Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ концептов как средства гуманитаризации естественно-научного образования
1.1. Анализ феномена «концепт» в педагогическом контексте с. 12
1.2. Тенденция гуманитаризации в научном и учебном познании с.43
Глава 2. Модель концептуального анализа учебного текста интегрированного курса естественно-научной направленности
2.1. Концептуальный анализ учебного текста с.63
2.2. Анализ концептов учебного текста курса «Естествознание» с.85
Глава 3. Освоение учителями концептов учебного текста интегрированного курса «Естествознание» как средства гуманитаризации естественно-научного образования
3.1. Анализ исходного уровня подготовки учителей естествознания к применению концептуального анализа с. 112
3.2. Анализ эффективности применения концептуального анализа в практической деятельности учителя естествознания с. 127
Заключение с. 149
Библиография с. 154
Приложения с. 181
- Анализ феномена «концепт» в педагогическом контексте
- Тенденция гуманитаризации в научном и учебном познании
- Концептуальный анализ учебного текста
- Анализ исходного уровня подготовки учителей естествознания к применению концептуального анализа
Введение к работе
Глобальные проблемы оказывают интегрирующее влияние на человечество, осознающее взаимосвязь, взаимозависимость природных и социальных процессов. Отмечено (Ж.Делез, В.Ф.Кравченко, Н.Н.Моисеев, B.C. Назарова и др.), что в XXI веке изменились представления о картине мира. Естественно-научная картина мира трансформируется в эволюционно-синергетическую, в которой опорными пунктами являются понятия нелинейной системы, нестабильного мира, эволюции биосферы, ноосферы как управляемого природного и социального мира, коэволюции, экологической этики, универсального эволюционизма; идеи и принципы, позволяющие осмыслить единство всех процессов, протекающих на земле: физических, биологических, социальных. Стало очевидным, что прогрессивные изменения в образовании невозможны без понимания современной научной картины мира.
В постнеклассическом естествознании существенно возрастает роль субъективного человеческого фактора. Методологическими предпосылками формирования естественно-научного знания в настоящее время служат учение о единстве природы и ее антропогенного фактора, а также системный подход к анализу любого феномена природы и деятельности человека. Такой подход позволяет установить объективные связи между целями гуманитарного и естественно-научного образования, которое неизбежно включает в себя гуманитарные основы естествознания. В целостном виде это отражается в концепциях гуманитаризации естественно-научного образования (И.Ю.Алексашина, Г.Гачев, Н.Е.Земель, В.Г.Разумовский, Л.В.Тарасов и др.), которые являются основанием разработки интегрированных курсов.
Системообразующими факторами (интеграторами), воссоздающими структуру содержания интегрированных курсов могут быть концепты, способствующие формированию новой эволюционно-синергетической
картины мира. Использование концептов как средства анализа учебных текстов в гуманитарной области знания разработано Н.Л.Мишатиной, которая рассматривает концепт как свернутый текст, как культурно-семиотический феномен, который включает культурно-исторические, культурно-философские и естественно-научные знания о мире. Концепт осмысляется автором как результат столкновения словарного значения с личным и социальным опытом человека. Следовательно, концепт подразумевает содержательную многоаспектность понятия, богатство ассоциаций и представлений, связанных с ним в языковой картине мира.
Феномен концепта исследован в философском,
психолингвистическом, психологическом и лингвистическом аспектах (Н.Д.Арутюнова, С.А.Аскольдов, Л.М.Веккер, В. фон Гумбольдт, Ж.Делез, В.И.Карасик, В.В.Колесов, Д.С.Лихачев, С.Х.Ляпин, Н.Л.Мишатина, С.С.Неретина, Г.Г.Слышкин, Ю.С.Степанов, В.П.Телия, Т.А.Фесенко, М.Хайдеггер, М.А.Холодная и др.). Авторами показано, что существенной характеристикой концепта является его интегративность.
Реформа образования учитывает смену парадигм в науке, то есть переход к новой эволюционно-синергетической парадигме. Известно, что характерной чертой этого перехода является синтез гуманитарных и естественных наук, приводящий к новому пониманию мира. В базисном учебном плане современной школы появляются интегрированные курсы. Однако этим обусловлены и некоторые противоречия в практике школьного обучения:
между введением в образовательные программы старшей школы интегрированных курсов, построенных на иных, чем линейные курсы, концептуальных основаниях, и готовностью учителей к их реализации;
между особенностью восприятия учебной информации учащимися, которые выбирают образовательный маршрут гуманитарного профиля, и
неразработанностью методов, обеспечивающих усвоение содержания интегрированных курсов естественно-научной направленности;
- между потребностью учителей в реализации гуманитарного компонента естественно-научных знаний и затруднениями, которые они испытывают на операциональном уровне.
