Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы осуществления иноязычного образования 23
1.1. Феномен иноязычного образования 23
1.2. Целеценностные доминанты иноязычного образования 63
1.3. Развитие иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века 86
ГЛАВА 2. Содержание и средства иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века 123
2.1. Вариативные подходы к определению содержания иноязычного образования 123
2.2. Анализ учебных программ преподавания иностранных языков 139
2.3. Общая характеристика учебной литературы 163
ГЛАВА 3. Методы и формы осуществления иноязычного образования 196
3.1. Методы преподавания иностранных языков 196
3.2. Формы иноязычного образования 238
3.3. Личность учителя иностранного языка и требования к его профессиональной подготовке 277
ГЛАВА 4. Специфика иноязычного образования в Процессе изучения французского языка 320
4.1. Роль французской культуры и французского языка в российском образовании исследуемого периода 320
4.2. Содержание учебных программ по французскому языку 330
4.3. Учебная литература и учебно-методические средства по французскому языку 348
Заключение 376
Библиографический список
- Целеценностные доминанты иноязычного образования
- Анализ учебных программ преподавания иностранных языков
- Личность учителя иностранного языка и требования к его профессиональной подготовке
- Содержание учебных программ по французскому языку
Введение к работе
Актуальность исследования. В XXI веке в связи с глобальными изменениями в политической и экономической жизни российского общества существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Потребность личности в быстрой адаптации к условиям единого интегрированного мира, расширение межкультурных контактов в различных сферах человеческой деятельности повлекли усиление мотивации в изучении языков международного общения. Большое значение проблема качества преподавания иностранного языка приобретает и в связи со вступлением российской высшей школы в Болонский процесс.
Все это привело к тому, что иностранный язык по сравнению с другими предметами в вузе, в средних учебных заведениях, в сфере дополнительного образования занял приоритетное место, стал личностно значимым для учащихся. Если раньше его использование было минимизировано, то в настоящее время приобрело массовый характер и стало одним из ведущих профессиональных требований.
Интеграция в мировое сообщество объективно предполагает осознание новой роли иностранного языка, изменение целеценностных установок, содержания, методов и форм, то есть всей структуры организации учебного процесса, что предусматривает существенное обогащение представлений о самом феномене «обучение иностранному языку».
Наряду с доминирующей грамматической направленностью обучения иностранному языку, появляются два новых дискурса: коммуникативный и культурологический. Ученые-педагоги рассматривают язык в качестве средства общения и приобщения к культурному наследию стран и народов изучаемого языка. Именно поэтому в последние годы в теории и методике обучения и воспитания средствами иностранного языка стали разрабатываться подходы, направленные не столько на обучение, сколько на языковое образование, развитие личности учащегося, формирование его культуры средствами предмета «иностранный язык».
В связи с этим в современных подходах к преподаванию иностранных языков в теории, методике, содержании обучения появилась необходимость введения новых интегративных дефиниций. Одним из таких понятий выступает «иноязычное образование». Подходы к «иноязычному образованию» стали разрабатываться в отечественной педагогике в 90-е годы XX века и были связаны с осознанием недостаточности существующей трактовки понятия «обучение иностранным языкам». Формулировка термина «иноязычное образование» была введена в научный оборот видным методистом Е.И. Пассовым в конце 90-х годов XX века, и в настоящее время это понятие стало общепринятым в профессиональном сообществе преподавателей иностранного языка.
Как показал анализ соответствующей литературы, под «иноязычным образованием» понимается целостно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся в рамках предмета «иностранный язык», который способствует становлению опыта творческой деятельности, духовному развитию личности обучающихся и формированию их культуры. Другими словами, иноязычное образование – это обучение и воспитание учащихся содержанием и средствами иностранного языка, оказывающими положительное воздействие на их культурное обогащение и творческое развитие.
Спецификой иноязычного образования является то, что изучается не только язык, но, и что самое важное и ценное, культура иного народа, в чем заложен большой воспитательный потенциал. Воспитательный аспект иноязычного образования направлен на духовное совершенствование учащихся на базе диалога иной культуры и родной.
Дальнейшее развитие иноязычного образования в педагогической деятельности состоит в более тесной связи теории и истории, перспективы и ретроспективы. В связи с этим правомерно обращение к значимому периоду отечественной педагогики второй половины XIX – начала XX века, когда преподавание иностранных языков строилось на широкой культурологической основе. Имевшиеся в то время существенные наработки в области теории и практики обучения иностранным языкам имеют большую актуальность и значимость и в перспективе.
Актуальность исследования усиливается специальным обращением в диссертации к ретроспективному опыту организации иноязычного образования средствами французского языка. Это обусловлено тем, что в настоящее время отмечается снижение интереса к его изучению, несмотря на то обстоятельство, что он является языком международного общения, играет огромную роль в современном лингвокультурном процессе объединенной Европы и до сих пор остается вторым по значимости после английского. Французский язык – это атрибут общеевропейской культуры, представляющий большую ценность для многих европейских народов, средство сплочения исторически связанных культур. В XIX веке знание французского языка было необходимым всякому образованному представителю культурных слоев общества. Именно поэтому в учебном процессе лицеев и гимназий важное место, наряду с древними языками, которые были положены в основу учебного курса, занимал французский язык, в изучении которого были осуществлены наиболее продуктивные наработки.
Таким образом, изучение процесса преподавания иностранных языков в отечественной педагогике содержит значительный познавательный, эвристический и прогностический потенциал, который может и должен быть востребован в современном российском образовании. Вместе с тем, наиболее эффективно обращение к идейно-сущностному и содержательному потенциалу прошлого возможно осуществить на современной методологической базе. В связи с этим, представляется оправданным и продуктивным применение понятия «иноязычное образование» к соответствующим процессам и явлениям исследуемого периода. Несмотря на то, что в рассматриваемое историческое время данный термин не использовался, системно-структурный анализ соответствующих источников дает основание для вывода о том, что разрабатываемые и применяемые в то время подходы в теории и практике обучения иностранным языкам в средней школе можно трактовать как иноязычное образование.
