Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЗЕМСКИХ УЧРЕЭДЕНИЙ В РОССИИ
S 1. Возникновение и развитие земской деятельности в области образования 27
S 2. Деятельность Самарского земства по организаций народных училищ 51
$ 3. Роль земских учреждений в социальной опеке детства (детская благотворительность) 65 ГЛАВА II. ОБЩЕСТВЕННЫЙ ХАРАКТЕР ЗЕМСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЛАСТИ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 87
$ 1. Создание земствами массовой сельской земской школы 87
% 2. Участие земства в развитии внешкольного и профессионального образования 103
S 3. Пути и средства обеспечения земских школ педагогическим персоналом 120
$ 4. Общественная поддержка развития народного образования 137
ГЛАВА III. НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУНИЦИПАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 154
$ 1. Социально-педагогическая деятельность как составная часть социальной политики государства в области защиты прав детей 154
S 2. Законодательные основы социально-педагогической деятельности 175
$ 3. Государственное управление социально-педагогическими учреждениями 194
ГЛАВА IV. СИСТЕМА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУНИЦИПАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 217
$ 1. Основные направления социально-педагоги ческой деятельности 217
2. Социально-педагогическая деятельность учреждений образования и социальной опеки детства 253
3. Подготовка специалистов в области социальной педагогики как условие успешной деятельности социально-педагогических учреждений 274
ЗАКЛЮЧЕНИЕМ 290
- Возникновение и развитие земской деятельности в области образования
- Создание земствами массовой сельской земской школы
- Социально-педагогическая деятельность как составная часть социальной политики государства в области защиты прав детей
Введение к работе
Реформирование школы в нашей стране в последнее десятилетие XX века идет противоречиво. С одной стороны, предпринималась попытка интегрироваться в мировой образовательный процесс, создать систему образования, соответствующую современным требованиям. С другой стороны, наблюдается обострение кризисных явлений в российской школе. Поэтому результаты реформ неоднозначны. С позиции сегодняшнего дня можно утверждать, что поставленные цели не достигнуты в полной мере. Это, в свою очередь, дестабилизировало, в целом, систему образования. Ситуацию, сложившуюся в российской школе, нельзя объяснить только ее внутренними проблемами. Как справедливо утверждает М.И.Мещерякова, устойчивой система воспитания и образования является только в стабильно развивающемся обществе [130, 31. Школьные проблемы взаимосвязаны с нестабильным состоянием всего российского общества, являются его отражением.
Наряду с нерешенными задачами можно отметить позитивные проявления реформ, представленные открытием ярких, незаурядных личностей педагогов, поиском новых путей решения актуальных педагогических задач, инновационными открытиями, ростом интереса общества к проблемам школы, внешкольных учреждений, образования и воспитания и т.п. Интерес к педагогическому новаторству привлек внимание бизнеса, заинтересованного в получении прибыли. Некоторые связывают надежды с переменами в школьной жизни прежде всего с частной инициативой. Способна ли она решить проблемы образования и воспитания? Следует ли государству ограничивать свое участие в вопросах образования? Каково соотношение государственной и
частной инициативы в этой области? Для того, чтобы ответить на эти вопросы, необходимо изучить предшествующее развитие народного образования, современное состояние социальной политики государства применительно к этой сфере с позиции теоретико-исторического анализа.
В современных условиях проблемы воспитания подрастающего поколения, обеспечения социальной адаптированности молодежи в сочетании со способностью к созидательной деятельности приобретает особое значение. Существенно изменилась роль школы, которая в прошлом, когда семейная форма воспитания стала явно недостаточной, "присвоила" себе часть родительских функций. Школа, оставаясь одним из общественных институтов воспитания, чье значение трудно переоценить, осуществляя задачи систематического образования и подготовки детей к жизни, тем не менее испытывает определенные трудности в осуществлении своих функций.
В Советском Союзе сформировалась определенная воспитательная система, включающая в себя государственные и негосударственные учреждения, в которой активная роль отводилась школе, в той или иной степени решавшей стоящие перед ней задачи. Ее разрушение привело к тому, что школа утратила свою ведущую роль в воспитании детей, и на первый план вышли, в основном, образовательные задачи, а семья в этой ситуации оказалась не способной постоянно опекать ребенка, так как не имела надлежащих условий.
