителями... Благоразумие требовало того, чтобы учитель совокупным трудом и советом с родителями старался о наилучшем воспитании детей" ( 43)2.
Гувернёры, как и учителя начального и среднего образования должны были тщательно следить за воспитанниками, быть к ним внимательными, чуткими и гуманными. Параграф 42 Устава прямо гласил: "Учителя занимают у своих учеников место родителей, и потому должны принять и чувствование, кротость, ласковое терпе 46
ниє и внимание к их пользе, сердцу родителей свойственные. Строгость их не должна иметь в себе ничего сурового, а благосклонность ничего мягкосердечного, дабы не привлечь к себе ни ненависти, ни презрения. Они не должны быть ни сердиты, ни вспыльчивы, но не должны также пропускать без замечания поступков учеников своих, а в случае нужды и взыскания, которые никогда не должны быть производимы в гневе и не прежде, как по надлежащим исследовании вины учеников"1.
Среди профессиональных требований, предъявляемых к гувернёру, важное место занимали" следующие: 1) раскрыть детям основы общих знаний различных наук и "сведений, необходимых для благо-воспитанного человека"; приготовить их к гимназическим и университетским курсам; 2) приучить детей к трудолюбию, возбудить в них охоту и привязанность к наукам; 3) выработать умения и навыки, чтобы "дать почувствовать цену оных и употребление"; 4) формировать личностные качества воспитанника, "дать уму и сердцу их надлежащее направление, положить в них твёрдые основания честности и благонравия"; 5) "приучать к учтивости, опрятности и исправности, руководствовать ко всякому добру своими речами и примерами"; 6) "поощрять детей к чести", "употреблять похвалы, награждения"2.
От педагога требовалось "полагаться больше на свою прилежность и порядочные правила, нежели на чрезмерный труд учеников своих"; хорошо знать "свойства и нравы детей, дабы можно было лучше управлять ими"; всегда быть правдивыми "и детей наставлять говорить оную"3.
Организация и основные направления содержания домашнего образования
В первой половине XIX в. так называемое "просвещённое меньшинство" российского общества (дворяне, духовенство, филантропически настроенные помещики) в понятие "образование" вкладывали достаточно широкий смысл. Ценности, которые культивировались в этой среде, определяли цели и задачи домашнего образования, осуществляемого гувернёрами.
Сами родители по мнению О.С.Муравьёвой, "уделяли детям не столь уж много внимания", "непосредственно вмешиваясь в детскую жизнь лишь в сравнительно экстремальных случаях"1. В воспитании детей активное участие принимали также многочисленные родственники. Представления о том, что воспитание являлось прерогативой отца или матери в дворянской семье первой половины XIX в. практически не существовало. Беспорядочность различных влияний на ребёнка нейтрализовывалась, во-первых, принадлежностью всех воспитателей к одному и тому же кругу общества, придерживавшемуся одной культурной традиции; во-вторых - заметной патриархальностью быта, "тяготеющего к воспроизводству в каждом следующем поколении прежней, апробированной системы отношений"2.
Так, в мемуарах графа В.А. Сологуба мы встречаем свидетельства того, что жизнь детей действительно "шла отдельно" от жизни родителей. С отцом и матерью дети держались всегда почтительно и никогда не смели говорить им "ты". Аналогичные свидетельства мы встречаем и в трилогии Л.Н. Толстого "Детство. Отрочество. Юность".
Цель домашнего образования заключалась в подготовке воспитанника к общественной деятельности, "к служению государству". В подготовке такого человека важная роль отводилась нравственному воспитанию. Истинная нравственность выражалась прежде всего в честности и благородстве, в чувствах "избранности" и ответственности, полезности, любви к своему отечеству. Высокое нравственное развитие не могло быть достигнуто без умственного воспитания.
Главными качествами, которыми должен был обладать воспитанник гувернёра, считались талант и образованность. Назначение наставника заключалось в том, чтобы "развить" в детях "привязанность к наукам", "дать уму и сердцу" детей "надлежащее направление", сформировать у воспитанника правильный взгляд на окружающую действительность, научить правильно мыслить. 4
Храбрость и выносливость, которые безусловно требовались от дворянина, были почти невозможны без соответствующей физической подготовки. Неудивительно, что эти качества высоко ценились и старательно прививались детям гувернёрами и домашними наставниками. К тому же, усиленная физическая закалка детей отчасти диктовалась условиями жизни. Охота и верховая езда также требовали физической подготовки. Физические упражнения и нагрузки призваны были не просто укреплять здоровье, но и способствовать формированию личности воспитанника1. В общем контексте этических и мировоззренческих принципов физические испытания как бы уравнивались с нравственными. Уравнивались в том смысле, что любые трудности и удары судьбы воспитанники гувернёров должны были переносить мужественно, не падая духом и не теряя собственного достоинства. В связи с такой этической установкой важным в воспитательном процессе гувернёров являлось привитие детям умения превозмогать страх, отчаяние, боль, трудности, уметь подавлять в себе эгоистические интересы (даже вполне понятные и оправданные). Такие качества, как мужество и безукоризненное умение владеть собой достигались путём длительного и тщательного воспитания домашними наставниками.
Важным элементом процесса воспитания детей являлось обучение светскому этикету, который обеспечивал в дальнейшем широкий простор для самовыражения личности воспитанника. В данном случае гувернёр должен был привить ему правила хорошего тона. Подлинно хорошее воспитание основывалось на ряде практических постулатов, которые должны были реализоваться через соответствующие внешние формы поведения воспитанников.
