Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие коммуникативной деятельности учителя как социально-педагогическая проблема
1.1. Состояние проблемы развития коммуникативной деятельности учителя в педагогической теории и практике 14
1.2. Моделирование системы развития коммуникативной деятельности учителя в процессе реализации задач гуманноориентиро-ванного образования 39
1.3. Педагогические условия развития коммуникативной деятельности образовательного учреждения инновационного типа 61
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной деятельности учителя в условиях гуманноориентированного образования
2.1. Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 84
2.2. Апробация модели развития коммуникативной деятельности учителя образовательного учреждения инновационного типа 97
2.3. Анализ, оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 117
Выводы по второй главе 127
Заключение 130
Список использованной и цитируемой литературы 138
Приложения 156
- Состояние проблемы развития коммуникативной деятельности учителя в педагогической теории и практике
- Моделирование системы развития коммуникативной деятельности учителя в процессе реализации задач гуманноориентиро-ванного образования
- Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
- Апробация модели развития коммуникативной деятельности учителя образовательного учреждения инновационного типа
Введение к работе
Коммуникативная деятельность, - категория, прежде всего, педагогическая. Учитель, обладающий ею, - это специалист, имеющий основательные знания в каком-либо предмете, владеющий основами коммуникативной культуры. Коммуникативная деятельность педагога формируется в процессе профессиональной подготовки и специализации в определенной области знаний - основ той науки, которую ему, прежде всего предстоит преподавать в том или ином образовательном учреждении (41, с. 126)1.
В широком спектре проблем гуманноориентированного образования центральное место отводится анализу межличностных отношений в учебном процессе, особенно в сферах «учитель - ученик» и «ученик - ученик». Актуальность исследования этого аспекта (проблемы коммуникативной деятельности учителя) обусловлена также разработкой новой концепции аттестации педагогических кадров; активизацией экспериментальной работы и инновационной деятельности в школах; стремлением ряда коллективов повысить официальный статус учебного учреждения, акцентируя внимание на гуманизации и демократизации всей системы взаимоотношений (29; 74; 150).
Известно, что в процессе своего профессионального становления и дальнейшего роста профессионального мастерства учитель нуждается в помощи как для решения возникающих профессиональных проблем, так и с целью совершенствования педагогической деятельности. Это отмечают многие ученые К.Я. Вазина (41; 42), А.В. Орлов (163), Г.Н. Сериков (189) и др. Необходимость в такой помощи приобрела в настоящее время особую остроту.
В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в списке используемой и цитируемой литературы. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
-4 Это связано с тем, что изменения, охватившие все социальные сферы, породили образовательную ситуацию, в которой актуализируются новые требования к учителю. Растет спрос на учителя, способного успешно решать педагогические задачи в нынешней нестабильной и быстро меняющейся обстановке. Тем более это значимо для педагога, работающего в образовательном учреждении, отличающемся мобильностью, гибкостью, многообразием педагогических технологий, используемых в образовательном процессе с ориентацией на особую ценность межличностных взаимодействий, на развитие личности ребенка. Одним словом, как пишет Л.С. Мудрик, школе необходим учитель с развитой коммуникативной деятельностью (138; 139; 141; 142).
Большинство учителей, в настоящее время работающих в школах, обучались в условиях такой системы педагогического образования, в которой они выступали главным образом только как объект преподавательской деятельности. Профессиональное становление этих педагогов проходило в условиях режима функционирования и нормативной заданности системы образования. Поэтому сегодня особую значимость приобретает такая работа с учителем, которая, прежде всего, направлена на развитие его профессионального и личностного потенциала (B.C. Калиша, 1999).
Одним из эффективных средств оказания помощи учителю традиционно считается методическая работа в школе как звено в системе непрерывного педагогического образования (67; 94; 114; 157; 174; 199). Анализ массовой практики внутришкольной методической работы (BMP) показывает, что, несмотря на различные попытки ее усовершенствования, она все еще не в полной мере удовлетворяет учителей, руководителей школ.