Сто - сто пятьдесят лет тому назад большая часть населения России относилась к крестьянскому сословию. Упорный труд на земле обеспечивал существование людей. Невысокий уровень земледелия компенсировался количеством рабочих рук, родители вместе с детьми добывали средства для жизни. Поэтому воспитание младших поколений
осуществлялось старшими через труд, непрерывно, так как работа и дом были нераздельны. Родители постоянно опекали своих детей, являлись конкретным примером для них. Дети, в свою очередь, имели возможность видеть своих родителей как кормильцев, добытчиков, вносивших главный вклад в достаток семьи. У них развивалось чувство уважения к отцу, матери, старшим.
В индустриальном обществе семья утратила свою производственную функцию. А это, в свою очередь, сказалось на отношениях детей и родителей, изменении условий воспитания в целом, а не только семейного. Даже если взрослые захотели бы опекать каждый шаг своих детей из личных побуждений, это было бы практически невозможно, т.к. родители и дети проводят большую часть времени раздельно - на работе, во время досуга и т.д. Теперь главную роль в воспитании молодежи стали играть деятельность общественных институтов, и прежде всего, школа.
Еще не так давно, перечисляя достижения социализма в нашей стране, среди прочих называлось всеобщее обязательное среднее образование. Что касается среднего и обязательного, то, безусловно, оно было институировано в советскую эпоху. А всеобщее начальное создано до того, как были приняты первые декреты Советской власти, в том числе и о школе, которая организовывалась не на пустом месте, на что обращали внимание В.И.Ленин, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский и др. Фундаментом явилась народная школа, созданная при непосредственном участии местных органов власти - земств. Местное самоуправление называют еще муниципалитетами.
Вопрос о всеобщей грамотности, как отмечал В.П. Вахтеров, поднимался неоднократно, начиная с XVIII века. Тем не менее, он не был позитивно решен. Главная причина тому - крепостное право.
тяготевшее над народом. Это стало возможным только после 19 февраля 1861 г.
В российской истории 60-70-е гг. XIX в. прошли под знаком реформ, начало которым положил Манифест Александра II и "Положение о крестьянах, вышедших из крепостной зависимости", согласно которым дворянское сословие "добровольно пожертвовало" отмену крепостного права. Эти правовые акты создали качественно новую экономическую, политическую и социальную ситуацию. Миллионы бывших крепостных обрели личную свободу, хотя на определенный срок сохранялись временнообязанные отношения до выкупа земли крестьянами в полную собственность.
В дореформенный период исполнение законов в отношении крестьян, составлявших подавляющее большинство населения, возлагалось на поместное дворянство. Теперь же, когда крестьяне юридически стали свободными, встал вопрос о новом порядке государственного управления, создании его новых органов на местах.
1 января 1864 г. император Александр II утвердил закон о земстве, согласно которому создавалась система земских учреждений для "заведования делами, относящимся к местным нуждам и пользам". В их ведение входило управление местным хозяйством, народным образованием, медицинским и ветеринарным обслуживанием, общественное призрение и т.д.
Земские органы являлись выборными. Для избрания земских депутатов - гласных - отбирались выборщики поровну от каждого из трех основных собраний - курий: от землевладельцев, городских собственников предприятий или домов, представителей крестьянских обществ, предварительно выдвинутых на волостных сходах. И все эти выборщики избирали земских гласных (от 10 до 96 по уездам и от 15 до 100 по губерниям).
Выдвигавшиеся на три года гласные уездных и губернских земских собраний созывались обычно один раз в год на сессии. Постоянные органы - уездные и губернские управы - избирались из состава гласных земских собраний тоже на три года. Управа состояла из председателя и нескольких членов (до шести), которые получали жалование по решению собрания. Гласные никакого вознаграждения за свою деятельность не имели.
Земства явились одним из первых всесословных представительных институтов в условиях абсолютной монархии. Изучение их истории помогает представить процесс развития экономики, демократических институтов, социальной политики и т.д. как путь развития, в определенной мере свободный от излишней централизации.