Обоснование хронологических рамок исследования
В теории и практике отечественной педагогики второй половины XIX – начала XX века реализация комплекса образовательных и воспитательных задач в процессе изучения иностранных языков в общеобразовательной школе, прежде всего, в лицеях и гимназиях, занимала приоритетное место. Именно в данный период были достигнуты наиболее значительные результаты повышения качества обучения иностранным языкам, которые обеспечивали высокий уровень овладения ими.
В целом выбор данного хронологического периода обусловлен следующим:
именно этот период представляет качественно новый уровень иноязычного образования;
в течение всего рассматриваемого периода происходило интенсивное развитие педагогической теории и методики иноязычного образования, что нашло свое отражение в модификации его концептуальных основ и появлении продуктивных организационных, содержательных, методических форм его осуществления (особенно в конце XIX – начале XX века);
выдвигаемые в исследуемый период подходы к преподаванию иностранных языков в лицеях и гимназиях сущностно близки к парадигме образовательного процесса современных учебных заведений данного вида. Смысл этой преемственности состоит в том, что иностранный язык и инокультура изучаются в органичной связи. Знание иностранного языка выступает в качестве важного фактора постижения иной культуры, а также способом формирования внутренней культуры личности.
Степень научной разработанности проблемы
Осмысление имеющихся в историко-педагогической литературе подходов к проблеме иноязычного образования позволяет выделить три историографических периода.
Первый период связан с рефлексией в конце XIX – начале XX века комплекса подходов, которые в диссертации трактуются как «иноязычное образование». Для публикаций был характерен устойчивый интерес к ретроспективному осмыслению роли и места изучения иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла лицеев и гимназий.
В трудах видных историков педагогики того времени – И.А. Алешинцева, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, С.В. Рождественского, Е.К. Шмидта охарактеризованы роль и значимость культурного насыщения процесса изучения иностранного языка, и вместе с тем установлены негативные проявления классицизма, затруднявшие обучение новым европейским иностранным языкам.
Второй период связан с анализом преподавания иностранных языков в советской историко-педагогической науке, который представлен в трудах Ш.И. Ганелина, Н.А. Константинова, В.П. Лапчинской, Е.Н. Медынского, В.Г. Смирнова.
В 30–50-е годы появились первые специальные исследования о преподавании иностранных языков в средних учебных заведениях дореволюционной России. Л.С. Левенстерн1, И.В. Рахманов2, И.Ф. Турук3 обратились к опыту обучения иностранным языкам, осуществив глубокий анализ методов их преподавания. К.А. Ганшина4 обобщила опыт обучения французскому языку в русской гимназии. В работе П.И. Жураковской рассмотрены основные вопросы преподавания немецкого языка в русской средней школе. В 70-е годы в исследовании Г.И. Аверьяновой5 раскрыты проблемы организации, содержания и методов обучения в русской гимназии первой половины XIX века.
При этом если до середины 30-х годов в исследованиях преобладали негативные оценки дореволюционной отечественной педагогики, в том числе и в аспекте преподавания иностранных языков, то во второй половине 30-х–50-е годы уже стали положительно оцениваться методологические подходы к организации процесса обучения иностранным языкам, но без анализа его культурологического содержания. В 60–80-годы XX века основной акцент в исследованиях делался на раскрытие позитивного потенциала содержания и форм обучения. А.А. Миролюбов изучил методы преподавания новых иностранных языков, в основном на материале немецкого языка.
Третий период начинается с 90-годов XX века, когда появилась возможность дать более объективную оценку «урокам истории». Возрождение лицеев, гимназий побудило отечественных исследователей-историков обратиться к опыту прошлого, так как, выстраивая свою деятельность, педагоги не всегда имели четкое представление об организации учебного процесса в подобных учебных заведениях России второй половины XIX – начала ХХ столетия.
На современной методологической основе, в том числе и в аспекте исследуемой проблематики, деятельность лицеев и гимназий XIX – начала XX века охарактеризована в научных трудах А.Е. Иванова, Е.А. Князева, Г.Н. Козловой6, М.А. Кондратьевой, И.Д. Лельчицкого, Н.В. Литаровой7, В.М. Лобза-
-
Левенстерн Л.С. История методических направлений в обучении иностранным языкам в России во второй половине XIX века (60-80-е годы) и отражение их в учебной литературе: автореф. дис.. канд.пед.наук. – М., 1953.
-
Рахманов И.В. Очерки истории методов преподавания новых иностранных языков: автореф. дис.. докт.пед.наук. – М., 1949.
-
Турук И.Ф. Русские революционные демократы и прогрессивные педагоги 60-70-х гг. об обучении иностранным языкам: автореф. дис.. канд.пед.наук. – М., 1955.
-
Ганшина К.А. Методика преподавания французского языка. – М., 1946.
-
Аверьянова Г.Д. Проблемы организации, содержания и методов обучения в русской гимназии 1-ой половины XIX века: автореф. дисс… канд. пед. наук. – М., 1973.
-
Козлова Г.Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система: (вторая половина XIX в.): автореф. дис.. канд.пед.наук. - Н.-Новгород, 1996.
-
Литарова Н.В. Частные средние учебные заведения в системе образования России конца XIX – начала XX вв.: автореф. дисс… канд. пед. наук. – М., 1994.
рова1, Т.А. Мащенко2, М.В. Савина3, С.Н. Скрипченко4, Б.К. Тебиева5, Л.А. Тотфалушиной6.
В то же время резкая актуализация изучения иностранных языков повлекла за собой появление работ, специально посвященных осмыслению преподавания древних и новых иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла в средних учебных заведениях дореволюционной России. Эти научные труды центрированы вокруг содержания, форм, методов обучения, а в исследованиях конца 90-х годов XX – начала XXI века дана оценка аксиологической и культурологической направленности обучения иностранным языкам. Появляются работы, в которых анализируется процесс преподавания иностранных языков с подходом, близким к понятию «иноязычное образование».
В монографии С.Н. Максимовой проведен обстоятельный анализ преподавания древних языков в русской классической гимназии XIX – начала XX века. Л.Ю. Никшиковой7 осуществлен анализ историко-педагогических основ преподавания иностранных языков в России XIX – начала XX века, а А.В. Камызиной8 представлены становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России. Специальной работой, в которой исследуются культурологические функции преподавания древних и новых иностранных языков в гимназиях середины XIX – начала XX века, является диссертационное исследование Е.Г. Поповой9.