Методическая работа, как верно отметил В.Я. Синенко, в школе не соответствует адресованному ей социальному заказу (192, с. 45-51). Она не ориентирована на развитие профессионально-личностных качеств, характеристик педагога, обеспечивающих самостоятельное и ответственное решение профессиональных проблем в условиях динамичности и вариативности обра -5-зования. Среди профессионально-личностных характеристик педагога, которые, по нашему мнению, наиболее адекватны такому заказу, следует отметить педагогическую коммуникативную деятельность (ПКД) как готовность учителя к самостоятельному выстраиванию и преобразованию собственной педагогической деятельности, как степень разработанности проблемы исследования.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Изучаемая проблема стала объектом пристального внимания философов, психологов и педагогов еще в 70-80-е гг. Особое внимание уделялось следующим важным аспектам:
а) зависимости результата учебной деятельности от стиля общения учителя с детьми (Ю.П. Азаров, Н.А. Березовкин, К.Я. Вазина, Дж. Брофи, Т. Гуд, В.А. Кан-Калик, ЯЛ Коломииский, М.Ю. Кондратьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Маслова, Т.А. Матис, К. Роджерс и др.);
б) нетрадиционным педагогическим технологиям организации обще ния на уроке (Т.Ф. Акбашев, В.В. Архипова, А.Бассис, В.К. Дьяченко, М. Монтессори, Б.П. Никитин, С. Френе, Р. Штайнер и др.);
в) анализу и обобщению педагогического опыта организации взаимо действия на уроке (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амоиашвили, И.П. Волков, И.П. Ива нов, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.);
г) культуре общения педагога с детьми, коллегами и родителями учащихся (Ю.З. Гильбух, B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кухарев, С.А. Шеин и др.).
В итоге оформилось 4 (четыре) основных направления научных исследований в данной области:
а) обусловленность общения задачами учебного процесса и особенностями позиции учащихся;
б) интегрирующая роль коммуникативной деятельности, объединяющей другие виды деятельности в ходе учебного процесса и во многом определяющей характер процесса обучения и его структуру;
в) педагогическое общение как практическая деятельность учителя, основанная на специальных технологиях;
г) концепция «2-х звеньев коммуникативной деятельности», где она рассматривается как совокупность общих и индивидуальных принципов организации общения в процессе обучения.
Коммуникативная деятельность учителя (КДУ) как объект научно-педагогического исследования изучалась в работах Ю.К. Бабанского, А.Е. Кап-то, А.М.Моисеева, О.М. Моисеевой, А.Я.Найна, М.М. Поташника, В.П. Симонова, А.П. Ситник, П.И. Третьякова, Я.С. Турбовского, О.Г. Хомерики, П.В. Худоминского, Т.Н. Шамовой и др. Большинство авторов рассматривают КДУ в контексте проблем управления школой, связывая с ней перспективы развития образовательных учреждений. Вместе с тем, К.Я. Вазина, А.Г. Гостев, А.Е. Капто, А.В. Лоренсов, A.M. Моисеева, Г.Н. Сериков, О.Г. Хомерики, разрабатывая новые подходы к управлению развивающейся школой, отмечают, что традиционные рамки методической работы становятся тесными для решения задач по развитию коммуникативной деятельности учителя в системе гуманоориентированного образования.
Сегодня уже существуют психологические теории и концепции, раскрывающие сущность и специфику коммуникативной деятельности (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.). Проблемы профессионального становленияя и развития педагога рассматриваются в трудах Л.И. Анцыферовой, В.А. Беликова, С.Г. Вершловского, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Кустова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Петровского, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Г.С. Сухобской, В.Д. Шадрикова и др.
Множество содержательных характеристик успешности педагогической деятельности, отвечающей современным требованиям, оформляется в
-7 понятие «коммуникативная деятельность», наиболее точно определяющее способность учителя действовать самостоятельно и ответственно, в том числе, в изменяющихся обстоятельствах. Оно изучается в разных контекстах и в многообразии и неоднозначности терминологического оформления - личностная, методическая, коммуникативная, социальная, общекультурная, педагогическая, психолого-педагогическая и другие виды компетентности (В.В. Беспалько, Е.И. Исаев, Т.Г. Браже, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.М. Павлютенков и др.).
Вместе с тем, в системе повышения квалификации учителей задача формирования профессиональной готовности к развитию собственной коммуникативности продолжает недооцениваться. В современных учебных пособиях по педагогике и психологии не представлено определение профессиональной готовности к развитию коммуникативности. Остаются недостаточно разработанными теоретический и методический аспекты данной проблемы. Не накоплен необходимый совокупный эмпирический материал, характеризующий интегральные показатели процесса развития коммуникативной деятельности учителя (В.А. Сластенин, 1998).