Задачи, которые сегодня относят к области социальной политики, непосредственно входили в сферу деятельности земских учреждений. Социальная политика в то время трактовалась как преобразование "общественного строя в интересах тех классов, которые принимают главное участие в создании национального богатства" [241, 72]. В нее включали "совокупность мер, преследующих цель улучшения экономического, политического и духовного положения рабочих классов" [241, 73]. В то же время она рассматривалась как средство государственного управления, поддержания общественной стабильности, с помощью которой предотвращались бы негативные тенденции, неблагополучие в обществе. Альтернативой этому была только классовая борьба, попытки преобразования общества революционным путем. Деятельность в области образования, в целом, имела четкую социально-политическую направленность.
- 9 -Первое в истории России губернское земское собрание состоялось в Самаре. Оно открылось 28 февраля 1865 г. Создание и становление земских учреждений в Самарской губернии, включавшей в себя в тот период части территорий современных Оренбургской, Самарской, Саратовской и Ульяновской областей, происходило в своеобразных условиях. Здесь интенсивно шло развитие сельского хозяйства, особенно в южных уездах, по так называемому фермерскому типу. Были достаточно высокие темпы промышленного развития, высокая степень концентрации производства. По этим показателям Самару сравнивали с Чикаго. За полвека население губернского города (с 1864 г.) выросло в 5,5 раз. Все это существенно повлияло на характер деятельности земств и делает интересным для исследователя изучение особенностей их функционирования.
Деятельность земских учреждений способствовала бурному развитию народного образования, что проявилось, прежде всего, в значительном увеличении числа народных школ. Уполномоченные решать проблемы местного населения земцы постепенно пришли к осознанию того, что обеспечить подъем благосостояния граждан, рост промышленного и сельскохозяйственного производства, ремесел, торговли, социальное развитие невозможно без просвещения народа. Этим можно объяснить то внимание, которое они, по прошествии времени, стали уделять народной школе. Поэтому деятельность земских учреждений можно рассматривать не только как чисто просветительскую, но и преследующую важные общественные цели, как социально-педагогическую.
Нечто подобное наблюдалось и в большинстве европейских государств, в США. Правда, по мнению Дж.Гутека и А. Мейера, системы народного образования в европейских странах были в большей степени централизованы, нежели в Англии, а также в США [261; 273]. В
Великобритании, согласно закону об образовании, принятом в 1870 г., страна была разделена на учебные районы, находившиеся под юрисдикцией местных властей. При всем своем несовершенстве он, тем не менее, "дал громадный толчок" для развития народного образования [261, 291]. Во Франции, в соответствии с законом о начальном образовании 1833 г., каждая коммуна была обязана открыть государственную начальную школу, финансировать ее [261, 307].
Опыт земской деятельности интересен для современных исследователей и потому, что она осуществлялась в эпоху реформ, вызванных кризисом общества, экономики, политики,' власти. Реформы государственного управления, его децентрализация были направлены, в том числе, и на проведение эффективной социальной политики. Именно земства явились тем первым представительным институтом, который наиболее полно отражал интересы общества.
В отечественной исторической литературе нашли освещение различные аспекты деятельности земств: в частности, подготовка и проведение земских реформ (В.В.Гармиза, П. А. Зайончковский, Л.Г.Захарова, Е.Н.Кузнецова и др.); земское самоуправление (Г.А.Герасименко, В.А.Надрова, Н. М.Пирумова и др.); история Самарского земства (Н.А.Арнольдов, Н.Л.Хайкина и др.).
Роль земств в развитии народного образования была показана в работах дореволюционных исследователей - Е.А.Звягинцева, Д.Д.Лобанова, С.В.Рождественского. Тенденции развития образования и школьной системы во второй половине XIX - начале XX века рассматривались позднее в трудах Ш.И.Ганелина, Г.Е.Жураковского, Е.Н. Медынского Ф.Г.Паначина, В.З.Смирнова и др.