Анализ историко-педагогических исследований показал, что имеющиеся научные труды содержат в себе трактовки системы отечественного образования в России в период XIX – начала XX века в разных ракурсах ее рассмотрения. Однако исследования, рассматривающие преподавание древних и новых иностранных языков, являются единичными, причем всесторонний анализ организации процесса иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века не осуществлялся.
-
Лобзаров В.М. Развитие элитного общего образования в России XVIII – XX веков: автореф. дис… докт.пед.наук. - – М., 2009.
-
Мащенко Т.А. Русская классическая гимназия во второй половине XIX века: автореф. дис… канд.пед.наук. - Брянск, 2000.
-
Савин М.В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX – нач. XX в.в.: автореф. дис… канд.пед.наук. – Волгоград, 1999.
-
Скрипченко С.Н. Развитие государственного гимназического и лицейского образований в России в конце XIX – нач. XX вв. : автореф. дис… канд.пед.наук. – Брянск, 2000.
-
Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX – начала XX века: автореф. дис… докт.пед.наук. – М., 1991.
-
Тотфалушина Л.А. Лицейское образование в России: традиции и специфика: автореф. дис… канд.пед.наук. – Саратов, 2002.
-
Никшикова Л.Ю. Историко-педагогические основы преподавания иностранных языков в России XIX – начала XX вв.: автореф. дис. …канд. пед. наук. – Н. Новгород, 2007.
-
Камызина А.В. Становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России: автореф. …канд. пед. наук. – Ставрополь, 2003.
-
Попова Е.Г. Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии (вторая половина XIX – начало XX): автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 1999.
В частности, это находит свое выражение
в неразработанности целостного концептуального взгляда на теорию и практику преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях России исследуемого периода на новой методологической основе, связанной с появлением нового понятия «иноязычное образование»;
в дефиците многоаспектных исследований о влиянии изучения иностранных языков на развитие культуры личности учащихся.
Данное положение затрудняет рассмотрение иноязычного образования как целостного явления и определение его реального вклада в развитие отечественной педагогики.
Таким образом, в целом можно констатировать, что, несмотря на актуальность проблемы ретроспективного изучения процесса иноязычного образования в отечественных средних учебных заведениях, к его исследованию не был разработан и применен комплексный подход. Все это в целом снижает продуктивность теоретического осмысления и осложняет возможность использования достижений иноязычного образования отечественной педагогики прошлого в современных средних учебных заведениях.
Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обосновать пути разрешения противоречий между
возросшими требованиями к изучению иностранных языков на новой методологической основе и объективными трудностями в организации образовательного процесса современных лицеев и гимназий;
богатым потенциалом теории и практики обучения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода и отсутствием целостного педагогического исследования системы преподавания иностранных языков;
глубоким культурологическим содержанием организации процесса преподавания иностранных языков в отечественной педагогике рассматриваемого периода и недостаточным его использованием в разработке современных концепций языкового образования.
Осознание актуальности и значимости разрешения данных противоречий определило тему исследования: «Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века».
Объектом исследования является развитие теории и практики иноязычного образования.
Предмет исследования – процесс развития теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века.
Цель исследования – представить в целостном виде процесс развития теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века.
Задачи исследования
1. Осуществить понятийно-категориальную трактовку ведущей дефиниции исследования «иноязычное образование», представить ее теоретическую модель.
2. Обосновать целеценностные доминанты и содержательные основы иноязычного образования исследуемого периода и показать его вклад в духовное, интеллектуальное и культурное развитие учащихся.
3. Выделить и охарактеризовать основные периоды и направления иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века.
4. Представить сравнительно-сопоставительный анализ методических концепций обучения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода.
5. Охарактеризовать формы организации иноязычного образования как фактора воспроизводства духовно-интеллектуального потенциала учащихся.
6. Проанализировать и показать специфику иноязычного образования средствами французского языка.
7. Дать социально-педагогический портрет преподавателя иностранного языка, выявить особенности его профессионально-педагогической подготовки.
Методологическую базу исследования составили современные философские, аксиологические, культурологические, психологические, лингвистические и историко-педагогические идеи и теории, в частности:
основные положения философии образования и воспитания (Н.А. Бердяев, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, А.Ф. Лосев, В.С. Соловьев, В.С. Степин), посвященные рефлексии аксиологических, философских и теоретических оснований отечественной педагогики, создающие основу изучения духовного, нравственного развития и совершенствования личности в процессе иноязычного образования;
аксиологический подход (Э.С. Баллер, П.С. Гуревич, Н.Б. Крылова, Н.С. Злобин, В.М. Межуев), обладающий значительным потенциалом в выявлении ценностно-смысловых ориентиров иноязычного образования;
культурологический подход (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.П. Валицкая, М.С. Каган, И.А. Колесникова), дающий возможность проводить анализ сферы иноязычного образования через призму системообразующих культурологических понятий, к которым относятся культура, культурные образцы, нормы, идеалы и ценности;
психологические теории, раскрываемые в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, позволяющие охарактеризовать психологические основания процесса иноязычного образования;
работы по методологии и теории исследования историко-педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Н.А. Константинов, Г.Б. Корнетов, Ф.Ф. Королев, И.Д. Лельчицкий, Е.Н. Медынский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, В.Я. Струминский), способствующие адекватной трактовке процесса иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века;
труды по теории содержания общего образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я Лернер, М.Н. Скаткин, В.С. Цейтлин), содержащие плодотворные подходы к исследованию содержания иноязычного образования;
работы лингвистов (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.П. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, А.В. Щепилова), создающие основу для теоретического осмысления проблемы интеграции культуры в процесс преподавания иностранного языка.
Методы исследования. В ходе исследования применен комплекс методов, направленных на изучение теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала ХХ века: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский, биографический, монографический, исторических аналогий.
Источниковая база исследования
-
Официальные нормативно-правовые документы, регламентировавшие деятельность лицеев и гимназий и преподавание иностранных языков в них.
-
Учебные планы, программы и учебно-методическая литература по преподаванию иностранных языков.
-
Педагогические труды отечественных авторов второй половины XIX – начала XX века, посвященные вопросам преподавания иностранных языков.