Таким образом, обнаруживаются противоречия между:
а) необходимостью развивать профессионально-личностные характе ристики, определяющие эффективную деятельность учителя в условиях раз вивающейся школы, среди которых ПКД, и методической работой в школе, слабо ориентированной на развитие этих качеств; б) необходимостью в научном обосновании построения такой методи ческой работы, которая содействовала бы профессионально-личностному развитию педагога, способного работать в современной школе, и отсутствием достаточно научного осмысления организационной структуры, содержания и форм, выстроенных в логике развития коммуникативной деятельности учи теля.
Необходимость разрешения этих противоречий определяет актуаль ность проблемы исследования, заявленной в теме диссертационной работы «Развитие коммуникативной деятельности учителя как фактор реализации задач гуманноориентированного образования».
Цель исследования. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, детерминирующие процесс развития коммуникативной деятельности учителя при реализации задач гуманноориентированного образования.
Объект исследования. Процесс развития коммуникативной деятельности учителя как социально-педагогический феномен.
Предмет исследования. Педагогические условия развития коммуникативной деятельности учителя в образовательном учреждении инновационного типа.
Гипотеза исследования. Процесс развития коммуникативной деятельности учителя ведет к расширению педагогических возможностей обучения учащихся при соблюдении следующих основных педагогических условий, предусматривающих:
а) ориентацию учителя на гуманноориентированные ценности и об разцы взаимодействия, взаимопонимания и общения в сообществе «учитель ученик»; б) построение образовательного процесса в школе как опосредованно го формами общения и деятельности, в котором учитель выступает субъек том общения и творчества; в) организацию внутришкольной методической работы как на органи зационно-структурном, так и на содержательном уровне, которая осуществ ляется с учетом не только актуального, но и потенциального уровня развития психолого-педагогической компетентности учителя.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы и решались следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать состояние проблемы развития ком -9-муникативной деятельности учителя в отечественной и зарубежной педагогической науке.
2. Разработать модель развития коммуникативной деятельности учителя в соответствии со структурой и функциями продуктивного общения.
3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия развития коммуникативной деятельности учителя в условиях гуманоориен-тированного образования.
4. Разработать и внедрить в практику научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса развития профессиональной компетентности педагогов инновационных учреждений в сфере коммуникативной деятельности.
Методологические и теоретические основы исследования. В основе изыскания лежат труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Е.А. Климов, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, З.И. Равкин, Т.И. Шамова); общие закономерности развития школы (СИ. Архангельский, А.Г. Гостев, СМ. Годник, СИ. Зиновьев, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина); педагогическое руководство (СВ. Кондратьев, В.В. Коротов, Н.И. Петрова); педагогическую этику, такт, мастерство учителя (Е.В. Бондаревская, А.Ю. Гордин, И.М. Клебанов, И.Д. Левитов); «технологию» профессионально-педагогического общения (А.А. Бодалев, М.Д. Виноградова, В.А. Кан-Калик, Х.И. Лийметс, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский и
ДР-) Теоретическая основа исследования сформировалась из общей теории интегральных характеристик коммуникативной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн); общения, его генезиса и отношений межличностного взаимодействия (В.А. Беликов, А.А. Бодалев, А.Г. Гостев, М.Е. Дуранов, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мя-сищев, Г.Н. Сериков); основных концепций формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Сласте -10 (Ь нин, А.И. Щербаков и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, в том числе: анализ научно педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме;
прямое, косвенное и включенное наблюдение: опрос (анкетирование, тести рование, беседа с педагогами, учащимися и родителями); изучение докумен тации, регламентирующей методическую работу в школе; педагогический эксперимент.
Констатирующий эксперимент был организован на базе школ: №11, № 151 г. Челябинска, № 56 г. Магнитогорска, № 6 г. Кургана.
Формирующий эксперимент проходил в МОУ общеобразовательной
школы № 151 г. Челябинска, работающей в режиме «образовательно культурный центр микрорайона» и состоял из трех последовательных этапов:
определение репрезентативности исследуемой выборки; самооценка и экс щ- пертная оценка коммуникативной деятельности учителя; математическая об работка данных опытной работы.
Основные этапы исследования. Изыскание проводилось в 1997-2001 годах и включало три этапа.
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась библиография по теме исследования, формулировался понятийный аппарат и рабочая гипотеза исследования. Разрабатывалась теоретическая модель развития коммуникативной деятельности учителя школы.