Тем не менее в этих работах не достаточно уделено внимания участию земств в разрешении социальных проблем образования. В
основном перечисляются сферы их деятельности, называются проводимые мероприятия без должного анализа. С этой позиции интересно проследить, как намечались и проводились в жизнь соответствующие решения, каким образом вносились в них коррективы, как оценивалась результативность предпринимаемых мероприятий, каким образом они влияли на положение различных групп населения.
В силу этих причин, а также потому что Самарский край является малой родиной автора, он считает необходимым изучить деятельность Самарского земства и его учреждений. Автора заинтересовало то, каким образом земство участвовало в развитии народного образования, разработке и проведении в жизнь соответствующих решений. Важным он считает также определить основные направления деятельности Самарского земства в области просвещения и способы реализации принимаемых программ.
Необходимо показать понимание сущности социальной политики в области народного просвещения применительно к тем условиям, когда функционировали земские учреждения; охарактеризовать деятельность земских учреждений Самарской губернии в решении различных школьных проблем; выявить методы работы земских учреждений, направленных на развитие образования; изучить проблему профессионального образования, подготовки специалистов для земских учреждений -учебных, медицинских и т.п.
В советской педагогической науке основное внимание уделялось общественному воспитанию, прежде всего в школе, других учебно-воспитательных учреждениях, коллективе, общественно-политических организациях. Семейное воспитание рассматривалось как дополнение к общественному. В связи с этим определялись цели, задачи и содержание педагогической деятельности.
В философии деятельность рассматривается как специфический, присущий человеку способ отношения к миру. Она представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует окружающий мир, делает сам себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления окружающего мира - объектом своим деятельности. Человек не просто взаимодействует со своим окружением, а постоянно включает его в состав своей материальной и духовной культуры. Изменение внешнего мира является предпосылкой и условием для самоизменения человека.
Категория "деятельность" получила свою интерпретацию в психологии. С.Л.Рубинштейн определил деятельность как активность субъекта, направленную "на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры". Ее элементами являются действия или поступки, основанные на побуждениях, мотивах, преследующих определенную цель. Он выделил два вида деятельности - практическую и теоретическую.
Свойствами деятельности являются ее постоянная связь с определенной потребностью, которая стимулирует активность субъекта в определенных условиях, детерминированность деятельности человека внешним миром (В.В.Давыдов); ее мотивированность (А.Н.Леонтьев); ее социальный характер (О.А.Никуленко). А.В.Петровский наиболее важным свойством деятельности считает созидательный характер, рассматривая ее в качестве основного пути, единственно эффективного способа формирования личности.
В педагогике деятельность рассматривается как основная составляющая воспитательного процесса, главный источник формирования социально приемлемых качеств личности. Среди многообразия
различных видов деятельности, которую можно понимать как работу, занятие в какой-либо области, выделяют педагогическую деятельность.
Макаренко определял воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников. "Истинная сущность воспитательной работы, - утверждал он, - заключается...в организации вашей семьи, вашей личной и общественной жизни и в организации жизни ребенка. Воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. .. Руководить этой жизнью, организовывать ее и будет самой ответственной вашей задачей" [125, 64-65].
И.Ф.Козлов обращал внимание на практическую сторону педагогической деятельности, сознательный, целенаправленный характер. Ее субъектами являются родители, учителя, школы, другие воспитательные учреждения, осуществляющие руководство процессом воспитания детей. И.Ф.Козлов выделил волевой аспект педагогической деятельности, которая есть ни что иное как "созштельное ежештель-стпво людей в процесс воспитания бетей". Она включает в себя управление и руководство этим процессом, его организацию в соответствии с теми целями, к достижению которых стремятся люди и учреждения, осуществляющие воспитательную работу [94, 43].
С точки зрения Б.Т.Лихачева, педагогическая деятельность является особым видом общественно полезного труда взрослых людей. Главными ее особенностями, по его мнению, являются сознательная направленность на подготовку молодежи к жизни, осуществляемую в определенных условиях и соответствующею экономическим, политическим, нравственным и эстетическим целям [115, 273].
