Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Учебно-педагогическая книга как источник и средство формирования педагогических знаний учителя
1.1 Сущность и функции учебной книги по педагогике 29
1.2 Генезис учебников по педагогике в России до 60-х годов XIX века
Выводы по главе I. 40
Глава II. Характеристика содержания учебников по педагогике II половины XIX - начала XX века 43
2.1 Учебники по педагогике 60-х годов 43
2.2 Учебники и учебные пособия по педагогике 70-80-х годов 67
2.3 Учебно-педагогическая литература конца XIX - начала XX века (до октября 1917 года) 92
Выводы по главе II 167
Глава IIІ. Создание научно-теоретических основ учебников по педагогике II половины XIX-начала XX века 172
Выводы по главе III.137
Заключение..189
Библиографический список использованной литературы 203
- Сущность и функции учебной книги по педагогике
- Генезис учебников по педагогике в России до 60-х годов XIX века
- Учебно-педагогическая литература конца XIX - начала XX века (до октября 1917 года)
- Создание научно-теоретических основ учебников по педагогике II половины XIX-начала XX века
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшее место в структуре педагогического образования учителей принадлежит вооружению их системой знаний в области образования и педагогики, умениями и навыками практической деятельности, развитию у них профессионального мышления, формированию потребности в непрерывном самообразовании. Педагогическая подготовка учителей представляет собой единство теоретического обучения, самообразования и овладения опытом практической деятельности.
В современных условиях, когда в педагогической подготовке специалистов закономерно возрастают значение и объем самостоятельной работы, а центр тяжести в обучении переносится на активные формы овладения знаниями, актуализируется роль учебной литературы. Превращаясь из пассивного носителя информации в активную дидактическую систему, учебная книга формирует мотивацию познавательной деятельности студента, раскрывает содержание учебного материала, способствует становлению эмоционально-ценностных отношений личности, выработке умений и навыков.
Формирование ценностных ориентации личности является одним из ведущих направлений модернизации образования в Российской Федерации. Как показали В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др., педагогические ценности представляют собой «нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога» (Педагогика: Учебн.пособие для студ.пед.учебн.зав./ В.А.Сластенин и др. - М.: Школа-Пресс, 1998. - СЛ16). В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственые, предприимчивые люди, которые могут са^ моетоятельно принимать решение в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, ди-
намизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны (См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Наука и школа.-2003.-№ 1.-С. 15).
Несмотря на широкое внедрение компьютерных технологий, аудиовизу-альной техники, учебная книга остается основным источником и важнейшим средством обучения. При этом необратимый процесс развития системы средств обучения объективно влечет за собой изменение функций учебной книги как в связи с перераспределением этих функций в составе дидактического комплекса, так и с появлением новых функций в составе целостной системы информационно-дидактических средств. Указанные процессы актуализируют проблему создания теоретических основ разработки и применения в образовательном процессе учебной книги.
Ученые и педагоги-практики признают необходимость исследования генезиса учебной книги в отечественной системе педагогической подготовки учителя. Однако эта проблема до сих пор не решена. Необходимость развития теории построения и применения в учебном процессе учебников и учебных пособий по педагогике в современных условиях России требует учета ценности педагогических идей и опыта прошлого, критического его осмысления, вьїявления того, что имеет непреходящее значение для развития педагогической культуры.
История учебной книги является важной и интересной в познавательном отношении частью истории культуры в целом и истории образования в частности. Известно, что уже в античном мире трактаты Платона, Пифагора, Аристотеля, сочинения Квинтилиана, других мыслителей использовались в качестве учебных книг. Долгое время издаваемые в единичных экземплярах и уже потому дорогостоящие учебные книги применялись в весьма ограниченной роли самоучителей или пособий для преподавателя, а не для работы самих учащихся. Лишь в XVII в. Я.А.Коменский в связи с развитием книгопечатания положил начало созданию теории учебника. С тех пор накоплен немалый опыт построения и использования учебной литературы в образовательной практике, в том числе и в педагогической подготовке учителя. В этой связи важным является
изучение наследия российских педагогов XIX - начала XX века. Ими была продолжена прогрессивная традиция формирования учебно-педагогического знания, преемственности в содержании и форме подачи учебной информации. Чтобы глубже понять основные закономерности развития теории и практики разработки современных учебных книг по педагогике, необходимо установить, из каких источников питалась отечественная педагогика, что служило основой для создания лучших учебных пособий и учебников для учителей.
Проведенный нами анализ литературы позволяет установить, что в отечественной науке целостного, обобщенного теоретического исследования становления и развития учебной литературы по педагогике в качестве источника и средства профессиональной подготовки учителя XIX - начала XX века не проводилось. Исключение составляет монография В.И.Смирнова «Учитель и книга» (2003). Однако автор, исследуя ряд учебных книг, не ставил своей задачей освещение позиций авторов учебников по педагогике и выявления способов реализации в них целей учебно-воспитательной деятельности.
Отечественная педагогика испытывает острую потребность в научно обоснованных методических рекомендациях, способствующих созданию теоретических основ учебной книги в контексте требований, предъявляемых к со^ держанию и качеству педагогической подготовки учителей. Таким образом, противоречие между необходимостью изучения и конструктивного применения историко-педагогического опыта построения учебной литературы по педагогике, с одной стороны, и очевидным игнорированием этого опыта в практике создания учебных книг и в проблематике теоретических исследований - с другой, определили тему нашей диссертационной работы: «Отечественные учебники по педагогике как средство профессионального образования учителей (вторая половина ХЇХ- начало XX века)».