На втором этапе исследования (1999-2000 гг.) была разработана программа эксперимента; определены критерии и показатели эффективности опытно-экспериментальной работы; проводилась опытно-экспериментальная работа; отрабатывались ее результаты; корректировалась гипотеза и программа исследования.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) подводились итоги опытно Ф экспериментальной работы; разработанные рекомендации по развитию ком -11 муникативной деятельности учителя внедрялись в практику работы школы; результаты диссертационного исследования были теоретически обоснованы и оформлены.
Научная новизна исследования состоит в следующем.
1. Уточнены основные характеристики и признаки педагогической коммуникативной деятельности (ПКД) учителя в контексте гуманноориенти-рованного образования.
2. Разработана модель развития коммуникативной деятельности учителя в соответствии со структурой и функциями продуктивного общения.
3. Выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия развития коммуникативной деятельности учителя в процессе реализации задач гуманнеориентированного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
а) методическая работа в школе научно обоснована и охарактеризована как средство повышения уровня педагогической коммуникативной деятельности (ПКД) учителя с учетом логики профессионального развития педагога;
б) в работе определены подходы к построению организационной структуры содержания и форм внутришкольной методической работы, ориентированной на повышение уровня коммуникативной деятельности учителя; разработаны критерии и показатели эффективности такой ПКД.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработанная организационная структура, содержание и формы внутришкольной методической работы, ориентированной на повышение уровня педагогической коммуникативной деятельности учителя, вносят вклад в перестройку этой работы в развивающейся школе. Программы повышения психолого-педагогической компетентности педагога, разработанные для школьных психолого-педагогических объединений, планы их работы, диагностические материалы (анкеты, тесты, педагогические ситуации, проективные задания)
-12 предназначены для оказания помощи руководителям школ в построении дифференцированной работы с учителями, направленной на развитие их профессиональной компетентности.
На защиту выносятся следующие положения
1. Коммуникативная педагогическая деятельность как интегральная профессионально-личностная характеристика педагога (учителя, воспитателя) выражаемая в его готовности к самостоятельному выстраиванию и преобразованию собственной профессиональной компетентности.
2. Модель развития коммуникативной деятельности учителя, направленная на повышение профессиональной компетентности как на организационно-структурном уровне, так и на содержательном, строится на основе диагностики и с ориентацией на потенциальный уровень компетентности с учетом логики профессионального развития педагога.
3. Эффективное развитие коммуникативной деятельности учителя (КДУ) обусловлено совокупностью педагогических условий, предусматривающих:
а) ориентацию учителя на гуманноориентированные ценности и об разцы взаимодействия, взаимопонимания и общения «учитель - ученик»; б) построение образовательного процесса в школе как опосредованно го формами общения и деятельности, в котором учитель выступает субъектом общения и творчества; в) организацию внутришкольной методической работы как на организационно-структурном, так и на содержательном уровне, которая осуществляется с учетом не только актуального, но и потенциального уровня развития психолого-педагогической компетентности учителя.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования адекватных его предмету и задачам; репрезентативностью объема выборок; опытно Г
-13-экспериментальной проверкой гипотезы; всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики; личным участием автора на всех этапах исследования; специальной работой по внедрению методических рекомендаций в практику работы образовательных учреждений региона.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации доложены на научно-практической конференции «Система подготовки учителей к внеклассной воспитательной работе» (г. Челябинск, 1998); на городских конференциях по проблеме развития образовательных учреждений инновационного типа (г. Челябинск, 1999-2001 гг.); на региональных методологических семинарах (рук. проф. А.Я. Наин) слушателей Школы педагога-исследователя УралГАФК (г. Челябинск, 1999-2001 гг.); на внутривузовских научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Уральской государственной академии физической культуры (г. Челябинск, 1999-2001 гг.).
Состояние проблемы развития коммуникативной деятельности учителя в педагогической теории и практике
В российском образовательном пространстве происходят сегодня значительные перемены. Возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях ириродосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития. Изменяются представления о детстве, которое рассматривается теперь как самоценный период человеческой жизни. Появляются новые парадигмы образования, в которых педагогическая действительность отражается с помощью нового языка науки (37, с. 37-43). В научный оборот входят такие понятия, как образовательное пространство и образовательный регион, инновационные процессы и экология детства, субъективный опыт и личностные смыслы, культурно-информационная среда и образовательные технологии.