Указанные противоречия актуализируют проблему освоения учителями системообразующих ориентиров интегрированных курсов, которые способствуют развитию концептуально-методологических установок учителя. Одним из способов решения этой проблемы мы рассматриваем концепты. Это и определило выбор темы исследования: «Концепты учебного текста как средство гуманитаризации естественнонаучного образования в практической деятельности учителя».
Цель исследования:
Определение уровня освоения учителями концептов учебных текстов интегрированных курсов естественно-научной направленности как средства гуманитаризации естественно-научного образования.
Объект исследования:
Гуманитаризация содержания естественно-научного образования в практической деятельности учителя.
Предмет исследования:
Концепты учебных текстов как средство гуманитаризации естественно-научного образования (на примере преподавания интегрированного курса «Естествознание» в старшей школе).
Гипотеза исследования:
Концепты учебного текста становятся средством гуманитаризации естественно-научного образования, если учителем:
- осознаны ведущие идеи гуманитаризации естественно-научного
образования и значимость концептов как системообразующего фактора
учебных текстов интегрированных курсов естественно-научной
направленности;
освоен концептуальный анализ текста как средство интериоризации ведущих идей и ценностно-смысловых ориентиров интегрированного курса «Естествознание»;
концептуальный анализ учебного текста интегрированного курса в практической деятельности используется системно.
Задачи исследования:
Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих конкретных задач:
- анализ термина «концепт» и теоретических обоснований
концептуального анализа учебного текста;
- выявление специфики учебных текстов интегрированных курсов
естественно-научной направленности;
анализ существующих приемов концептуального анализа, их систематизация и разработка для учебных текстов интегрированных курсов естественно-научной направленности;
разработка критериального аппарата, позволяющего выявить уровень эффективности концептуального анализа при работе с учебными текстами интегрированных курсов естественно-научной направленности;
разработка модели концептуального анализа учебного текста и проверка ее эффективности в практической деятельности учителя;
разработка методических рекомендаций учителям по применению концептуального анализа учебного текста интегрированного курса естествознания.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Теоретические:
анализ философской, педагогической, психологической,
психолингвистической, методической, культурологической и
искусствоведческой литературы по проблеме исследования;
- анализ базовых, экспериментальных программ интегрированных
курсов естественно-научного и гуманитарного образования.
Эмпирические:
констатирующий и формирующий эксперименты;
анкетные опросы и интервьюирование учителей;
- педагогические наблюдения за деятельностью учителя, анализ
уроков.
Математические методы обработки материалов исследования:
статистический и графический анализ результатов исследования.
Теоретико-методологической базой исследования послужили:
Теоретические исследования термина «концепт» (Н.Д.Арутюнова, С.А.Аскольдов, Л.М.Веккер, В. фон Гумбольдт, Ж.Делез, В.И.Карасик, В.В.Колесов, Д.С.Лихачев, Н.Л.Мишатина, С.С.Неретина, Г.Г.Слышкин, Ю.С.Степанов, В.П.Телия, Т.А.Фесенко, М.Хайдеггер, М.А.Холодная и др.).
Исследования в области анализа художественного текста (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Т.Г.Браже, М.Г.Боровик, Я.И. Гин, В.П.Зинченко, Ю.М.Лотман, Е.Г.Эткинд и др.).
Философские аспекты естественно-научного познания
(В.И.Вернадский, В.П.Казначеев, Б.М.Кедров, Н.Н.Моисеев, В.С.Степин и
ДР-).
Исследования в области гуманизации, гуманитаризации и интеграции в научном и учебном познании в сфере естественно-научного образования (И.Ю. Алексашина, С.В.Алексеев, В.С.Безрукова, И.С.Дмитриев, И.Е.Земель, Б.М.Кедров, И.А.Колесникова, В.Н.Максимова Н.И.Элиасберг и др.).
Исследования, посвященные проблеме конструирования и методике преподавания интегрированных курсов естествознания (И.Ю .Алексашина, Д.И.Зверев, Л.Я.Зорина, Б.Д.Комиссаров, Т.В.Мухлаева, Н.И.Орещенко, И.Т.Суравегина, Л.В.Тарасов, А.Г.Хрипкова, 0.А.Яворук и др.).