Проблема исследования состоит в выявлении сущности и тенденций развития теоретических основ учебной книги по педагогике в отечественной системе образования учителей второй половины XIX - начала XX века.
Цель исследования: на основе научного анализа и систематизации теоретического опыта построения книги по педагогике раскрыть значение идей и концепций русских педагогов второй половины XIX - начала XX века для развития современной теории учебника, формирования историчеркого педагогического сознания, как одной из составляющих профессиональной культуры будущего учителя.
Объект исследования: учебники по педагогике, использовавшиеся в подготовке и самоподготовке российский учителей второй половины XIX - начала XX века.
Предмет исследования: процесс развития теоретических основ учебных книг по педагогике, их функций, содержания, логики построения, адекватности задачам педагогической подготовки учителя.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи исследования:
раскрыть сущность и функции учебной книги в контексте задач профессионально-педагогического образования, исследовать генезис учебной книги в отечественной системе педагогической подготовки учителя до 60-х годов XIX века;
проанализировать опыт теории учебников по педагогике 60-х годов XIX века;
охарактеризовать особенности предметного содержания учебного материала книг по педагогике 70 - 80-х годов XIX века;
обосновать тенденции развития теоретических основ учебных книг по педагогике конца XIX - начала XX века, сформулировать выводы, способствующие перспективам развития теории учебной книги в контексте задач гуманизации и демократизации современного образования в России.
Методологической основой исследования явилась система следующих принципиальных положений:
- системный подход, раскрывающий целостность объекта и обеспечи
вающих его механизмов, основанный на поиске и нахождении целостных ха
рактеристик изучаемых педагогических фактов и явлений;
диалектическое единство общего и особенного (единичного), объективного и субъективного в изучении педагогических реалий, концепций, теорий;
общенаучный принцип объективности, предполагающий интерпретацию образования с учетом социально-экономических потребностей страны;
плюрализм философских, гносеологических подходов и оценок к изучаемым педагогическим явлениям, концепциям, теориям;
конкретный исторический подход к изучаемым педагогическим фактам, явлениям;
противоречие как движущая сила развития;
связь теории и истории педагогики с гражданской историей;
- раскрытие целостного педагогического процесса.
Теоретическую основу исследования составляли идеи и концепции,
раскрывающие:
историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, В.П.Борисенков, Р.Б.Вендеровская, Ш.И.Ганелин, А.Н.Джуринский, С.Ф.Егоров, Г.Е.Жураковский, Л.Н.Исаев, Н.А.Константинов, Г.Б.Корнетов, Н.Н.Кузьмин, В.В.Кумарин, В.В.Макаев, ЗАМалькова, Е.Н.Медынский, М.В.Михайлова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Н.Б.Ромаева, В.З.Смирнов, Л.Л.Супрунова, Ф.А.Фрадкин, П.Н.Шимбирев, Е.НЛІиянов, М.Ф.Шабаева);
сущность педагогического процесса (ША.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, В.ПБорисенков, П.Ф.Каптерев, ВА.Сластенин, М.Н.Скаткин, К.Д.Ушинский, Е.ШШянов);
современные теории школьного учебника (ВХ.Бейлинсон, В.П.Беспалько, Л.Н.Занков, Д.Д.Зуев, И.Я.Лернер, А.И.Маркушевич, НА.Менчинская, Е.И.Перовский, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, С.Г.Шаповаленко);
- положения о теоретических основах создания учебника для вузов
(В,П.Айнштейн, П.Г.Буга, АА.Вербицкий, А.АХречихин, Н.И.Тупальский,
Л.Н.Тюрина);
принципы формирования учебно-педагогической литературы (А.И.Анастасиев, Е.Н.Андреев, СБолжанский, М.И.Демков, АДИванов, П.ф.Каптерев, С.Любомудров, М,Миропиев, И.Обрезкова, Ф.Г.Паначин, С.ГЛестриков, ВЛоловцев, СБ.Еождеетвенский, Н.Г.Сергеева, 5,И.Смигяюв, В.Я.Стоюнин, ИБ.Сучков);
- психологические основы воспитания и обучения (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, АБ,Петровский, К.К.Платонов, П.МЯкобсон).
Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретический анализ состояния проблемы, изучение и анализ первоисточников, философской, психолого-педагогической и научной литературы, их сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, обобщение и систематизация полученных выводов и результатов.
Источниковедческая база исследования: учебники и учебные пособия по педагогике, периодическая педагогическая литература II половины XIX - начала XX в., публикации современных авторов, материалы педагогической печати, словарно-справочная литература.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2001-2002 гг.) - поисковый: уточнялась сущность проблемы, проводился сбор и изучение источников по теме, их анализ и систематизация с точки зрения историко-педагогического опыта построения учебников по педагогике.
Второй этап (2002-2005 гг.) - концептуальный: осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования, обобщался систематизированный материал, определялись тенденции развития современной учебной книги.