Отмеченные тенденции, как отмечают многие ученые (Ш.А. Амона-швили и В.И. Загвязинский (7), И.В. Бестужев-Лада (27), К.Я. Вазина (41), В.Е. Иноземцева (78), В.Ф. Моргун (137), В.Д. Ширшов (214) и другие указывают на то, что основным методом реализации задач гуманноориентиро-ванного образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию.
Как верно пишет Е.В. Бондаревская, изменения ценностных ориентации, заметное в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества (политике, экономике, науке, культурной полисфере), обусловлено сменой цивилизаций, которая происходит на рубеже столетий. Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий по иск путей перехода от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего. Состоится ли век Человека, оправдает ли он надежды, которые мир на него возлагает? Это во многом зависит от образования, формирующего человеческий потенциал общества (36, с. 11-17). С подобным выводом Е.В. Бондаревской трудно не согласиться.
Развитие коммуникативной деятельности учителя лежит в русле того процесса, который получил в современной педагогике обозначение гуманно-ориентированного (73, с.91).
Как известно, еще с середины 80-х годов на всех уровнях стала бурно обсуждаться проблема гуманизации не только педагогической, но и вообще высшей школы. В крупнейших технических вузах страны, в том числе и в Челябинской области открыты гуманитарные факультеты и кафедры. Если учесть, что подавляющее большинство наших вузов имеют негуманитарный
Щ профиль, а на финансирование наук социально-гуманитарного цикла тради ционно из бюджета народного образования выделялись и выделяются незначительные суммы, то понятна была озабоченность мыслящих людей проблемами гуманизации общества в целом и образования в частности. В работах тех лет (33; 40; 48; 81; 114; 174; 201), связанных с вопросами гуманноориен-тированного образования, обозначились два направления решения этой проблемы:
а) первый путь был связан с внедрением в учебные планы всех без исключения вузов специальных гуманитарных дисциплин;
б) второе направление состояло в изменении самого подхода к преподаванию дисциплин и обозначилось как «гуманноориентированный подход».
По поводу такого подхода авторы учебного пособия «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии» высказали мысль о важности развития коммуникативной деятельности к формированию вообще всего содержания образования, так как для него гуманитарная культура «представляет собой упорядоченную совокупность общечеловеческих идей, ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии профессиональной деятельности» (168, с. 311-312). Но по сути, решение всех обозначенных проблем, связанных с гуманноори-ентацией, сводится к педагогической проблеме развития коммуникативной деятельности личности.
Таким образом, коммуникативная деятельность учителя предстает перед нами как профессионально-педагогическая проблема, требующая поиска оптимальных подходов, путей в разработке адекватных средств и методов подготовки специалистов высшей квалификации, необходимых нашему дошкольному, общему и высшему профессиональному образованию.
В рамках гуманноориентированного образования, процессы обучения и воспитания школьников, а также профессиональное становление педагогов напрямую связаны с отношением общества к ценностям педагогической- культуры. Это означает, что сохранение и развитие педагогической культу ры, в том числе коммуникативной деятельности педагога, есть не только условие обеспечения эффективности образовательного процесса, но и показатель жизнеспособности самой системы образования (72, с. 69-73).
Изучая процесс развития коммуникативной деятельности учителя как социально-педагогическую проблему, отметим, прежде всего, что ее основой является педагогическая культура.
Моделирование системы развития коммуникативной деятельности учителя в процессе реализации задач гуманноориентиро-ванного образования
В педагогических исследованиях модель определяется как «система элементов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предме
та исследования. Модели подразделяют на материальные и идеальные (идеа лизированные). Последние целесообразно называть идеализированными, поскольку в таком наименовании отражен способ их конструирования. Модели именно такого вида получают все большее применение в педагогических исследованиях по мере повышения теоретического уровня этой науки» (26, с. 57). Само моделирование в научном плане рассматривается в двух значениях (162, с. 97).
Во-первых, как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности.
Во-вторых, как изучение и построение моделей реально существую щих предметов и явлений и конструируемых объектов. По характеру моде лей выделяют предметное и знаковое (информационное) моделирование (41).
Анализируя существенные признаки модели, мы пришли следующему определению: под педагогической моделью в данном диссертационном исследовании понимается такое методологическое средство, которое, отобра жая и репрезентируя на основе отношения подобия существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, способно воспроизводить эти связи, давая новое знание об исследуемом объекте.