Понятие "педагогическая деятельность" Р.П.Скульский связывает с профессиональной работой учителя "по реализации учебного
- 14 -процесса" [198, 18]. Основными ее функциями он считает конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. В число специфических функций деятельности учителя относит информационную, воспитательно-развивающую, ориентационную, мобилизационную и исследовательскую [198, 22]. По его мнению^ педагогическая деятельность является чрезвычайно сложной и не поддается алгоритмизации, т.е. "ни теоретически, ни тем более практически невозможно описать каждый шаг учителя, каждое его действие, дать рецепты на все случаи жизни" [198, 26].
По мнению членов авторского коллектива "Основы педагогического мастерства", своеобразие педагогической деятельности связано со спецификой ее цели. Главными особенностями ее они считали социальную обусловленность деятельность педагога, т.к. цель его работы определяется обществом. Социальное значение ее проявляется в том, что воспитатель обеспечивает преемственность поколений, включение молодежи в систему социальных отношений, создает возможность для реализации потенций человека в овладении общественным опытом. Педагогическая деятельность также имеет управленческий характер, подразумевая управление деятельностью учащихся [153, 7-8].
Следует согласиться с теми, кто не ограничивает ее пределы только рамками школы, образовательно-воспитательными задачами. Педагогическая деятельность социально обусловлена и имеет общественную направленность. Педагогика по своей сути социальна, так как воспитание осуществляется в определенных общественных условиях. Необходимость изучения социальных аспектов воспитания явилось причиной выделения в педагогической науке особого направления -социальной педагогики, объектом исследования которой является социальное воспитание, определяемое А.В.Мудриком "как планомерное
создание условий для относительно целенаправленного развития и духовно-ценностной ориентации человека в процессе его социализации" [132, 2293. Необходимые условия создаются в процессе взаимодействия субъектов - социальных, групповых и индивидуальных. Социальное воспитание осуществляется в относительно самостоятельных и в то же время взаимосвязанных сферах образования, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи человеку.
В этом контексте работу педагога в условиях социальной среды можно рассматривать как социально-педагогическую деятельность. Деятельность - понятие многоаспектное. Она определяется не только как работа, занятие в какой-либо области, но и как работа каких-либо органов, учреждений. Деятельность общественных институтов, направленная на решение воспитательных задач, приносящих общественную пользу, можно рассматривать как социально-педагогическую.
Идеи социальной педагогики получили развитие в трудах Ж. —Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Р. Оуэна, Ф. Фребеля, И. Г. Гербарта, А.Дистервега М.Монтессори и др. Социально-педагогиченское направление в отечественной педагогике представлено Л.Н.Толстым, А.С.Макаренко, С.Т. Шацким, В.Н. Сорокой-Росинским, А. П.Пинкевичем, В. А. Сухомлинским и др.
Социальная педагогика, будучи отраслью педагогической науки, обладает своей спецификой. В традиционной педагогике цель воспитания заключается в подготовке человека к жизни, к труду, в формировании личностных качеств, соответствующих конкретным общественным условиям. Но жизненные обстоятельства не всегда благоприятствуют задачам воспитания. В подобных случаях необходимы преобразования социальных условий, позволяющих преодолеть кризисные
ситуации, сформировать среду, соответствующую целям воспитания. Подобную ситуацию Г.Н.Филонов охарактеризовал как "приближение социума к личности" посредством разработки социальных программ, стимулирующих развитие общественных инициатив, оказывающих поддержку семье, учебно-воспитательным учреждениям, другим общественным институтам для обеспечения прав и благополучия личности [231, 37-38]. В этом случае социальная педагогика приобретает важную социальную функцию.
Социально-педагогическая деятельность не ограничивается рамками школы, подобно тому как и воспитание не прекращается за школьным порогом. Социальные условия воздействуют на развитие личности ребенка, на воспитание. В кризисные, переходные периоды возникают острые противоречия между процессом развития личности и системой традиционного воспитания, обусловленные динамикой развития общества и консерватизмом содержания, традиционных форм и методов воспитания; снижением роли традиционных образовательно-воспитательных учреждений и невосполненностью их деятельностью других институтов общественного воспитания; потребностью развития личности ребенка в условиях семьи, являющихся наиболее благоприятными, и отсутствием традиций семейного воспитания, надлежащих условий для этого.