Третий этап (2005-2QQ6 гг.) - итоговый; обобщение результатов исследования, формулирование теоретических выводов, научнотлитературнре оформление диссертации,
Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:
представлен целостный процесс развития теории и практики построения учебной книги по педагогике во второй половине XIX - начале XX века;
исследован генезис и уточнен педагогический смысл категории -«учебная книга по педагогике»;
-выявлены и раскрыты особенности предметного содержания учебного материала книг по педагогике;
- обоснована возможность использования научных идей и представлений
русских педагогов в качестве научно-теоретической основы учебников по педа
гогике для совершенствования современного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем охарактеризована сущность и установлены основные функции учебника; дан анализ понятия «учебная книга по педагогике»; систематизирован историко-педагогический опыт развития и построения учебной книги по педагогике, выявлены специфические особенности учебного материала, составляющего содержание учебников по педагогике. Результаты исследования могут служить основой для создания целостной теории становления и развития учебной литературы по педагогике в качестве источника и средства профессиональной подготовки учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем выводы и фактический материал могут быть использованы в современных условиях при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике и истории педагогики и образования, для разработки спецкурсов и спецсеминаров по вопросам основ теории учебника и практическим опытом использования его потенциала в решении задач образования, воспитания и развития учащихся.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются использованием широкого круга источников, их научным анализом, а также адекватностью использовавшихся методов исследования его целям, задачам и логике работы, системой обобщенных фактов и материалов, апробацией результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Учебная книга по педагогике является источником учебно-научной педагогической информации и средством обучения и самообразования; раскрывает теоретико-методологические основы педагогической науки; характеризуется выполнением ряда функций (образовательной, развивающей, воспитательной, технологической и др.), строится в соответствии с принципом трансформации научного знания в знание учебное; логика изложения материала соответствует научным представлениям о системе педагогических дисциплин.
Особенности эволюции содержания учебного материала отечественных книг по педагогике второй половины XIX - начала XX в. отражают развитие учебно-педагогической литературы этого периода:
конец 50-х - 60е годы XIX века - развитие педагогических пособий и руководств наставительного характера, объединение в их составе научных знаний о человеке, условиях и способах его воспитания, с учетом достижений философии и психологии, способствовавших формированию гуманистических воспитательных отношений, на основе идей народности (К.Д.Ушинский, П.Д.Юркевич);
70-е - 80-е годы XIX века - преобладание вопросов методики преподавания в учебниках по педагогике происходит за счет спада интереса общества .к проблемам народного образования, к вопросу личности учителя и учащегося (В.Лядов, АЛ.Мальцев, ИРошин, МЛистяков);
конец XIX - начало XX века (до октября 1917 г.) - переход от декларативного к теоретическому изложению учебного материала в книгах по педагогике происходил с применением дедуктивного способа научно-педагогических исследований, утверждались идеи свободного воспитания, антропологизма в педагогике, экспериментального направления в психологии и педагогике, развивались гражданственно-гуманистические начала (ИП.Блонский, В.ПЗахтеров, М.И.Демков, К-В.Ельницкий, П.Ф.Каптерев, К.Смирнов, Д.И.Тихомиров);
концептуальные положения, составляющие содержание учебных книг по педагогике, изданных в России во второй половине XIX - начале XX века
характеризуются многообразием авторских подходов к отбору содержания учебного материала и его структурированию; ориентацией книг главным образом на сообщение научной информации и её интерпретацию (в книгах отсутстт вешали вопросы и задания для закрепления учебного материала, контроля и'-самоконтроля качества его усвоения); репродуктивным характером учебного материала; стремлением к объединению в составе учебного пособия по педагогике научных знаний о человеке, условиях и способах его воспитания.
Система идей, взглядов и положений русских педагогов, ставших теоретической основой учебников по педагогике: признание самоценности детской жизни; уважение достоинства, прав и индивидуальной исключительности каждого ребенка; построение образовательного процесса на основе изучения индивидуальных и возрастных особенностей детей, веры в их силы и возможности; воспитание всесторонне развитой личности, сочетающей в себе общую образованность, духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство; признание главной целью содействие свободной самореализации и саморазвитию учащихся.
Для современной педагогики и школы прогностическое значение учебной книги по педагогике заключается как в констатации факта разработки в современный период идей и положений, выдвинутых педагогами исследуемого периода, так и в дальнейшей их разработке в современных условиях: ориентация на первоисточники учебно-научной информации, гуманизация не только содержания учебного материала, но и методов и форм его подачи (плюрализм мнений по излагаемым вопросам, свобода выбора, возможность самореализации, самоконтроля, творчества, диалоговая форма изложения и т.д.).
Апробация и внедрение в практику.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета в 2QQ3-2006 гг.; на XII Годичных собраниях Южного отделения РАО и XXIV психологом педагогических чтениях Юга России (Ррстов-на-Дону, 2005); на научно-методических чтениях в Пятигорском государственном лингвистическом университете «Университетские чтения - 2006» (Пятигорск, 2006).
Основные положения диссертации отражены в 9 публикациях автора (общий объем 3,3 печ. л.).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.
Сущность и функции учебной книги по педагогике
Установление смыслового значения понятий, рпределяюших различные виды печатных учебных изданий, и их дифференциация имеют большое значение для определения сущности и функции учебной книги по педагогике.