-
Комплекс публикаций в периодических изданиях – Журнале Министерства народного просвещения, журналах «Вестник воспитания», «Воспитание», «Воспитание школьников», «Гимназия», «Педагогический сборник», «Русская школа», – отражающих проблемы преподавания древних и новых иностранных языков.
-
Материалы съездов преподавателей иностранных языков, заседаний Педагогического музея, учебная документация.
-
Мемуарная литература второй половины XIX – начала XX века, демонстрирующая конкретные примеры преподавания иностранных языков.
7. Архивные документы заседаний педагогических советов гимназий, служебных записок, отчетов преподавателей иностранных языков, содержащиеся в Государственном архиве Российской федерации (ГАРФ) (Ф. 1146, 1331, 1359, 1546, 1803), Российском государственном историческом архиве (РГИА) (Ф. 733), Государственном архиве Курской области (ГАКО) (Ф. 182, 185, 1496), Государственном архиве Белгородской области (ГАБО) (Ф. 80, 81, 82).
Научная новизна исследования
1. Сформирована целостная концепция, отражающая теорию и практику иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века.
2. Обоснована важная роль иноязычного образования в интеллектуальном, духовном и культурном становлении учащихся средних учебных заведений исследуемого периода.
3. Охарактеризован комплекс социокультурных, экономических факторов, воздействующих на динамику развития отечественного иноязычного образования.
4. Раскрыт познавательный, образовательный, развивающий и воспитательный потенциал иноязычного образования, влияющий на формирование культуры личности лицеистов и гимназистов.
5. Представлены методические концепции и обосновываются методы, средства и формы иноязычного образования, в своей совокупности способствовавшие формированию языковой грамотности и общей культуры учащихся.
6. Обобщен практический опыт иноязычного образования средствами французского языка в лицеях и гимназиях второй половины XIX – начала XX века.
7. Показаны требования к личности и профессионально-педагогической подготовке учителя иностранного языка, совокупность которых способствовала заинтересованности и повышению мотивации учащихся к изучению языка, позитивно влияла на формирование их духовных и культурных ценностей.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
-
Сущностно определено понятие «иноязычное образование», выявлены его роль и место в развитии культуры России и формировании духовно-интеллектуального, культурного потенциала учащихся средних учебных заведений, что обогащает культурологию образования.
-
Теоретические обобщения и выводы о сущности и основных тенденциях иноязычного образования вносят существенный вклад в теорию и практику образования в аспекте ее гуманизации.
-
Дан концептуальный анализ теоретико-педагогического и методического наследия выдающихся языковедов и педагогов прошлого, что обогащает трактовку отечественного историко-педагогического процесса второй половины XIX – начала XX века.
-
Представленные в диссертации обобщенные данные о нравственно-интеллектуальном образе преподавателя иностранного языка дореволюционной школы содержат воспитательный потенциал для совершенствования процесса подготовки преподавателей средней и высшей школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представлен комплекс положений и выводов, который может быть использован
– при подготовке монографий и пособий по истории отечественного образования;
– при организации учебного процесса в средних учебных заведениях;
– в переосмыслении и обогащении современных методик иноязычного образования, в том числе на основе культурологического подхода;
– в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, при разработке программ и пособий спецкурсов, лекций для студентов педагогических специальностей вузов и педагогических училищ;
– при проведении занятий в системе повышения квалификации и переподготовки учителей иностранного языка.
Материалы диссертации нашли отражение и используются в содержании лекционных курсов «Философия и история образования», а также при разработке и проведении спецкурсов «История методов преподавания иностранных языков», «Развитие концептуальных основ иноязычного образования и исторический опыт преподавания языков и культур во второй половине XIX – начале XX века».
Основные этапы исследования
Исследование проводилось с 1999 по 2009 годы на протяжении нескольких этапов.
Первый этап (1999–2002 гг.) – разработка источниковой базы и определение модели исследования; изучение публикаций по проблеме исследования; сбор материалов о развитии иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века – формирование эмпирической модели исследования.
Второй этап (2003–2006 гг.) – систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое осмысление собранных источников – формирование гносеологической модели.
Третий этап (2007–2009 гг.) – обобщение результатов исследования; формирование теоретической модели; формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформление материалов диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается
опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;
многообразием фактического материала исследования;
использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;
преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе участия в конференциях
международных: «Актуальные проблемы теории и методологии науки о языке» (Санкт-Петербург, 2005), «Язык и общество» (Москва, 2006), «Языки и межкультурная коммуникация: актуальные проблемы филологической науки» (Санкт-Петербург, 2006), «Культурологический подход к образовательному процессу в школе и вузе: опыт, проблемы, перспективы» (Ульяновск, 2006), «В.А. Богородицкий: Научное наследие и современное языковедение» (Казань, 2007); «Передовые научные разработки» (Прземиcл, Польша, 2007), «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2007), «Научное пространство Европы – 2008» (София, Болгария, 2008), «Научный прогресс на рубеже тысячелетий – 2008» (Прземиcл, Польша, 2008); «Язык в пространстве современной культуры» (Краснодар, 2008), «Новейшие научные достижения – 2009» (София, Болгария, 2009);
всероссийских: «Культура как текст» (Смоленск, 2006–2009), «Учебник–ученик–учитель» (Москва, 2006, 2008), «Целевые парадигмы в сфере языкового образования» (Борисоглебск, 2006), «Формирование компетентного специалиста в высшей школе на основе модульно-рейтингового подхода к профессиональной подготовке» (Казань, 2008);
региональных: «Качество педагогического образования: история и современность» (Белгород, 2000), «Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение» (Курск, 2001), «Преподавание иностранных языков: цели и задачи, проблемы и перспективы» (Курск, 2003), «Актуальные проблемы иноязычного образования» (Курск, 2005), «Язык. Коммуникация. Культура» (Курск, 2007, 2008), «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (Курск, 2007), «Языковая личность: проблемы статуса и формирования» (Воронеж, 2007).
Результаты исследования прошли апробацию
– на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков, кафедры иностранных языков, кафедры французской филологии Курского государственного университета;
– в практике работы гимназий № 25, № 44, школы-лицея № 21 г. Курска.
Результаты, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 68 публикациях автора в центральных и региональных научно-теоретических и методических изданиях.