Проблемы образования взрослых в системе постдипломного образования (С.В.Алексеев, В.П.Бездухов, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, Э.М.Никитин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.Н.Шиянов и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования:
Экспериментальные исследования проводились на базе Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования и школ Санкт-Петербурга. В педагогическом эксперименте участвовал 121 педагог Санкт-Петербурга.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2006 - 2007 г.г.) - анализ философской, педагогической и психологической литературы позволил выявить существующие подходы в понимании гуманитаризации современного естественно-научного образования и направлений ее реализации в
практической деятельности педагогов. Определение цели и задач исследования, формулировка гипотезы.
Второй этап (2007 - 2008 г.г.) - определение концептов учебного текста интегрированного курса «Естествознание» старшей школы, разработка модели концептуального анализа учебного текста интегрированного курса «Естествознание», разработка содержания преподавания уроков на основе концептов, разработка критериального аппарата, выявляющего уровень эффективности концептуального анализа при работе с текстами естественно-научной направленности, разработка модуля образовательной программы освоения учителями концептов учебного текста как средства гуманитаризации естественно-научного образования в системе повышения квалификации.
Третий этап (2008 -2009 г.г.) - проверка эффективности освоения учителями концептуального анализа в рамках интегрированного курса «Естествознание» старшей школы на основе результатов анализа уроков. Обработка и оформление результатов исследования, формулировка выводов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель концептуального анализа учебного текста позволяет учителю интериоризировать ведущие идеи и ценностно-смысловые ориентиры учебного курса «Естествознание».
2. Реализация модели концептуального анализа учебного текста позволяет осуществить идею гуманитаризации содержания естественнонаучного образования в практической деятельности учителя.
3. Концепты интегрированного курса «Естествознание» старшей
школы способствуют осмыслению учителем методологии современного
естественно-научного знания.
4. Концепты учебного текста определяют концептуально-
методологические установки учителя в методике преподавания предмета:
цели и планируемые результаты обучения, отбор и структурирование учебной информации, принципы диагностики образовательной деятельности учащихся.
5. Критерии оценки практической деятельности учителя позволяют выявить уровень освоения концептов как средства гуманитаризации естественно-научного образования.
Научная новизна исследования:
- разработан и реализован в практической деятельности учителя
концептуальный анализ учебного текста как средство гуманитаризации
естественно-научного образования;
описаны и обоснованы наиболее эффективные приемы концептуального анализа, позволяющие учителю интериоризировать ведущие идеи и ценностно-смысловые ориентиры интегрированного курса «Естествознание»;
- выявлено содержание подготовки учителей по освоению
концептуального анализа при работе с учебными текстами интегрированных
курсов естественно-научной направленности.
Теоретическая значимость исследования:
определены концепты учебных текстов интегрированных курсов естественно-научной направленности и их роль как средства гуманитаризации естественно-научного образования;
разработана модель концептуального анализа учебного текста и обоснована ее эффективность.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
- приемов концептуального анализа для курса «Естествознание»
старшей школы;
комплекта дидактических материалов по построению урока на основе концептуального анализа;
модуля образовательной программы повышения квалификации учителей «Концептуальный анализ учебного текста при изучении курса «Естествознание» старшей школы»;
- методических рекомендаций для учителей, позволяющих им освоить
концептуальный анализ учебного текста интегрированного курса
естественно-научной направленности.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов
исследования обусловлены последовательной реализацией методологической
основы исследования; теоретическим анализом проблемы;
целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования, сочетанием данных количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе; апробацией разработанных дидактических материалов; математических методов обработки материалов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на районных, городских, межрегиональных, международных семинарах, чтениях и научно-практических конференциях, в том числе: всероссийская научно-практическая конференция «200 лет российскому гимназическому образованию» (РГПУ им. А.И.Герцена, март 2006), международная научно-практическая конференция «Естествознание в профильной школе» (СПБ АІШО, октябрь 2007), VI, VII международные методологические семинары «Гуманитарные технологии в биологическом и экологическом образовании (РГПУ им. А.И.Герцена, ноябрь 2007, октябрь 2008) и др.; через преподавательскую деятельность на кафедре естественно-научного и математического образования СПб АППО; опытно-экспериментальную работу на базе НМЦ Калининского района.
Анализ феномена «концепт» в педагогическом контексте
В третьем тысячелетии человечество подошло к новой фазе своего развития, связанной с распространением глобального мышления. Идеи А.А.Ухтомского о «поле хронотопа», Л.С.Выготского, М.М.Бахтина о «поле культуры», В.В. Налимова, Ж.В. Дрогалиной о «семантической вселенной», В.И.Вернадского о ноосфере становятся актуальными для определения концепции развития образования. Поэтому современное естественно-научное образование должно быть ориентировано, с одной стороны, на широкую междисциплинарную подготовку учащихся, а с другой стороны, на формирование эффективных механизмов динамичного коммуникативного и межкультурного взаимодействия.