В дореволюционных изданиях нет ни одной дефиниции учебника. В этот период понятие учебная книга применялось наряду с понятиями: учебник, учебное пособие, руководство, наставление, курс, очерки, а также лекции, записки и т. п. Например, Ушинский К.Д, Учебник «Родное слово» назвал Книгой для учащихся, (Советы родителям и наставникам о преподавании родного языка), Демков М.И. - Учебник педагогики (1910), Барсов М.К. -Пособие по изучению педагогики (1908), Авенариус Н. - Руководство к воспитанию и элементарному обучению (1874), Бецкой И.И. Краткое наставление, выбранное из лучших авторов... // Планы и уставы генерального поручика Бецкого Шляхетского сухопутного кадетского корпуса (1766). Бобровский С.А. - Курс практической педагогики (1896), Миропольскии СИ. - Дидактические очерки (1890), Каптерев П,Ф, - Лекции по педагогике преподавателя Каптерева (1908), Лавров И. - Записки по педагогике и дидактике (1896).
Понимая нербходимрсть упорядоченности трактовок приятия учебник в рамках проводимого исследрв.ания, мы осуществили еранительнр-лргический анализ педагогической и справочной литературы, в которой содержатся его разнообразные трактовки. Так, понятие учебник в современной специальной и справочной литературе применяется для обозначения печатного средства, в котором систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы, отвечающий целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп. (Педагогический энциклопедический словарь. - М: Большая Российская энциклопедия, 2003. -С. 301). С.Г.Шаповаленко определяет учебник как средство для усвоения основ наук, предназначенное для учеников (См.: Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1976. - С.4), утверждает, что в учебнике опредмечена, запрограммирована не только деятельность ученика, но и предполагаемая деятельность учителя (См.: Краевский В.В.Учебник в системе средств обучения // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1976. - С. 15). В связи с этим полагаем, что отличие учебника от книги вообще в том, что книга, являясь средством хранения человеческого опыта, не превзойденным пока современными электронными вычислительными машинами, - это информационная модель определенного человеческого опыта, а учебник - это содержательная модель процесса обучения.
Важно заметить, что, сопоставляя варианты определений понятия учебник, мы исходили из того, что объяснение любого понятия, отражающего в обобщенной форме объекты и явления действительности, должно фиксировать совокупность видовых и единичных признаков этих объектов (явлений), их принадлежность к определенной категории изданий и дидактических средств, а также назначения.
На наш взгляд, наиболее существенные признаки учебника следующие:
- представленность в тексте практических умений и навыков, опыта познавательной деятельности, формирования эмоционально-ценностных отношений;
- соответствие его содержания образовательным потребностям обучающихся, а стиля и логики построения - - их возможностям и целям обучения; - наличие структурно-содержательных элементов, обеспечивающих деятельность преподавания и учения, контроль и самоконтроль; отражение в учебнике системы познавательной и практической деятельности.
Нам представляются справедливыми определения, данные Н.Н.Орловой, А.А.Вербицким вузовскому учебнику,
- представленность в тексте совокупности систематизированной научно-теоретической информации и аппарата организации ее усвоения;
- отражение в содержании книги, в логике ее построения своеобразного и сложного проекта собственно учебной и учебно-профессиональной деятельности студента;
- наличие средств и особенностей текста, контекста, подтекста, с помощью которых задаются структура и целевые функции учебника (См.: Орлова Н.Н. Учебник и формирование творческого мышления студентов // Библиография. -1996. - №4. - С. 15. Вербицкий А.А, Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991,-С. 72).
В связи с эти полагаем, что вузовский учебник представляет собой не только источник информации, но и проект учебной и учебно-профессиональной деятельности студента.
Результаты анализа отличительных признаков учебника дают основания заключить, что учебник - это: - вид учебной литературы; - средство обучения и самообразования; - источник учебной информации; - модель процесса обучения, его сценарий.
Нам наш взгляд, определения В.И.Смирнова, которые выявляют особенности школьного и вузовского учебников, справедливы:
- школьный учебник - печатное издание, в котором представлена совокупность редуцированных и систематизированных знаний в области определенной науки (учебно-научной дисциплины) или сферы деятельности и аппарат организа ции их усвоения; важнейший источник учебной информации, основное дидактическое средство, обеспечивающее деятельность учения и преподавания; вузовский учебник - печатное издание, в котором представлена совокупность систематизированных научно-теоретических сведений по учебной дисциплине в соответствии с ее учебной программой; важнейший источник учебно-научной информации, основное дидактическое средство, представляющее собой модель учебной и определенной области будущей профессиональной деятельности студента» (См.: Смирнов В.И. Учитель и книга-, книга как источник и средство педагогической подготовки российского учителя (X - XX в.). - М.: Логос, 2003. - С.9).
Вместе с тем, результаты научно-педагогических исследований, материалов диссертационных работ, учебников и учебных пособий по педагогике показывают, что в настоящее время теория вузовского учебника находится на начальной стадии становления, и, что особенно важно, отсутствуют разработки в области теории построения учебных книг по психолого-педагогическим дисциплинам и их использования в процессе профессиональной подготовки учителя.