Положения, выносимые на защиту
1. Иноязычное образование – целостно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся содержанием и средствами предмета «иностранный язык». Через культурологическое насыщение процесса изучения иностранного языка осуществляется знакомство с иной культурой, иным менталитетом, благодаря которому происходит культурное обогащение учащихся, способствующее преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовной жизни, в умения и навыки творческой деятельности, обретению опыта диалогического взаимодействия, способности и готовности к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.
2. В отечественном иноязычном образовании акцент делался не только на изучение языка, но и на реализацию следующих целей:
культурологической, приоритетным направлением которой было изучение культуры другого народа, его духовной жизни, что должно было способствовать лучшему пониманию родной культуры, диалогу с культурой других стран и оказывать влияние не только на культурное становление личности, но и на культурный подъем государства;
общеобразовательной, которая признавалось значимой с точки зрения необходимости в дальнейшей практической жизни и учебе в университете в целях продолжения образования;
воспитательной, содействующей становлению морально-нравственных качеств личности, развитию ее духовных начал, формированию активной жизненной позиции гражданина и патриота;
развивающей, направленной не только на умение понимать иностранную книгу, владение речевой компетенцией, но и на развитие мышления, способности к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.
3. Основными периодами развития отечественного иноязычного образования явились следующие:
гражданско-воспитательный (60-е годы XIX века). Задача образования – воспитание человека и гражданина, патриота своей страны, готового посвятить себя службе государю и отечеству. Реализации поставленной цели служило и иноязычное образование, которое являлось существенной частью учебного курса лицеев и гимназий;
общеобразовательный (70–90-е годы XIX века). Глубокое изучение иностранных языков было направлено на общее образование учащихся, являлось фактором увеличения интеллектуального, научного, культурного потенциала страны;
культурологический (начало XX века). Главная цель иноязычного образования – изучение культуры другого народа, его духовной жизни, что оказывало влияние на культурное становление лицеистов и гимназистов.
4. В иноязычном образовании второй половины XIX – начала XX века можно выделить два направления:
– общеобразовательное, превалирующее во второй половине XIX века, которое было построено на изучении грамматики, чтении, разборе и понимании иностранных текстов;
– культурологическое, получившее приоритетное развитие в начале XX столетия, главной задачей которого явилось постижение культуры страны изучаемого языка.
Общим для выделенных направлений было обильное чтение текстов культурологического характера. Через изучение иностранного языка происходило знакомство с культурой иной страны, историей, бытом, нравами ее народа. Знание иностранного языка не являлось самоцелью учебного курса, цель овладения им была намного шире – нравственное, культурное становление воспитанников лицеев и гимназий.
5. В отечественной педагогике сложилось несколько методических концепций обучения иностранным языкам. Во второй половине XIX века доминировал переводной метод преподавания как древних, так и новых иностранных языков, который имел два направления: грамматическое – упор на изучение грамматики – и текстуальное – анализ текста. С 90-х годов XIX века получает распространение натуральный метод, главной целью которого было практическое владение новыми иностранными языками, однако использование переводного метода было еще достаточно распространено. В связи с этим имело место так называемое смешивание методов, что приводило к появлению новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы натурального и переводного методов.
6. Формирование лингвистических и культуроведческих компетенций учащихся отечественной средней школы исследуемого периода осуществлялось в многообразных формах урочной и внеурочной деятельности: в организации дополнительных практических уроков и литературно-музыкальных вечеров, в постановках спектаклей на иностранном языке, в подготовке к устным и письменным экзаменам, в работе на каникулах, в образовательных экскурсиях за границу, в активном общения на иностранном языке.
7. В отечественной педагогике важное место наряду с древними языками, которые были положены в основу учебного курса лицеев и гимназий, занимал французский язык. Знание французского языка для выпускников лицеев, мужских гимназий способствовало творческому самовыражению в сфере государственной службы, возможности критической оценки многих явлений общественной жизни, основанной на сопоставлении духовных и философско-мировоззренческих приоритетов античной и европейской культур, постоянному приобретению знаний из научной и культурной сфер. Владение французским языком выпускницами женских учебных заведений способствовало межличностному общению девушек, «воспитанию манер», расширению кругозора.
8. Основными чертами социально-педагогического портрета преподавателя иностранных языков являлись: высокий уровень образования, свободное владение иностранными языками, занятия научно-методической деятельностью, чтение зарубежной и отечественной научной и методической литературы, повышение квалификации за границей, подготовка учебников и учебных пособий.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Целеценностные доминанты иноязычного образования
Следуя гуманистическим целям образования, современная школа решает задачу формирования личности, главными качествами которой являются осознание себя как представителя определенного этноса, готовность взаимодействовать с другими народами и культурами. Значительное расширение межкультурного взаимодействия, подписание Болонского соглашения, а также возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, требуют формирования у молодого поколения высокой общей культуры. Отсюда в образовательном процессе значительно повышается роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию и развивающих коммуникабельность учащихся, - в том числе и дисциплины «Иностранный язык».
Образование и воспитание средствами иностранных языков достаточно остро дискутируются современными педагогами. Все чаще высказывается мысль, что термины «обучение иностранному языку» или «преподавание иностранного языка» не отражают всей полноты этого процесса. Однако еще в XIX столетии русский исследователь европейских методов преподавания иностранных языков Г.П. Недлер обратил внимание на слова Карла Магера - немецкого педагога, филолога, философа, последователя Вильгельма Гумбольта, который еще в 40-е годы высказал предположение о том, что «само название "обучение языкам" не только неточно, но и вредно» [Недлер 1894: 44].
Согласно его теории, «в школе невозможно научиться языку, можно только в известных пределах изучать его». Он был уверен, что школа имеет одну цель -общее образование {humane Bildung): в его понимании это образование, которое имеет целью вывести человека из грубого состояния (Naturzustand) и возвести его к культурному состоянию (Culturzustand), то есть сделать человеком культурным. Следовательно, и преподавание иностранных языков, по мнению К. Магера, должно обязательно содержать в себе общеобразовательные элементы. Он утверждал, что «изучать язык — не значит усвоить только сам язык, его грамматические формы и вокабулы, изучать язык — значит изучать человеческий дух, насколько он проявляется в духовной жизни цивилизованных народов и в творениях его величайших гениев» [Там же: 45].