Идея интеграции является символом современности: с позиции интеграции осмысливаются как общемировые процессы, так и процессы педагогической реальности (И.Ю.Алексашина, М.Н.Берулава, В.П.Беспалько, В.М.Богуславский, Т.Г.Браже, И.Д.Зверев, И.А.Колесникова, В.Н.Максимова и др.).
Предпосылкой успешной интеграции естественно-научного и гуманитарного образования является наличие концепции (центральной идеи); четкое понимание объекта «эмпирического обобщения» (В.И. Вернадский), имеющего интегральную природу; выделение смысловой доминанты, вокруг которой будет «нанизываться» содержание; точное знание механизмов, позволяющих запустить на уровне индивидуальности внутренние интеграционные процессы. Таким механизмом может стать концепт.
Планируемый нами анализ и реактуализация термина «концепт» как интегрированного феномена невозможны без предварительного выяснения значения этого понятия. Необходимость этого диктуется разными подходами к термину «концепт». Обратимся вначале к словарям и проанализируем словарные значения термина на предмет установления его лексического значения.
В «Словаре итальянского языка» Дзингарелли «концепт» (concetto) — это мысль (pensiero), идея (idea), мнение (nozione) [301, с.420]. В английских словарях «концепт» - «точка зрения» (general notion), «общепринятое мнение, точка зрения» [298, с. 176]. Здесь концепт приближается к стереотипу. В современном французском языке «концепт» также понимается как абстрактная, обобщенная репрезентация объекта [295, с.279].
Вместе с тем, в «Longman Dictionary of Contemporary English» концепт понимается как «чья-то идея о том, как что-то сделано из чего-то или как оно должно быть сделано» (someone s idea of how something is, or sgould be done) [296, с.279]. Возникает указание на мыслящее лицо, деятеля, обладающего точкой зрения. При всей абстрактности и обобщенности этого «некто» (someone) вместе с ним в концепт входит потенциальная субъективность. Между тем всякая субъективность противоположна понятию в собственном смысле слова. Таким образом, в концепте сосуществуют идеи «словарности» и субъективности.
Во французском языке при переходе от абстрактного существительного concept к словообразовательному гнезду открывается проективный, порождающий потенциал слова (например, сложное существительное concepteur-projeteur, в котором объединяются семы «проектирования» и «порождения»).
В русском языке слово «концепт» возникает как транслитерация латинского conceptus, что означает буквально «поятие, зачатие» (от глагола concipere - зачинать) [231, с.43]. Ю.С. Степанов подчеркивает, что слова «концепт» и «понятие» одинаковы по своей внутренней форме. Этимологически «понятие» восходит к глаголу «пояти», что означает «схватить, взять в собственность» [231, с.43]. Таким образом, понятое, познанное есть нечто взятое и удержанное. Во внутренней форме слова ощутимы противоположные полюсы динамики (схватывание) и стабильности (удержание). Между этими двумя полюсами и разворачивается концепт. Намеченное здесь раздвоение подтверждают данные других языков. Итальянский глагол concepire связан как с деятельностью воображения (immaginare), так и с mente, то есть деятельностью интеллекта. Если латинский глагол capire - синоним intellego, то их перевод на итальянский язык допускает как pensare (мыслить, думать), так и progettare - замысливать, планировать, предполагать [293, с. 1564]. Возникает одновременное ощущение устойчивости, глубины (интеллект) и стремительного движения вперед, пробрасывания, проектирования, предполагания (progettare) [298, с.420].
Этимологический словарь французского языка указывает на то, что в XV-XVI веках слово «концепт» понималось как «план, замысел, проект» (dessein projet). Связь между французским concept и латинским conceptus прослеживается следующим образом: « Je fait de contenir reunion procreation». И здесь заметны семантические мотивы синтеза, интеграции, проектирования и творения [292, с. 141]. Отметим, что глагол concevoir появляется во французском языке около ИЗО года в переводах библейской Книги Иова. В значении «формирования идеи» (formation d une idee) этот глагол закрепляется во французском языке между 1190 и 1315 годами [294, с. 186]. Вновь статистический и динамический моменты в концепте объединяются.
Следовательно, если проанализировать словарные дефиниции, то именно понятие смысла в наибольшей степени раскрывает суть термина «концепт».