Проведенный нами анализ педагогических источников и основных исследований по рассматриваемой проблеме позволяет сделать вывод о том, что среди ученых не достигнуто единого мнения в определении смыслового значения понятия учебная книга по педагогике. Поэтому представляется целесообразным прояснить нашу позицию по этому вопросу, прежде всего, отмечая следующее. Известно, что до конца первой трети XIX века специальных учебных книг, содержащих систематизированные знания по педагогике, в России не существовало, поскольку педагогика тогда еще не выделилась в самостоятельную область научного познания и не обрела статус специальной учебной дисциплины, овладение которой давало бы право профессиональной деятельности, не существовало также никаких форм и программ педагогической подготовки будущих учителей.
Генезис учебников по педагогике в России до 60-х годов XIX века
Несмотря на то, что история создания учебника как книги, излагающей основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с целями образования, начинается в античном мире, история широкого и систематического применения книги в качестве специального средства обучения -учебника насчитывает всего 150 - 200 лет. Громоздкие и дорогостоящие учебные книги применялись длительное время преимущественно как самоучители или пособия для преподавателя, а не для работы самих учащихся. Лишь в XYTI в. Я.А. Коменский, с учетом развития книгопечатания, обосновал роль учебника как массового средства обучения, реализующего общедидактические принципы научности, систематичности, последовательности и наглядности. Однако Я.А.Коменский еще не решался полностью отделить книгу от учителя и рассматривал ее лишь как мощный инструмент в его руках, а не как автономное средство ведения учебного процесса. И это ограничение роли учебника Я.А.Коменским понятно: с одной стороны, сами книги, применявшиеся в качестве учебников, были еще мало совершенными, а с другой — методика их использования была абсолютно неясной. Педагог создает первые учебные книги в истории школы и педагогики. Это яркий пример, когда дидактическая теория немедленно воплощается в практику — учебник.
Главный педагогический труд Я.А.Коменского «Великая дидактика» -грандиозная система, целостная теория не только обучения, но и воспитания (умственного, физического, эстетического), школоведения, педагогической психологии, семейного воспитания. Ученый сформулировал сенсуалистские педагогические принципы, призывая обогащать сознание ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно его теории эволюции, в природе, а, следовательно, и в воспитании, не может быть скачков. "Все происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей", - писал автор "Великой дидактики". В трактате проводится мысль о необходимости поставить знание закономерностей педагогического процесса на службу педагогической практике. Последняя призвана обеспечивать быстрое и основательное обучение, в результате которого личность должна приобрести знания и умения, сделаться способной к духовному и нравственному совершенствованию. Для Я.А.Коменского образованность, следовательно, не является самоцелью. Он подчеркивал, что она приобретается и для того, чтобы "сообщать другим" образование и ученость.
Созданный великим педагогом «Мир чувственных вещей в картинках» явился, по словам русского педагога К.Д.Ушинского, началом изложения науки для детей с учетом особенностей детского возраста. Учебники, созданные Я.А.Коменским, являлись лучшими учебными книгами для первоначального обучения и послужили образцами для разработки учебников другими прогрессивными педагогами.
Для соответствующих типов учебных заведений стали создаваться свои учебники, отвечавшие их требованиям, в том числе возрастным особенностям учащихся.
Немецкий педагог А.Дистервег сосредоточил свои исследования в сфере народной массовой школы и издал «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), в котором изложил свои прогрессивные взгляды на общие задачи и принципы обучения и воспитания - природосообразность и культуросооб-разность. А.Дистервег ставил во главу угла "развивающе-воспитательное и образовательное обучение". Он предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учитывать индивидуальные особенности ребенка (принцип при-родосообразности). Принцип культуросообразности означал организацию учебно- воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по А.Дистервегу, - это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура - духовная жизнь человека, общественная культура - социальные отношения и национальная культура.
Как дидакт А.Дистервег особенно настаивал на расширении естественнонаучного образования, а в обучении отдавал предпочтение индуктивному методу (элементарный метод). Полезными для школы оказались сформулированные А.Дистервегом дидактические правила: ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика и пр.
А.Дистервег был энергичным организатором педагогического образования и автором множества учебных пособий для учителей.
В соответствии с целями и задачами образования, применительно к уровню развития учащихся в российских учебниках XYIII в. фиксировался объем и система знаний, подлежащих изучению. Учебник оказывал влияние на формирование у учащихся мировоззрения и развитие интереса к знаниям. Путем соответствующего методического построения он содействовал развитию мышления и памяти учащихся, выработке у них умения самостоятельно работать с книгой. Язык учебника влиял на развитие речи учащихся и вместе с художественным оформлением способствовал эстетическому воспитанию.
В XVIII веке в России происходил бурный рост промышленности и торговли, создавалась регулярная армия и флот, устанавливались экономические и культурные связи с Западом. Все это актуализировало потребность в подготовке молодежи, способной содержательно и инициативно осуществлять поставленные цели и задачи преобразования страны. В этих условиях стала очевидной необходимость проведения широкомасштабных просветительских реформ. Учреждается сеть государственных образовательных учреждений. Оживляется педагогическая мысль. Она находит отражение в проектах организации народного образования, в трактатах об образовании, в издании учебных книг. При составлении учебной литературы русскими авторами использовалось педагогическое наследство Я.А.Коменского.