Разрешить эти противоречия в значительной мере способно, на наш взгляд, развитие системы социально-педагогических учреждений, призванных защищать интересы ребенка, содействовать созданию необходимых условий для его развития, оказывающих содействие семье, школе, другим учреждениям в воспитании детей. Опыт подобной деятельности имел место в отечественной истории. Социально-педагогическая деятельность широко представлена в социальных программах
зарубежных государств. Здесь накоплен большой опыт, представляющий научный и практический интерес в связи с формированием системы социально-педагогической работы с детьми, семьей.
Обращение к особенностям социально-педагогической деятельности, основанной на учете социальных факторов развития личности ребенка, привело нас к плодотворной в научном и практическом отношениях традиции рассматривать воспитание в рамках институтов социального воспитания - семьи, школы, других социально-педагогических учреждений ( В.П.Вахтеров. В.И.Водовозов. Н.И.Ильминский, Н.И.Иорданский. Е.Г.Кагаров, П.Ф.Каптерев. В.П.Кащенко. Н.А.Корф. П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко. Д.И.Менделеев, П.Наторп, А. Н. Острогорский, С. А.Рачинский, Б.Саймон, Д.Д.Семенов, П. Соколова, В.Я. Стоюнин, Д.И.Тихомиров. Л.Н.Толстой. К. Д.Ушинскии, СТ.Шацкий и др.)
Изучая различные воспитательные факторы, педагогика стимулирует соответствующую деятельность общества. При этом педагогическая теория опирается на кардинальные философско-социологические (В.Ф.Асмус. М.М.Бахтин, Р.Г.Гурова, Э.В.Ильенков, П.А.Сорокин) и психологические (Б.Г.Ананьев. В.М.Бехтерев. М. И.Буянов. Л. С. Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко. И.С.Кон, А.Н.Леонтьев. З.Ма-тейчек, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Л.М.Фридман) положения.
Разработке методологических, теоретических и методических основ воспитания посвящены труды Е.П.Белозерцева, В.Г.Бочаровой, Г.Н.Волкова, Б.З.Вульфова, 0.С.Газмана, В.И.Гинецинского, В.М.Ко-ротова, Б.Т.Лихачева, Н.М.Магомедова, А.В.Мудрика. Г.Н.Филонова и
др.
Вопросы социально-педагогической деятельности, ее задач, содержания, форм и методов, подготовки специалистов для этой сферы
отражены в работах В.Н.Гурова, М. П. Гурьяновой, В.Д. Семенова (аспект взаимодействия школы и социальной среды, социально-педагогическая работа в школе), Д.Варга, Г.Данаилова, К.П.Королевой (проблемы семейного воспитания), А.И.Кочетова . Н.Н.Верцинской (социальные аспекты трудновоспитуемости) В.Н. Келасьева (профессиональный отбор и подготовка.социальных педагогов) и др.
Анализ зарубежной литературы по вопросам социальной политики, направленной на защиту интересов детей и семьи, ее правовьк основ (И.Амоако-Аддо, М.Болстад, М. Весгаард, С.Стьерно и др.), теории и практики социально-педагогической работы (Л. Берри, М. Готтесманн, Т.Гринде, К.Кеннан, В.Лоренц, Г.Майер, П. Марш, Дж.Триселиотис, Г.Хаген, С.Шлетте и др.), социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений (Ф.Кьелберг, Э.Пейдж, Л.Шарп и др.), социальной работы с семьей, подготовки специалистов в этой области (Л.Белл, Б.Саймоне, К.Морган, О.Тутведт, Л.Шульман, Л.Янг и др.) способствовал пониманию сущности социально-педагогической деятельности в условиях современного индустриального общества, ее целей, задач и содержания.
С учетом выше сказанного проблема исследования заключается в необходимости выявить ведущие тенденции и определить условия развития социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений в области образования и социально-педагогической работы с детьми. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - социальная деятельность муниципальных учреждений как органов местного самоуправления.
Предмет исследования - процесс становления и развития социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений.