Таким образом, термин «концепт» возвращает нас к античным стоикам, которые первыми обратили внимание на странную природу смысла. Стоиками введено понятие «лектон» (yektov - отглагольное прилагательное от глагола yeyw - говорить), которое обозначает то, что подразумевается в процессе разговора, то, что «имеется в виду» (А.Ф.Лосев). «Полнота лектона нарастает по мере все большей развернутости предложения, поэтому «можно сказать, что сущность лишается собственного имени и получает лишь косвенное, контекстное выражение, стремящееся к бесконечности; чем длиннее контекст, тем полнее выражается лектон» [152, с.64]. Подобное понимание во многом совпадает с современным логическим понятием интенсионала, который обладает смыслом, но не может быть отнесен к денотатам и референтам.
Уже у Блаженного Августина (354-430) в трактате «О диалектике» (397 г.) можно найти разграничение предмета, мысли (переживаемого смысла) и языкового выражения этой мысли (референциального смысла): «В слове все то, что воспринимается разумом, а не слухом, и что разум хранит в себе, называется dicibile, выражаемое. Когда же слово сходит с уст не ради самого себя, а чтобы означить нечто иное, оно называется diction, выражение, смысл» [250, с.28].
Категория «концепта» (лат. conceptus — понятие) впервые введена в XII веке французским богословом Пьером Абеляром (1079-1142), рассматривавшем концепт как форму «схватывания» смысла; «связывания высказываний в одну точку зрения на тот или иной предмет» [188, с. 141]. По П.Абеляру, имена (звуки и целые предложения) оказываются «орудиями восприятия вещей» [187, с. 164]. Концепт вводится в сознание слушающих как сверхличностное, целостное орудие восприятия вещи [187, с. 164].
Тенденция гуманитаризации в научном и учебном познании
Господствовавшие в мировом образовании в последние два столетия технократические и сциентистские тенденции во многом предопределили его нынешний кризис в образовании: узкодисциплинарный подход, резкое обособление двух компонентов образования: естественно-научной и гуманитарной. Линейный, детерминистский подход к природе и технике способствовал развитию у людей фрагментарного восприятия действительности, утрате способности предвидеть, адекватно и комплексно оценивать глобальные экологические, цивилизационные, образовательные кризисы.
Развивая идеи концепции обновления содержания образования, О.Е.Лебедев в работе «Цели и результаты школьного образования» [140, с.23] акцентирует внимание на изменениях современного мира и качествах личности, которые отвечают социальным ожиданиям современного общества по отношению к уровню образованности и компетентности выпускников школ, позволяющих им успешно самореализоваться, обеспечивая социальный прогресс общества. При этом развитие современного школьного образования рассматривается О.Е.Лебедевым как «процесс изменения потребностей общества по отношения к содержанию, функциям и организации педагогического процесса» [140, с.23].
Развитие в этих условиях системы образования за счет усиления его гуманитарного потенциала также является своеобразным "вызовом" противоречивым тенденциям изменений современного мира. «Одной из важнейших задач нового этапа развития образования является создание предпосылок для преодоления исторически возникшего разобщения естественно-научной и гуманитарной компонент культуры, их взаимообогащения, взаимопроникновения и поиска целостной культуры» [109, с.22]. Мысль о необходимости формирования единой культуры обсуждалась в дореволюционных работах С.И.Гессена и др. О необходимости интеграции естественно-научного и гуманитарного образования говорили А.П.Чехов, Ч. Сноу, В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев, И.Р.Пригожий и многие другие. А.П.Чехов писал: «Быть может, со временем при совершенстве методов искусству и естествознанию суждено слиться вместе в гигантскую чудовищную силу, которую трудно и представить себе». Академик Н.Н.Моисеев говорил: «Мы еще должны научиться обучать гуманитариев естествознанию, а естественников — началам гуманитарного мышления...Это потребность нашей эпохи, если угодно — ее смысл» [178, с.56].
Поэтому среди условий, способствующих гармоничному развитию и саморазвитию личности, все чаще называется единство естественно-научной и гуманитарной культур (И.Ю.Алексашина, Г.Гачев, Н.Е.Земель, Л.Я. Зорина, В.Г.Разумовский, Л.В.Тарасов и др.). Следовательно, ключевое значение отводилось ранее и отводится сегодня интегративным процессам в образовании, то есть гуманитаризации содержания образования.