Для реализации реформаторских планов Петра I недостаточно было учебных заведений, существовавших в России в семнадцатом столетии под эгидой Церкви, которая видела назначение школы главным образом в «созидании» благочестивого и законопослушного православного христианина. В допетровской школе «учили часослову, псалтири, разумению божественных писаний и даже схоластическим - богословию, философии, пиитике, риторике». Включив школу в орбиту своих прямых интересов, государство в эпоху Петра I определило в качестве приоритетной задачи формирование «подготовленного к устройству мирских дел, к решению практических вопросов хорошего гражданина,...толкового служилого человека профессионала». В стремлении немедленно просветить «дремучую Русь» Петр I разрушал сложившиеся традиции в образовательной практике, безжалостно толкал вперед привыкших к неспешному труду школьных наставников, понуждая их делать свое дело быстро, «безленостно, со всяким прилежанием».
Проблема подготовки учителей, способных реализовать воспитательные идеалы государства, в течение XVIII века была одной из острейших: в стране практически не было квалифицированных русских учителей, отсутствовали организованные формы их педагогического образования. Подготовка учителей к педагогической деятельности исчерпывалась самообразованием, приобретением необходимых умений и навыков в процессе непосредственной деятельности, воспроизведением собственного ученического опыта.
Ценным источником педагогического самообразования учителей являлся созданный в 1721 г. Феофаном Прокоповичем (1681-1736) «Духовный регламент», имевший одновременно и нормативно-инструктивный и программно-методический характер. В нем представлен план создания в России системы духовного образования, высшим звеном которой призвана была стать академия, имеющая целью дать воспитанникам достаточно широкую общеобразовательную подготовку к «разным делам» - не только к церковным, но и гражданским.
Феофан Прокопович (светское имя Элеазар) - выдающийся церковный и общественный деятель, ученый, писатель, педагог. Родился в семье мелкого киевского торговца, после смерти родителей находился под опекой дяди — ректора Киево-Могилянской академии Феофана Прокоповича, чье имя он избрал, приняв монашеский постриг.
Учебно-педагогическая литература конца XIX - начала XX века (до октября 1917 года)
Развитие педагогического образования и подготовка учебников педагогики в России в конце XIX - начале XX в. обусловились существенными изменениями в общественно-экономической жизни страны, вступившей на рубеже веков в империалистическую стадию развития.
Промышленный подъем 90-х годов способствовал окончательному формированию структуры капиталистического производства: - усилению концентрации капитала; - развитию индустрии; - слиянию банков и индустриального капитала; - утверждению государственно-монополистического капитала; - образованию международных монополий; - захватническим войнам (русско-японская, Первая мировая); - появлению безработицы; - возникновению политических партий, ставивших своей целью свержение монархии, капиталистического строя (социал-демократы, социалисты-революционеры, анархисты, монархисты и др.).
Набиравший силу российский капитализм, разрушая остатки феодальных экономических отношений, способствовал быстрому вытеснению дворян-помещиков из сферы экономической жизни. Российское самодержавие на протяжении всего пореформенного периода отчаянно боролось за сохранение своего политического господства. Россия стала центром мирового революционного движения, где в начале XX в. возникла революционная ситуация, отразившая кризис политической и социально-экономической системы самодержавного государства.
Просветительская политика царского правительства на протяжении всего рассматриваемого периода оставалась неизменной. В невежестве масс царизм видел одну из основ своего господства и всячески препятствовал развитию просвещения. Правительство тормозило открытие земских и городских школ, на саждая в противовес им церковноприходские. Министерство народного просвещения сокращало программы народной школы до минимума. С целью русификации народов Северного Кавказа, Закавказья, Средней Азии, Сибири, Черемисского края и др. правительство и православное духовенство открывало низшие учебные заведения, предназначенные для детей трудящихся. Надежным средством недопущения в государственный аппарат нежелательных элементов являлось распространение частных привилегированных школ, ограничивающих доступ к высшему образованию всех сословий, кроме дворянского.
В начале XX в. создалось резкое несоответствие между образовательным уровнем населения и потребностями социально-экономического развития страны. Растущей промышленности нужны были рабочие, техники, специалисты разных профессий. В связи с этим за более широкое распространение первоначальных знаний как основы профессионального образования, подготовки технического персонала и служащих выступали либеральные буржуазные деятели. Эти выступления имели своей побудительной причиной осознание существующей связи между уровнем умственного развития работника и возможностями интенсификации его труда. Опыт капиталистической организации труда в России и в других странах приводил экономистов к выводу, что важнейшим условием решения вопроса об интенсивности труда является образование народа, его общее умственное развитие. Поэтому вопреки «просветительской» политике самодержавия в начале XX в. создается система профессионально-технических учебных заведений.
Важнейшим фактором прогрессирующего развития народного образования в конце XIX- начале XX вв. было общественно-педагогическое движение, которое не только сохранило верность демократическим традициям 60-х годов, но и пошло значительно дальше в их развитии. Оно объединило разрозненные ранее кружки педагогов-демократов, студентов-просветителей, «свободно мыслящих» профессоров, земцев-общественников в единый лагерь сторонников демократических школьных реформ, чьи требования включали: - демократизацию системы народного образовании; - выдвижение проектов всеобщего обязательного начального образования, ликвидацию феодальных пережитков в жизни школы, повышение ее общего статуса; - развитие общественной инициативы в школьном деле; - распространение идеи национального воспитания, отмены запретов на развитие национальной культуры и просвещения; - равноправие женского образования; - усиление связи школы с жизнью, трудом; - обоснование необходимости создания средней школы для детей крестьян; - усиление внимания к дошкольному и семейному воспитанию; - перестройку технического образования на основе новейших достижений науки, техники, производства; - распространение теорий «свободного воспитания», антропологизма в педагогике, экспериментального направления в психологии и педагогике; - повышение уровня общей культуры народа.