Специфика применения моделей в педагогическом познании обусловливается рядом особенностей педагогической науки: она имеет дело со специфическим отражением педагогических событий; педагог сталкивается со значительными трудностями при экспер-тизе исходного материала, из которого строятся модели; для педагогического исследования характерна двойная субъективность (авторов источников и исследователей, которые занимаются их интерпретацией); недостаточности информационной базы сопутствует ограниченность возможностей ее пополнения; комплексное воспроизведение многообразия сторон педагогического материала является необходимым условием педагогического познания; педагогу относительно сложно осуществить формализацию и математизацию педагогических фактов; педагогическое исследование характеризуется изначальным присутствием теоретического компонента в эмпирической модели и, следовательно, зависимостью эффективности педагогического моделирования от мировоззренческой позиции исследователя.
Исходные общесоциологические модели в педагогической науке служат средством воссоздания и объяснения каких-либо отдельных сторон прошлого (создание идеальных эмпирических объектов), а частные модели эмпирического уровня служат целям создания общей педагогической (дидактической) теории. На эмпирическом уровне модельного исследования осуществляется реконструкция педагогического события, где дескриптивная информация, представленная в фактах, преобразуется в идеальные эмпирические объекты, составляющие модели реальной ситуации, процесса. Относительно этих объектов и формулируются эмпирические зависимости и законы. Педагогический источник представляет учителю поле для реконструкции педагогического факта. Реконструкция педагогического факта может быть представлена в виде процесса моделирования.
Структурной особенностью педагогического моделирования, как пишет СП. Ушаков, является то, что не только описанию фактов, но и их подбору нередко предшествует разработка модели-идеализации, которая является результатом предшествующих теоретических исследований (203, с. 11-12). Создание такой модели способствует организации последующих эмпирических исследований. Из этого положения вытекает функционирование в педагогическом познании источниковедческой модели в качестве еще одной необходимой структурной особенности педагогического моделирования.
Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Основной целью нашего исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, детерминирующих процесс развития коммуникативной деятельности учителя при реализации задач гуманноориентированного образования.
В философском понимании «условие» - «это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» (207, с. 497-498). Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества. Условие как одна из категорий детерминизма образует, таким образом, момент всеобщей диалектической взаимосвязи.
Условия образовательной деятельности - это совокупность обстоятельств, в которых она совершается, и социальных обстоятельств жизнедеятельности её субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие ее успешности (97, с. 116).
Оценивая динамику процесса развития коммуникативного потенциала учителя, следует отметить, что условия являются важным фактором его результативности, так как они составляют именно ту среду, в которой необходимые явления, процессы возникают, существуют и развиваются.
К «педагогическим условиям» мы относим те условия, которые созна тельно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечивать наи более эффективное формирование и протекание нужного процесса. С точки зрения коммуникативной деятельности, как нам представляется, не совсем правомерно сводить педагогические условия только к обстоятельствам, к об становке, к совокупности объектов, поскольку развитие коммуникативного потенциала учителя является процессом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явле ния, возможного и должного. Поэтому условие, согласно В.Г. Разумовскому, «это не только то, что влияет на вещи, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием ее возникновения» (177, с. 102-111). Анализ научно-педагогических источников показал, что наиболее подходящим определением «педагогических условий» является формулиров ка А.Я. Наина, который их рассматривает как «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, приемов и материально- пространственной среды, направленных на решение поставленных педагоги ческих задач» (148, с. 28-29). Мы в своем изыскании придерживаемся именно этого определения. Для того, чтобы коммуникативная подготовка учителя соответствовала современному «социальному заказу», необходимо определить, при каких условиях процесс развития коммуникативной деятельности ведет к расширению педагогических возможностей обучения учащихся.
Как известно, обучение выступает как определенная система. Это дает возможность подойти к педагогической коммуникации как управляемой сис- теме. Само управление данным процессом связано с выявлением влияния на него следующих компонентов: факторов, мотивов, установки и условий эффективного развития коммуникативной деятельности. В научно-педагогической литературе факторы понимаются как основ-ные причины и условия совершенствования процесса; как движущие силы формирования личности, как задачи воспитания и особенности учащихся. Такое разноречивое толкование факторов объясняется неразработанностью этой категории в философии.
Мы склонны рассматривать факторы как причины и как движущие силы процесса развития коммуникативной деятельности учителя.
Обращаясь к трудам Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой и других исследователей (6; 26; 74; 107), мы определили следующее: одни и те же факторы и явления в процессе обучения могут вы % ступать в качестве причины и следствия, условий и результатов. Эта двойст венность объясняется сложностью процесса образования, наличием в нем диалектических противоречий и взаимопереходов. Можно говорить также и о том, что некоторые условия могут выступать и как результат успешной реализации определенных задач.