Таким образом, еще в ХГХ веке была высказана мысль, что формулировка «обучение иностранному языку» не соответствует содержательности, полноте процесса, так как акцент делается на «обучение языку», в то время как в самом процессе изучения иностранного языка заложен огромный образовательный потенциал, потому что изучается не только язык, но и культура другого народа. Именно этот важный содержательный компонент не опредмечен в названии.
В своем исследовании мы используем понятие «иноязычное образование», которое не рассматривалось в педагогической науке XIX века. Однако предпосылки целостного изучения личности в образовательном процессе, и в частности при усвоении иностранного языка, как отмечалось выше, были созданы в отечественной педагогике.
Для рассмотрения общеобразовательных элементов процесса изучения иностранного языка мы обратились к исследованиям современных ученых, педагогов, методистов, которые используют термин «иноязычное образование». Цель данного теоретического анализа заключается в определении характеристик феномена «иноязычное образование».
Понятие «иноязычное образование» ввел в научный оборот в 90-е годы XX столетия Е.И. Пассов. Его идея заключалась в том, чтобы отказаться от словосочетания «обучение иностранным языкам», в силу созвучной мысли немецкого ученого XIX века К. Магера о том, что «во-первых, мы учим не языку (в сознании учителя — грамматике, лексике и фонетике), не только языку и не столько языку, сколько чему-то иному. Во-вторых "обучить" языку человека вообще нельзя: языку можно только научиться, усвоить его, овладеть им» [Пассов 2006: 40].
Он указывает, что цель обучения иностранному языку не только сугубо учебная (умение общаться, владение коммуникативной компетенцией), но и образовательная (образование духовного человека). В этом контексте он предлагает использовать не термин «обучение иностранному языку», а «иноязычное образование». Е.И. Пассов рассматривает иностранный язык (из-за уникальных образовательных возможностей) не как «учебный предмет», а как «образовательную дисциплину», обладающую огромным потенциалом, способную внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности.
Определяя главной целью иноязычного образования формирование духовного человека, Е.И. Пассов считает, что человек духовный не тот, кто что-то знает и умеет, а тот, кто обладает устойчивыми ориентирами, управляющими его деятельностью в любой сфере: культурой созидательного творческого труда, культурой разумного потребления, культурой гуманистического общения, культурой познания, культурой мировоззрения, культурой эстетического освоения действительности. Он указывает, что в этом случае индивидуальность отличается способностью к творчеству и обогащению культуры, в ней интегрируется свобода творчества и ответственность. Поэтому и систему образования он рассматривает как общественный институт развития индивидуальности в качестве субъекта культуры
Анализ учебных программ преподавания иностранных языков
Более поздние документы также свидетельствовали о неослабевающем интересе Министерства народного просвещения к преподаванию древних языков в гимназиях. Так, 1 сентября 1905 года попечителям учебных округов от министра народного просвещения Глазова поступил циркуляр, в котором говорилось о недочетах в организации учебного процесса. Относительно преподавания древних языков он писал: «На уроках разбираются и переводятся глава за главою избранные классические произведения, но не приходилось слышать такого рода обсуждения их, которые вводили бы в понимание сущности и духа классической культуры, а ведь именно в этом и заключается смысл классического образования» [ГАКОІбгЗ].
Таким образом, дискуссии педагогов не привели к консенсусу, что должно быть главным в изучении древних языков — грамматика или чтение древних авторов. С одной стороны, без знания грамматики трудно было переводить античную литературу, с другой - увлечение грамматикой приводило к тому, что чтение авторов, постижение культуры древних народов отходили на второй план.
Более ясные перспективы в содержании курса древних языков были намечены в начале XX века. Отечественные педагоги приходят к выводу, что древние языки должны стать не только средством приобщения к античной и европейской культурам, но и мостом для обеспечения плодотворного диалога с прошлым и адекватного понимания современной культуры в динамике — как часть общей культуры. При этом элементы общекультурного характера должны были включаться в каждый урок, акцентируя влияние античности на современную культуру, объясняя последнюю в свете этого воздействия. С.Н. Шафранов, преподаватель-классик, директор Полтавской гимназии высказывал мнение о необходимости преподавания древних языков в культурном контексте. При этом он рассматривал процесс их изучения с точки зрения взаимодействия (борьбы) двух культур, во время чего и происходит, по его мнению, формальное развитие учащихся [Шафранов 1900: 41].
Четкий подход в определении содержания курса древних языков отмечался в Катковском лицее. Предполагалось, что изучение латинского языка должно быть строго грамматическое и стилистическое, чтобы ученики овладевали «практическим употреблением» этого языка и его логически и художественно выработанного слога. В греческом языке, напротив, главной целью виделось знакомство с греческой литературой во всем разнообразии ее форм и богатстве ее содержания.
По замыслу основателей Лицея, в изучении древних языков следовало как можно скорее приступать к разбору связных латинских текстов, не задерживая учеников на переводе отрывочных фраз с того или другого языка. Именно в «фразомании» они видели зло, которое подрывало в корне всякий интерес к древним литературам в гимназиях. Руководители Лицея еще в 1869 году провозгласили тот здравый принцип, который признан был единственно правильным лишь гимназическими планами 1892 года. Но они пошли далее: как истые педагоги, ценя древние языки главным образом в смысле могучего орудия умственного развития, они сумели в обоих них подметить и оттенить то, что составляет особую специфическую силу и достоинство каждого; так, в латинском на первом плане поставлен язык, т.е. логически художественно выработанный слог, в греческом, разнообразная и богатая литература [Богуславский 2001: 169].
Таким образом, ясное понимание того, что должно быть содержанием курса древних языков способствовало лучшей организации обучения, а следовательно, более прочному усвоению знаний.
В декабре 1911 года на съезде преподавателей древних языков в Петербурге докладчики, среди которых были профессор Нежинского филологического ин-статута В.Н. Петр, профессор Киевского университета К. Лешус, член 1-й Госу-дарственной думы Т.В. Локоть, высказывали «сочувствие классицизму», указывали на необходимость реформирования средней школы, поднятие на «должную высоту» преподавание древних языков. Выступающие говорили о важности установления в школе строгой дисциплины, развития у учащихся чувства долга, общественной солидарности и патриотизма. В прениях интересной была точка зрения, что в современных условиях единая средняя школа являлась утопией, что должны существовать самостоятельно три типа школы — классическая, реальная и смешанная, а программа классической школы с пятью языками представляет педагогический nonsens [Съезд 1912: 80].