В условиях демократического подъема выявляются ведущие направления и организационные формы общественно-педагогического движения. Развертывалась деятельность различного рода обществ, комитетов, комиссий по народному образованию, педагогических съездов, неправительственной педагогической журналистики.
В конце 90-х годов XIX в. возникает одно из наиболее прогрессивных обществ - при Московском университете. В исследовательской и общественно-педагогической работе общества принимали участие учителя начальной и средней школы, педагоги-методисты, ученые, профессора и преподаватели Московского университета. Под руководством К.Н.Вентцеля велась разработка идей «свободного воспитания». Среди наиболее крупных общественно-педагогических организаций этого периода были Педагогическое общество взаимной помощи в Петербурге (1893), университетские педагогические общества и отделы, например, при Казанском и Новороссийском (Одесском) университетах.
С 1890 по 1904 г. в России было создано 43 новых педагогических органа печати. Правительственным и церковным учреждениям, которые также активизировали свою издательскую деятельность, не удалось обеспечить монопольного положения в педагогической журналистике. Им принадлежало менее трети всех выпускавшихся в этот период педагогических журналов и газет. Остальные издавались общественно-просветительными организациями и частными лицами, носили преимущественно прогрессивный, демократический характер. :
На страницах педагогических изданий демократического направления поднималось немало актуальньгх вопросов развития отечественной педагогики и школы. Прежде всего, это вопросы демократизации народного образования в России, расширения сферы общественного участия в школьном деле, создания единой общедоступной бессловесной школы, введения всеобщего обязательного бесплатного начального обучения. Прогрессивная педагогическая журналистика выражала идеи общественно-педагогического движения, распространяла передовые педагогические взгляды среди демократической интеллигенции.
Продолжал издаваться «Педагогический сборник» (1864 - 1918) - орган управления военно-учебных заведений. Редактировался Н.Х.Весселем (1864 -1882), А.Н.Острогорским (1882 - 1910), И.С.Симоновым (1910 - 1917). В журнале сотрудничали К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов, Л.Н.Модзалевский, Д.Д.Семенов, А.Д.Бутовский, А.С.Вирениус, П.Ф.Лесгафт (по физическому и гигиеническому воспитанию), ПФ.Каптерев (по педагогической психологии и истории педагогики), М.И.Демков (по общей педагогике, дидактике и нравственному воспитанию).
В 1879 - 1880 гг. Военное министерство превратило «Педагогический сборник» в ведомственный журнал, который освещал деятельность лишь военных учебных заведений. Но с приходом в журнал А.Н.Острогорского (1882) общепедагогическое направление «Педагогического сборника» было продолжено. Журнал поднимал актуальные проблемы обучения и воспитания: о влиянии умственного развития на нравственное воспитание, ф; отношениях между учителями и учащимися, об эффективности наказаний, о требованиях к личности воспитателя. Систематически печатались статьи по вопросам нравственного воспитания и дисциплины, рецензии на учебники по педагогике.
Создание научно-теоретических основ учебников по педагогике II половины XIX-начала XX века
Основным источником нормативного (предусмотренного утвержденными программами) педагогического знания была учебная книга (учебник, учебное пособие и т. п.), которая является главным предметом нашего анализа. Учитывая, что в учебных книгах была представлена в упрощенном, сокращенном и систематизированном виде совокупность педагогических знаний, отражающая актуальное состояние педагогической теории и образовательной практики, мы считаем целесообразным проанализировать материалы научно-теоретических исследований, явившихся основой содержания учебно-педагогической литературы. Отличаясь органичностью, целостностью и гуманистической направленностью, русская педагогика последовательно отстаивала право ребенка на оптимистическое, бережное и уважительное отношение к его личности, его возможностям и жизненным перспективам, провозглашала приоритетной целью общества создание условий для всестороннего и гармоничного развития человека.
Русская педагогика строилась на научно-теоретическом фундаменте, созданном трудами отечественных и зарубежных педагогов. Она воспринимала, и рационально применяла все то ценное и полезное, что было создано в разных отраслях научного знания.
На рубеже XIX—XX вв. по-прежнему существенную роль в формировании педагогического мировоззрения российских педагогов-теоретиков и педа-гоговтпрактиков играли научные труды зарубежных философов Г.Гегеля, И.Канта, О.Крнта, Г.Спенсера, И.Фихте, Ф.Шеллинга и др.; психологов В.Вундта, У.Джемса, Дж.Дьюи, У.Друммонда, Э.Клапареда, З.Фрейда, Ст.Холла и др.; педагогов В.Браубаха, И.Ф.Гербарта, А.Дистервега, Г.Кершенштейнера, ВАЛая, Э..Меймана, М.Монтессори, ПЛаторпа, Ф.Фребеля, К.Шмидта и др. Мы назвали имена только тех ученых, чьи труды, во-первых, издавались на русском языке и были достаточно хорошо известны передовым отечественным педагогам, а во-вторых, стали базой для научно-теоретических исследований российских ученых и источником учебно-научной информации для авторов учебных пособий по педагогике.