Такое понимание этой категории заставляет исследователей в области проблем дидактики смещать акценты либо в сторону процесса, либо в сторо ну результата обучения. Так В.И. Андреев рассматривает «дидактическое ус ловие» и определяет его как обстоятельство процесса обучения, которое яв ш ляется результатом «целенаправленного отбора конструирования и примене ния элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» (10, с. 124).
Апробация модели развития коммуникативной деятельности учителя образовательного учреждения инновационного типа
В данном параграфе дается описание практической апробации разработанной нами модели развития коммуникативной деятельности учителя, и проверки комплекса педагогических условий.
Остановимся подробно на организации работы с педагогами инновационного образовательного учреждения, которая направлена на решение обозначенной научной проблемы.
Основной задачей на первом этапе было выявление исходного уровня коммуникативной культуры учителя, и определение направленности педагога на развитие педагогической коммуникативной деятельности. Основным методом реализации этой цели был устный и письменный опрос. Нами было опрошено 112 учителей инновационных образовательных учреждений г. Челябинска.
Остановимся на результатах, полученных в процессе опроса. Вас интересовали, в первую очередь, ответы, непосредственно касающиеся отношения педагогов к коммуникативной деятельности, и ее роли в реализации задач гуманноориентированного образования.
На вопрос «Вам интересно работать в данном образовательном учреждении были получены следующие ответы (все данные приводятся в - очень интересно -18%; - в целом интересно - 32 %; - и да, и нет, бывает по-всякому - 20%; - скорее нет - 23 %; - совершенно неинтересно - 14 %; - затрудняюсь ответить - 3 %.
Далее мы установили, что наибольший интерес к работе проявляют педагоги с высшим образованием (около 74 %) и в возрасте от 22 до 35 лет.
На вопрос «Насколько уверенно Вы владеете психолого-педагогическими приемами общения?» были даны следующие ответы: - вполне уверенно - 13 %; когда как - 52 %; - чаще всего испытываю неуверенность - 28 %; - затрудняюсь ответить - 12 %.
На просьбу поставить себе оценку как педагогу, способному к эффективному построению коммуникативной педагогической деятельности 67 % поставили себе «хорошо» и «отлично», и 4 % - «неудовлетворительно». Однако в дальнейшем выяснилось, что общая самооценка учителей в этом вопросе оказалась существенно завышенной.
Задачу по развитию педагогической коммуникации в учебном процессе на каждом занятии ставят перед собой только 7 % ответивших. Вообще не задумывались по этой проблеме - 46 % учителей, а считающих, что это получается само собой - 34 %.
Ответы на вопрос: «Как бы Вы охарактеризовали в целом сложившуюся систему Ваших отношений с учащимися?» таковы: - я всегда понимаю своих учеников и сочувствую им - 28 %; - я почти всегда понимаю своих учеников и сочувствую им - 36 %; - я часто не понимаю своих учащихся - 21 %; - я совершенно не понимаю своих учащихся, и не знаю, чего они от меня хотят - 6 %; - затрудняюсь ответить - 9 %.
Педагогов, считающих, что вся система учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении направлена на совершенствование коммуникативной деятельности в условиях гуманноориентированного образования - 25 %. Учебно-воспитательный процесс совершенно далёк от этого - так считают 18 %. Большинство же респондентов утверждает, что педагогический процесс ориентирован на это в какой-то мере (отдельные предметы, некоторые преподаватели) - 53 %.
И, наконец, почти половина опрошенных считает, что недостаток у них теоретической подготовки мешает им успешно развивать процесс педа гогической коммуникации,
Мы привели данные опроса педагогов лишь фрагментарно. Общие же итоги анкетирования позволили нам сделать следующие выводы.
1. Учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях инновационного типа лишь частично ориентирован на развитие коммуникативной деятельности учителя в условиях гуманноориентированного взаимодействия.
2. Для разрешения этой проблемы педагогам явно не хватает теоретической подготовки.
3. Работники образования недостаточно ясно представляют себе сущность понятий «коммуникативная деятельность», «педагогическое общение», «гуманноориентированное образование». Несмотря на это, они считают, что у них сформированы умения педагогического взаимодействия, и более половины опрошенных убеждены, что они владеют всеми необходимыми приемами.