Звучали мнения о необходимости созыва периодических съездов преподавателей древних языков, об организации филологических кружков, о подготовке учителей-классиков. Но лейтмотивом все же звучала мысль о том, что «нужно восстановить классическую школу, построенную на вечно юных, никогда не увядающих идеалах человечества» [Там же: 83].
Резолюция, принятая съездом, констатировала: «1) реформа 1901 года, устранившая греческий язык, как обязательный предмет, понизила познания по древним языкам, развила дилетантизм и верхоглядство; 2) греческий язык имеет для России большее культурно-историческое значение, чем латинский, и было бы вполне желательно учреждение гимназии эллинистического типа с преобладанием в ней греческого языка, а не латинского; 3) факультативное обучение греческому языку должно осуществляться не на средства гимназий, а на ассигнованные из государственной казны средства, уроки греческого языка должны входит в общее расписание уроков, а не назначаться во внеурочное время» [Там же: 83]. Однако многие участники съезда высказали неудовлетворенность принятой резолюцией, т.к. считали ее положения необоснованными и неосуществимыми.
В 1917 году были опубликованы «Некоторые изменения учебных планов прогимназий и гимназий Министерства народного просвещения в 1917-1918 учебном году», согласно которым латинский язык должен изучаться факультативно с 4 по 8 класс [ГАРФ 8: 42].
Таким образом, представленный период отмечен постоянной борьбой защитников и противников классицизма русской гимназии. Это сопровождалось дискуссиями в педагогических изданиях, на собраниях и съездах преподавателей, и такая ситуация сохранялась на протяжении не только XIX, но и начала XX столетий.
Личность учителя иностранного языка и требования к его профессиональной подготовке
Одним из отмеченных затруднений в изучении французского языка было недостаточное количество часов и «многолюдство» в классе, а также присутствие в нем учеников с разным уровнем знаний. Дело в том, что в XIX веке не существовало деления класса на группы для обучения иностранному языку, однако такая необходимость представлялась насущной и уже. поднималась педагогической общественностью, и даже осуществлялось деление на группы в частных гимназиях или при организации дополнительных уроков.
Э. Лямбек, рассуждая о вопросах поклассного или группового обучения, указывал на недостатки преподавания иностранного языка целому классу. В младших классах к ним он относил обучение одновременно детей, которые имеют знания языка и которые не имеют таковых. Он считал, что их следовало бы разделить и заниматься с ними по разным программам. В средних классах он отмечал очевидную разницу в количестве и качестве усвоенного учениками материала, обращал внимание на способности к языкам, прилежание и интерес. Более значительная разница ощущалась в старших классах, когда усиливались личные интересы к тем или иным предметам у учащихся. Э. Лямбек одной из причин неуспешности обучения языкам видел переполнение классов по 40-60 человек вместо 20-25, с которыми он считал только и можно рационально заниматься иностранным языком [Лямбек 1907: 131].
Реформаторы школы предлагали для обучения иностранному языку разделить класс на группы по уровню знаний, но без учета возраста. Такое распределение, по мнению Э. Лямбека, являлось неосуществимым в силу того обстоятельства, что появлялась «двойственность цели» в преподавании иностранного языка: программа minimum и программа maximum, что с педагогической точки зрения недопустимо. Он считал, что это также неудобно в том плане, что учебному заведению придется иметь столько преподавателей, сколько имеется групп учащихся.
Поэтому он считал, что предложения крайних реформаторов о введении группового обучения по педагогическим и техническим причинам осуществить невозможно. Этот вопрос он рассматривал по.отношению к.разным типам учебных заведений:
1) в учебном заведении без параллельных классов с 40—50 учениками в классе необходимо на,уроках иностранных языков каждый класс делить на две группы.
Предполагалось, что ученики должны заниматься в одни и те же часы под руководством разных преподавателей в отдельных помещениях. Одна группа должна.быть сильнее, а другая — слабее. Не исключалось, что ученик из слабой группы показывающий- успехи в изучении языка, может быть переведен в сильную группу или, наоборот, возможен перевод ученика из сильной группы в слабую. Для; слабой группы обязательна программа minimum, а для сильной — программа maximum: Такое распределение представлялось осуществимым, если учебное заведение располагало свободным классом и могло оплачивать двойное число уроков по иностранным языкам;
2) в: учебном заведении» без параллельных классов - с 20-25 учениками в классе уроки назначались в одни и те же часы в группах, которые состоят.из двух: смежных классов. Например, I и II, ПЬиЛУїили во II и III, IV и V и т.д. Слабые ученики I класса объединялись со слабыми учениками И класса, а сильные уче ники Г; класса — с сильными П. Трудность появлялась тогда, когда существовало нечетное количество классов.
Э; Лямбек считал, что это «не фантазии1 и не несбыточные мечты, а тот опыт, который используется с успехом в некоторых учебных заведениях Петербурга, например в гимназии Єтоюниной, Преображенской»новой школе, гимназии КИгМая» [Лямбек 1907: 133].
Однако разделение учащихсяша группы осуществлялось в женских гимна зиях, которые: обладали большими правами и имели известную самостоятель ность в организации учебного процесса в том числе ив обучении иностранным языкам. Например, на заседании педагогического совета Курской женской гимназии, содержавшейся Красовской, от 2 сентябрям 1883 года обсуждался вопроса о преподавании новых иностранных языков в прогимназии. «Сообразуясь с существующими на сей предмет правилами», педагогическим советом было постановлено: «В I классе по новому языку иметь две группы: одну из учениц, занимавшихся языками в приготовительном классе или получивших соответствующую домашнюю подготовку, другую — из тех, кто раньше вовсе не обучался иностранному языку. Преподающие новые языки должны стараться, чтобы к концу учебного года две группы учащихся слились в одно целое, по отношению к запасу знаний по этим предметам» [ГАКО 1: 27].
Таким образом, распределение учеников по классам не было распространенным явлением в организации обучения иностранным языкам, а большое количество учеников в классе, конечно же, представляло одну из самых главных трудностей в изучении новых иностранных языков.