Правила хорошего тона включали в себя и соблюдение необходимых требований гигиены тела и аккуратности воспитанника.
Существенным моментом в домашнем воспитании дворянского ребёнка являлось обучение его "искусству нравиться людям"1.
Основополагающим в воспитании детей "патриархального иерархического общества" являлось привитие им беспрекословного послушания родителям и почитание старших.
Образовательный центр гувернёров
Исходя из того, что основами логического мышления в тот период признавались синтез и дедукция, обучаемым воспитанникам предлагалось заучивать слова и правила, а затем с их помощью строить предложения в процессе перевода. Основным способом работы признавался перевод, так как, по мнению представителей этого направления, все языки имеют общую грамматику, а слова различаются лишь зрительным и звуковым образом, т.е. комбинацией букв и звуков. Наконец, лексика заучивалась, как правило, механически и служила лишь иллюстративным материалом.
Так, в учебнике П. Глезера и Э. Пецольда по немецкому языку предлагались следующие предложения: "Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли вы сына моего соседа, графа Н? На деревьях нашего сада находятся гнёзда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, земледельцы в деревнях". Иллюстративная роль лексики сводилась к тому, что при переводах с русского языка на иностранный в подстрочниках давались все иностранные слова в номинативной форме. Задача обучаемого сводилась лишь к их связи в предложениях. Так, в том же учебнике давались следующие предложения для перевода: "Мы читаем сочинения Фридриха Шиллера и знаменитого Гёте. В Петербурге находятся памятники Екатерине II и Петру Великому", а после текста для перевода предлагались следующие немецкие слова: "читать", "сочинение", "знаменитый", "Петербург", "находиться", "памятник", "великий".
В домашнем обучении гувернёрами широко использовался текстуально-переводной метод1. В основе данного метода обучения лежала не грамматическая система языка, изучаемая систематически при грамма-тико-переводном методе, а текст1.
Для раскрытия значения фактов языка и для усвоения знаний использовались перевод и механическое повторение. Изменённым по сравнению с грамматико-переводным методом стал способ работ. Представители текстуально-переводного метода, исходя из текста, не руководствовались системой грамматики, а довольствовались тем, что имеется в тексте. Поэтому знания обучаемых по грамматике были отрывочными. Ведущим процессом логического мышления при работе над текстом был анализ.
Тексты для чтения, например, в пособиях Ж. Туссена и Г. Ланген-шейдта давались с транскрипцией и дословным переводом, причём перевод сохранял структуру предложений изучаемого языка.
В домашнем обучении иностранным языкам использовался "способ учения", разработанный профессорами Московского университета. По мнению авторов, обучение должно было распадаться на три ступени: на первой - знакомство с алфавитом и произношением иностранных слов, чтение текстов хрестоматии и изучение этимологии слов; на второй -продолжение работы над хрестоматийными текстами и изучение синтаксиса; на третьей - чтение подлинников, изучение стиля и красноречия2.
В то же время обучение иностранным языкам в первой половине XIX века домашними наставниками имело серьёзные недостатки. Во-первых, они были плохо ориентированы на овладение языком как средством общения, даже в форме обучения чтению. Основные задачи сводились общем умственном развитии учащихся, достигаемом в процессе чтения классических художественных произведений. только к общему образованию, причём оно мыслилось как развитие логического мышления в результате изучения грамматики или как общее развитие в результате попутного изучения её в процессе рассмотрения текстов.
Во-вторых, для этих методов был характерен отрыв формы от содержания. При грамматико-переводном методе всё внимание сосредоточивалось на форме, а содержание игнорировалось. При текстуально-переводном методе тексты не всегда были доступны, так как грамматика изучалась несистематически, а обучаемые были плохо подготовлены к её восприятию.
В-третьих, изучение языка строилось на основе отождествления грамматики и логики, признания идеалом мёртвых языков и игнорирования специфических черт живых языков.
Несмотря на указанные недостатки, переводные методы, используемые в домашнем образовании, сыграли положительную роль в обучении воспитанников иностранным языкам. Одним из положительных факторов следует считать использование родного языка в качестве раскрытия обучаемыми значений слов и форм. Кроме того, эти методы способствовали привитию навыка работы над текстом и с переводами.
Так, работа над переводами иностранных текстов, в том числе и стихов, приобщала детей к литературному труду и культурным традициям. Например, в семейном альбоме вологодских дворян Брянчаниновых встречается любопытная запись юной Софьи Брянчаниновой: "Читавши Стерна, мне так понравились два письма Елизы к Морику, что я не могла отказать себе удовольствия их перевести"1.
Важнейшим условием интеллектуального развития ребёнка являлся "язык" - речь, способность выражать свои мысли, слушать и понимать. Развитию мышления способствовала учебная дисциплина "Логика".
Так, Г. Бланк рекомендовал данную науку (логику) преподавать детям 9-12 лет параллельно и в связи с отечественным языком, составляя и используя силлогизмы1 ["рассуждение, в котором две посылки, связывающие субъекты (подлежащие) и предикаты (сказуемые), объединённые общим (средним) термином, обеспечивающим "замыкание" понятий (терминов) в заключении силлогизма"]2, софизмы ("мнимое доказательство, в котором обоснованность заключения кажущаяся, порождается чисто субъективным впечатлением, вызванным недостаточностью логического или семантического анализа")3 и разные другие упражнения.