Рассмотрим феномен гуманитаризации в сравнительном научном и учебном аспекте. Как показали исследования, проведенные на кафедре естественнонаучного и математического образования СПБ АППО [3,7,9,10,11,12, 13,74, 80,92,111,136,161,181,196,198,201,253,274] процесс гуманитаризации в научном познании опосредован внутренней логикой развития естественных и технических наук, приводящей к интегрированным научным знаниям, ориентированным на проблемы гармонизации системы «природа - человек». «Рост научного знания XX века, - как отмечал В.И.Вернадский, - быстро стирает грани между отдельными науками. Мы все более специализируемся не по наукам, а по проблемам» [6, с.67]. В контексте концепции гуманитаризации содержания образования ее авторами рассматриваются идеи учения В.И.Вернадского: - о биосфере, как целостном, едином планетарном «организме», как форме и структуре, в которой существует и развивается живое вещество на нашей планете; - о высшей форме развития материи на нашей планете — жизни, которая определяет и подчиняет себе другие планетарные процессы; - о связи живого вещества с Космосом, о его планетарной и космической функции, как средообразующего и трансформирующего космическое (солнечное) излучение в действенную земную энергию (электрическую, химическую, механическую, тепловую); - о косном и живом веществе и их взаимодействии на основе материального и энергетического обменов в процессе биогеохимических циклов, что позволяет взглянуть на планету Земля не через непосредственно окружающий человека мир живой природы, но через факты и явления жизнедеятельности как единый закономерный процесс из космических просторов Вселенной; - о преобразовательской деятельности современного человека, сравнимой с геологическими процессами [7, с. 85]. О значении основополагающих идей В.И.Вернадского для формирования современного естественно-научного миропонимания можно судить по следующим высказываниям. В. П. Казначеев отмечает, что возможность увидеть «лик Земли» через призму бесконечности Космоса снимает односторонний, антропоцентрический и геоцентрический взгляд на живую природу, включая самого человека [116, с.34]. Дж. Лаврок отмечает, что живые организмы представляют naturam naturantem Спинозы, то есть «природа созидающая», в отличие от прежних представлений, где она представляла собой natura naturata — «природа созданная» условиями среды [296] . Ф.Я.Шипунов в монографии, посвященной организованности биосферы, приходит к выводу о необходимости перестройки образования в сторону большего биосферного уклона для сохранения её организованности. Это должно касаться как методов обучения, так и трактовки взаимоотношения человека и окружающей его природы, выработки у каждого человека «биосферной этики» [279, с. 10]. Н.Н.Моисеев обращает внимание на то, что для дальнейшего развития человечества и биосферы человеку необходимо однажды взять на себя ответственность за характер протекания основных эволюционных процессов на нашей планете, что ставит на повестку дня вопросы морали, этики, нравственного императива [177, с. 15]. И.Д.Зверев подчёркивает, что «ещё в 40-х годах академик В.И.Вернадский ставил вопрос о необходимости отражения в школьном курсе учения о биосфере, при этом именно эта идея является основой ценностно-направленного знания о сущности жизни как уникального явления космо-планетарного уровня и имеет особое значение в целеполагании современного естественно-научного образования» [105, с.54].
Концептуальный анализ учебного текста
Интегрированный курс «Естествознание», построенный на ведущих идеях и ценностно-смысловых ориентирах (ЦСО), отражающих концепцию гуманитаризации содержания образования, решает, в том числе и задачи единства естественно-научного и гуманитарного знания. Одним из способов реализации заявленной идеи мы рассматриваем концепт.
Различают концепты - понятия (в том числе устойчивые словосочетания) - вселенная, естествознание, природа, система, эволюционная картина мира и др. и концепты-суждения - развитие техногенной цивилизации; структуры мира природы: многообразие единства; природа в движении; движение в природе и др. Именно эти и подобные им концепты составляют концептуальную основу содержания интегрированных курсов естественнонаучной направленности. В настоящем исследовании педагогический эксперимент осуществлялся на основе анализа учебных текстов интегрированного курса «Естествознание» для старшей школы, разработанного под руководством И.Ю.Алексашиной.
Обратимся к рассмотрению концептуального анализа (КА) слова (от слова «концепт») как средству формирования системного знания о понятиях, формирующих ценностно-смысловую картину мира.