Большое значение для развития педагогической мысли и учебной книги по педагогике имели труды российских философов Н.А.Бердяева, Н.Я.Данилевского, Н. А. Добролюбова, В.О.Ключевского, В.В.Розанова, В.С.Соловьева, Н.Ф.Федорова, Н.Г.Чернышевского и др. Рассматриваемый период был временем философского плюрализма, когда о себе почти одновременно заявили, по словам С. Ф. Егорова, "конкретный идеализм, идеал-реалистический интуитивизм, спиритуализм, богоискательство, марксизм, многие другие мировоззренческие концепции философской и психологической окраски, причудливо сочетавшиеся с различными социально-политическими устремлениями" (Егоров С. Ф. Методологические идеи К. Д. Ушинского в процессе обретения педагогикой статуса науки // Педагогика. — 1999. — № 6. — С. 77). Педагоги искали ответы на вопросы о законах развития природы, общества и человека, о цели и смысле человеческой жизни и о цели воспитания, о системе общечеловеческих и личностных ценностей.
Отражение интереса педагогов к философии, стремление найти в ней методологическую основу для педагогических выводов обнаруживаются во многих учебниках и учебных пособиях по педагогике, особенно в той их части, где авторы формулируют и обосновывают цель и задачи воспитания, характеризуют источники, факторы и условия развития человека.
Проведение в России эксцериментальных физиолого-психологических исследований под руководством В.М.Бехтерева, И.П.Павлова, Н.Н.Лалге, А.Ф.Лазурского, АЛНечаева, Г.ИЛелпанова, В.Ф.Чижа и др., изучение и по пуляризация в нашей стране результатов аналогичных исследований, проводимых за рубежом У.Друммонд, З-Кей и др., обеспечили активное развитие новых научных дисциплин - - педагогической психологии и школьной гигиены (См.: Друммонд у. Дитя, его природа и воспитание /Пер. с англ. — Мм 1902; его же: Введение в изучение ребенка / Пер. с англ. —г Ц., 1910. См.: Кей Э. Век ребенка /Пер.снем.— М, 1905).
Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф.Каптеревым в 1874 г., но только в начале XX в. утвердилось самостоятельное назначение педагогической психологии как отрасли научного знания, которое состояло в комплексной разработке проблем психического развития ребенка, его обучения и воспитания. Функцией педагогической психологии как учебной дисциплины стало, по словам П.Ф.Каптерева, "обстоятельное изложение таких психологических учений, которые имеют существенное значение для педагогической деятельности, выясняют и обосновывают ее" (См.: Каптерев П. Ф. Педагогическая психология. 3-е изд., пе-рераб. и доп. - СПб., 1914. - С. III).
Значительную роль в развития педагогической психологии, в создании специальных учебных пособий по этому предмету и в разработке соответствующих разделов в учебных книгах по педагогике сыграли Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев, А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, Н.А.Рыбников,. М.А.Сикорский, Г.Я.Трошин, Г.И.Челпанов (мы назвали имена достаточно широко известных авторов учебных пособий по педагогической психологии). (См.: Вессель Н.Х. Опытная психология в применении к воспитанию и обучению. — СПб., 1862; Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. — СПб., 1877; Нечаев А.П. Курс педагогической психологии для народных учителей. — М.; Пг., 1915; Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей. — М., 1913; Рыбников Н.А. Как изучать ребенка. — М., 1916; Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. 3-е изд., доп. — Киев, 1909; Трошин Г. Я. Антропологические основы восцитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей:В2т.:—Пг., 1915; Челпанов Г. И. Психология и школа. -—М., 1912).
Признавая важность психологических знаний для обучения и воспитания, российские педагоги выступали с предостережениями о том, что психология дает только характеристику явления или доведения человека, тогда как строить дли преобразовывать это поведение должна педагогика. Кроме того, К\ Д. Ушинский отмечал и недостаточность психологических знаний для решения задач педагогической деятельности, при осуществлении которой, по его словам, "нет никакой возможности действовать по параграфам психологии, как бы ни твердо они были изучены" (См.: Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.:В2т.-Т. 1.-М., 1974.-С. 252).
Однако необходимо заметить, что были и иные суждения о роли и месте психологии в системе наук о воспитании: "Психологическое направление в педагогике есть временное и случайное и ни в коем случае не может быть признано единственно истинным направлением", - подчеркивал И.С.Андреевский, противопоставляя психологическому направлению в развитии педагогики генетический подход, основывающийся на том, что педагогическая наука может найти научный метод и ответы на возникающие вопросы только в собственной истории (См.: Андреевский И.С. Генезис науки, ее дринцдпы и методы, - М., 1890. -С. И1). Аналогичные взгляды обнаруживали Л.Н.Толстой, П.Г.Редкин, М.И.Демков и др. Л.Н.Толстой, например, доказывал, что только история педагогики может дать положительные данные для научного описания образования и школьной практики. История педагогики, писал он, должна лечь в основание всей педагогики (См.: Толстой Л.Н. О задачах педагогики // Толстой Л.Н. Пед. соч.-М., 1989.-С.37).