Смирновский, воспитатель Кронштадской гимназии, указывая на причины неуспешное обучения иностранным языкам; отмечал, что «только необыкновенная энергия и усидчивость некоторых из учеников довела их до возможности читать, хотя и со словарем, но без больших затруднений. Большинство небрежно готовится к урокам, несмотря на строгость преподавателей. В одной из петербургских гимназий преподавателей французского языка было трое, и ни один не знал русского языка, системы они не имели никакой» [Смирновский 1871:51].
Характеризуя работу некоторых учителей, А. Герлах констатировал: «Присматриваясь непредубежденно к изучению иностранных языков в средней школе, приходится прийти к выводу, что учащиеся получают образование не благодаря им, а помимо них» [Герлах 1914: 144].
Содержание учебных программ по французскому языку
Большое внимание уделялось чтению подлинных произведений известных французских писателей, отрывки из которых можно было найти в хрестоматиях. Именно художественная литература являлась той средой, в которой были представлены ценности культуры, идеальные образцы для подражания. Будучи источником воспитания духовности, художественная литература предполагала формирование таких качеств личности, как сопереживание и моральный выбор, т.к. обладала позитивным духовно-нравственным и назидательным потенциалом.
Большое распространение на уроках французского языка получили наглядные средства обучения. В-большинстве своем это были немецкие издания. Стоит заметить, что вообще в плане преподавания французского языка русские педагоги постоянно опирались на опыт немецких коллег, таю как для немцев французбкий язык являлся таким же иностранным, как и для русских. И все пособия, которые выпускались в Германии, могли также использоваться и в русских школах. При обучении французскому языку по картинам даже рекомендовалось использовать пособие А.В. Родена, изданное в 1899 году, «Die Verwendung der Bilder zufran-zosischen n. Englischen Sprechubimgen», в котором были указаны многие пособия с критическими отзывами.
Из французских изданий, подобного рода особенное внимание заслуживали Tableaux encyclopediques издательства Hachette (Paris 1900і год). Коллекция состояла из 7 картин, изображающих 4 времени года, город, ферму и горный вид. А по истории Франции было издано 20 картин по оригиналам известных французских художников.
Огромную помощь оказывали учебные игры, среди которых выделялось лото. Оно признавалось «незаменимым пособием для приобретения правильного выговора, для увеличения запаса слов и выражений, а впоследствии и для повторения приобретенного материала по новой форме, т.к. знакомые названия появлялись в новых сочетаниях» [Лауденбах, Коноф 1908: 4]. Каждая карта представляла собой группу предметов, объединенную определенной тематикой. Это могли быть предметы в детской комнате, в кухне, в классе, саду и т.д. Средняя картина объединяла все эти предметы, представляя собой сценку из детской жизни, и служила подспорьем для повторения усвоенных ранее названий. Также это был материал для небольших бесед в форме вопросов и ответов.
Занятия с лото проводились следующим образом: учащиеся разбирали карты, а преподаватель показывал изображение отдельных предметов на маленькой карточке и называл их громко и отчетливо. Вначале от учащихся не требовалось повторять и запоминать слова. Нужно было только, чтобы они вслушивались в звуки иностранных слов и понимали их смысл, не переводя при этом слова. Когда учащиеся усвоили произношение новых слов, преподаватель предлагал повторить хором название предметов: Тот же ученик, у которого имелась карточка с изображением этого предмета, повторял слово еще один раз. При этом учителю следовало следить за правильным произношением учеников. Когда были усвоены слова, переходили- к составлению фраз, а затем следовала вопросно-ответная форма работы. По оценке Е.О! Коноф, «лото - это не только игра. В.умелых руках преподавателя это тот же урок, но в более интересной-и легкой форме» [Лауден-бах, Коноф 1908: 15].
Для закрепления фонетических и-грамматических правил достаточно широко использовались прописи. Так, B.C. Гербач составил французские прописи со сборником примеров для самостоятельных упражнений в правописании. Они являлись «школой чистописания» для самостоятельных занятий учащихся в классе и дома. В брошюре были представлены прописи французского письма, где на каждое правило давался текст, подлежащий переписыванию. Например: По фонетике: La lettre-c se prononce comme k devant les voyelles a, o, u et comme s devant les voyelles є, і, y. Le,canard nage. Les coucous sont des oiseaux forestiers. Le cuivre sonne. И другие примеры-подобного рода, которые занимают целую страницу. По грамматике: Les adjectives termines au masculin par f» change au feminin f en ve. La glolre est fugutuve. Prenez une plume neuve et ecrivez une reponse decisive. Cette prairie est fort productive. ... и т.д. Очевидно, что, исписав целую страницу примеров» на одно из правил, ученики четко его запоминали, однако это все же требовало затраты большого количества времени.
Прекрасным пособием на начальном этапе обучения-языку служила передвижная французская азбука, составленная по цветовому способу А.П. Гамелиана. Основные цвета и их соединения прилагались к изучению особенностей французской азбуки. Так, «буква е с ударением острым была напечатана на желтой бумаге; буква е с косвенным ударением - на красной; ей на голубой. Таким образом основными цветами обозначались основные особенности французского произношения. Когда встречались равносильные звуки вроде ei; ai, aid, и, следовательно; произносились как е, то и они печатались на красной бумаге. Так учащиеся сразу понимали, что все сочетания букв одинакового цвета произносятся одинаково» [Гамилиан 1874: 30]. При этом надо было обязательно написать каждое произносимое слово. Однако порядок азбуки так был задуман, что с первых уроков читать и писать могли те из учеников, которые уже умели писать и читать по-русски, чтобы не путать русские и французские буквы.
Эти игры, пособия интересны тем, что они не только помогали закреплять языковые навыки, вырабатывали навык правильного письма, развивали умение сопоставлять языковые факты и делать выводы, но и стимулировали речемыели-тельную деятельность, развивали творческую активность учеников.
Использование граммофона на уроках новых иностранных языков повлекло за собой издание учебников, к которым прилагался «аудиокурс». Так, А.А. Соколовой был издан учебник «Новый курс французского языка по натуральному методу с иллюстрированным текстом и записанный на граммофонных пластинках». Курс состоял из 15 двухсторонних дисков, что составляло около 60 уроков. Каждый выпуск вместе с пластинкой продавался автором по 85 копеек (граммофон стоил 60-70 руб.).