В силу того, что интегрированный курс «Естествознание» структурируется на основе ведущих идей курса, концептуальный анализ направлен на интериоризацию этих идей и содержания курса. Основные приемы концептуального анализа слова Примеры 1. Установление понятийного значения слова (по энциклопедическим,лингвистическим словарям). 1 [85, с.56]. Все существующее воВселенной, органический инеорганический мир Совокупность естественныхусловий на Земле, растительный иживотный мир, климат и др. Скрытая, неизвестная, неисследованная природа чего-либо. 2. Анализ контекстов употребления слова (в том числе речевых народно-поэтических и книжно-литературных формул). 2. «Природа не храм, а мастерская...» (Е.Базаров «Отцы и дети»); «У природы нет плохой погоды...» (песня из кинофильма Э.Рязанова), «Не то, что мните вы, природа: не слепок, не бездушный лик...», «Природа — сфинкс...» (Ф.И.Тютчев) и т.п. 3. Определение ключевых признаков-символов концепта-понятия. 3. Вселенная, человек, жизнь.... 4. Наличие бинарной оппозиции, лежащей в основе концепта (низ-верх, правый-левый и т.п.). 4. Природный (естественный) -искусственный [223, с.34]. 5. Этимологический анализ слова, установление его внутренней формы. 5. Природа - род, народ, родина, родник [285,с.23]. 6. Построение концепта. 6. Обобщающий текст (эссе, схема, таблица и др.). Концептуальный анализ включает решение системы приемов (лингвокультурологических задач), направленных на выявление субъективного опыта, диагностирование индивидуального тезауруса ученика, социализацию этого опыта. Лингвокультурологическая задача (ЛКЗ) - система приемов работы с концептами - понятиями и концептами-суждениями, направленная на обогащение субъективного опыта ученика, то есть на развитие его ценностно-смысловой картины мира. Разработки уроков с применением ЛКЗ представлены в приложении 2.
Полученные знания о словах соединяются в новое знание -изменение, происходящее от техники, в культуре - которое характеризует концепт-суждение «Развитие техногенной цивилизации».
ЛКЗ направлены на постоянное уточнение учеником понимания мира («Что такое мир, в котором я живу?») и своего отношения к нему («Кто я и для чего пришел в этот мир?») в ходе «диалога» с культурными концептами и собственной личностью. ЛКЗ пробуждают и развивают интерес к предмету как к предмету мировоззренческому, учат моделировать в слове свою личность и мир.
ЛКЗ — это, по сути, движение по «герменевтическому кругу». «При «хождении» по герменевтическому кругу необходимо разрешить следующую задачу: строя концентрические круги, расширить единство смысла, попытаться найти единство отдельного и целого» (Х-Г.Гадамер). Таким образом, выстраивание контекстов концепта в сознании учащихся от части к целому способствует движению от предметоцентрического знания к синергетическому, эволюционному знанию.
Учитывая специфику концепта, имеющего сложную структуру, в которую входят понятие как обязательный компонент, а также образная, оценочная и ценностная составляющие, мы, вслед за Н.Л.Мишатиной, Ж.Делезом, выделяем четыре этапа работы с концептами: этапы работы с концептами: 1. Ассоциативно-интуитивный - подбор ассоциаций к слову, однокоренных слов. 2. Словарный - определение словарных значений слова по словарю. 3. Контекстуально-метафорический - постановка слова в контекст предложения. 4. Концептуальный (личностный) — моделирование личностного концепта. Этапы работы с концептами на примере концепта-суждения «Структура естественно-научного знания: многообразие единства» представлены в таблицах 2.1.3.-2.1.6.
ЛКЗ № 3.1. Определение ключевых признаков концептов-понятий.Соединение знания о концептах-понятиях в новое знание.Структура естественнонаучного знания - это научные знания о совокупности наук (химии, физике, биологии и др.), составляющие единое целое. ЛКЗ № 3.2. Определение ключевых признаков концептов-понятий.Соединение знания о концептах-понятиях в новое знаниеМногообразие единства:неразрывная связь, существующая во многих формах и видах.ЛКЗ № 3.3. «Метафоризация образа». Вспомните библейскую легенду о сооружении Вавилонской башни [97]. Словосочетание «Многообразие единства» - применительно к легенде: языков много, а язык - один. А применительно к естественно-научному знанию: многообразие методов познания (химия, физика, биология и др.) в едином знании: естественно-научном.
Анализ исходного уровня подготовки учителей естествознания к применению концептуального анализа
Методология научных знаний и ее проекция на учебный предмет составляют неиссякаемый потенциал реализации любой модели педагогической деятельности. Углубленное рассмотрение проблемы методологии надпредметных знаний имеет решающее значение в подготовке учителей естествознания. Концепты учебного текста интегрированного курса «Естествознание» являются предметом осмысления и освоения учителями естествознания, необходимым условием осуществления педагогической деятельности на концептуальном уровне в рамках гуманитаризации естественно-научного образования.
Для достижения педагогического результата - позитивных изменений в познавательных процессах и структурах направленности личности ученика -необходимо, чтобы концепты учебного текста курса «Естествознание» стали достоянием самого учителя, вошли в структуру его профессиональной компетентности.
Освоение учителями концептуального анализа в условиях постдипломного образования осуществляется на основе уже определенного, сформированного уровня педагогической компетентности учителя, в которую входят как базовые предметные и надпредметные знания, так и понимание их методологической роли в учебном познании. Выявление корреляций между взглядами и представлениями учителей естествознания по данной проблеме и динамика освоения концептуального анализа позволит определить вектор направленности модуля образовательной программы повышения квалификации педагогов и сделает этот процесс наиболее успешным. Концепты учебного текста интегрированного курса «Естествознание» способствуют интериоризации не только ведущих идей курса и формированию на их основе ЦСО, но и всей образовательной области. Являясь по существу надпредметными идеями, они могут выступать в качестве концептуальных основ организации опытно-экспериментальной работы целого педагогического коллектива школы, оказываясь в центре внимания учителей естествознания, что позволяет разработать модуль образовательной программы, адекватный потребностям учителей естествознания.
В соответствии с задачами исследования, экспериментальная часть данной работы осуществлялась по следующему плану.
Констатирующая часть эксперимента направлена на изучение вопроса о степени готовности учителей к освоению концептуального анализа в повседневной практике преподавания интегрированного курса «Естествознание». На этом этапе эксперимента необходимо было решить следующие задачи: получить информацию об уровне оценки, а значит, об уровне принятия учителями концептов учебного текста интегрированного курса «Естествознание», положенных в основу интериоризации ведущих идей и формирования содержания составляющих ЦСО. Концепты, таким образом, выступают в качестве компонентов теоретико-методологической подготовки учителя; выявить методический арсенал учителей, позволяющий реализовывать концептуальный анализ в курсе «Естествознание».
С этой целью были разработаны структура и содержание вопросов исходной анкеты (см. Приложение 3) и шкала оценок продуктов педагогической деятельности на уроке (см. Параграф 3.2). Применение диагностического инструментария направлено на выявление субъективных оценочных суждений учителей как отражение их рефлексивных процессов в области концептов учебного текста и концептуального анализа; объективных данных анализа продуктов педагогической деятельности и педагогических наблюдений; противоречий между субъективными представлениями учителей и объективными данными педагогического анализа.
В основу разработки структуры и содержания вопросов исходной анкеты положены принципы разработки концептов. Вопросы анкеты сгруппированы в три блока: методологический, содержательный, методический. В каждом блоке вопросы расположены в соответствии с основными идеями концептуального анализа. Анализ ответов на вопросы каждого блока позволяет решить последовательно задачи констатирующей части эксперимента.
Первый блок методологический. При помощи вопросов этого блока необходимо было определить уровень знаний и отношений педагогов к характеристикам современной - постнеклассической картины мира, пониманию процесса гуманитаризации содержания естественно-научного образования, концептам учебного текста как средству гуманитаризации содержания естественно-научного образования. Все перечисленные положения нашли свое отражение в методологических составляющих концептуального анализа. Вместе с тем, знание этих положений составляет содержание научно-теоретической и методологической подготовки учителя.
Второй блок вопросов анкеты предметно-содержательный. Поскольку концепты учебного текста являются средством гуманитаризации содержания естественно-научного образования и определяют ожидаемые результаты обучения, важно было выяснить мнения учителей о том, какие метаконцепты должны находиться в центре внимания современного учителя естественника, формирующего и развивающего ценностно-смысловой тезаурус ученика. В случае соответствия ответов учителей и методологических установок концептуального анализа эффективность процесса гуманитаризации в практической деятельности учителя повышается.
Третий блок - методический. Как было отмечено ранее, успешность педагогической деятельности по раскрытию потенциала гуманитаризации курса «Естествознание» зависит от степени овладения педагогами методическим обеспечением реализации концептуального анализа в курсе «Естествознание». Для планирования дальнейшего образовательного маршрута учителя важно определить, каким методическим потенциалом он владеет.
В анкетном опросе принимали участие учителя естествознания, обучавшиеся на курсах повышения квалификации по программе «Теория и методика преподавания интегрированного курса естествознания в старшей школе» образовательных учреждений Санкт-Петербурга. Всего 121 человек. Результаты анкетирования, в зависимости от предлагаемого ответа, представлены в средних баллах или в % от числа отвечавших в каждой группе учителей (см. Приложение 4). Также приводятся варианты ответов и преобладающих суждений учителей. Ответы учителей анализировались в контексте принципов разработки и исследования концептов. В качестве оснований для анализа использовались положения ведущих идей как метаконцептов и формулировки ценностных и смысловых составляющих ЦСО.