- 19 -Задачи исследования:
выявить исторические корни и общественные потребности возникновения социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений;
выявить конкретно-исторические аспекты социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений;
дать конкретно-исторический анализ, сформулировать общие теоретические позиции концепций (тенденций) развития социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений в России во второй половине XIX - начале XX в.;
раскрыть систему социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений;
разработать основную концепцию, исходные позиции и принципы социально-педагогической деятельности муниципальных учрекдений в современных условиях.
В исследовании выдвинуты следующие предположения:
социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений развивает общественно-демократические начала в области образования, способствует созданию условий для более полноценного развития и воспитания;
социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений играет важную роль в жизни общества, способствует созданию условий для более полноценного развития, воспитания молодежи. Она включает в себя различные общественные институты, выполняющие определенные функции;
становление и развитие социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений во многом зависит и определяется конкретными историческими условиями, общественными потребностями, национальными, этническими и культурными традициями;
социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений способствует решению не только образовательно-воспитательных задач, но также способна предупреждать развитие неблагоприятных проявлений, предупреждать развитие социального неблагополучия;
развитие социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений обеспечивается активным участием общества, государства, его институтов в этом процессе, прежде всего учреждений муниципального уровня, наиболее близко расположенных и соприкасающихся с проблемами населения, способными в максимальной степени учитывать потребности граждан;
условиями, обеспечивающими осуществление задач социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений, являются разработка ее правовых основ и подготовка специалистов, обладающих соответствующей квалификацией.
Методологической и теоретической основой исследования явились положения антропологической философии о диалектической взаимосвязи процессов и явлений; о ведущей роли деятельности в формировании общественных отношений и развитии личности, а также основные принципы конкретно-исторического анализа. В основе концепции исследования лежит положение о том, что социальные факторы во многом определяют развития ребенка, способны оказывать стимулирующее воздействие.
В ходе исследования осмысливались:
- подходы к проблеме социального развития личности, взаимо
зависимости и взаимообусловленности развития и воспитания
(В.М.Бехтерев, П.П.Блонского, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинда, А.Мас-
лоу, 3. Матейчек, Ж.Ж.Руссо, Ж.Ж.Пиаже, С. Т. Шацкий и др.);
результаты социально-педагогической деятельности земских учреждений в России ( Ш.И.Ганелин, Г. .Жураковский,Е. А. Звягинцев, Д. Д.Лобанов, Ф. Г.Паначин, С.В.Рождественский В.3.Смирнов и др.);
выводы о влиянии социально-политических, экономических, идейно-педагогических факторов на становление и развитие социально-педагогической деятельности земств (В.П.Вахтеров, Н.И.Ильминс-кий, П.Ф.Калтерев, П.Ф.Лесгафт, Д.И.Менделеев, А.Н.Оотрогорский, С.А. Рачинский, В.Я.Стоюнин Д.И.Тихомиров, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинс-кий и др.);
основные принципы взаимосвязи задач социально-педагогической деятельности и задач социального воспитания (В.Г.Бочарова, Б. З.Вульфов, В.Н.Гуров, М.П.Гурьянова, В.Д.Семенов, А.В.Мудрик и
др.);
- научные факты, относящиеся к определению места и роли со
циально-педагогической деятельности муниципалитетов в современном
обществе (М.Готтесманн, Т.Гринде, Ф.Кьелберг, В.Лоренц, Г.Майер,
Дж. Триселиотис, Г.Хаген, С.Шлетте Л.Шульман и др.}.
Методы и база исследования. В работе использован комплекс методов, определяемый целью исследования, его задачами: теоретический анализ, в том числе сравнительно- сопоставительный и ретроспективный, на основе изучения философской, социально-политической, психолого-педагогической литературы по теме исследования; систематизация и обобщение исторических фактов; теоретический синтез; моделирование; монографическое изучение практики социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений, как современных, так и земских; опрос; обобщение независимых характеристик; выявление тенденций развития социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений. В процессе исследования
осуществлялось длительное наблюдение деятельности муниципальных социально-педагогических служб, социальных педагогов в Норвегии.
Автор изучил и проанализировал государственные акты, определявшие порядок деятельности земств и их учреждений; изучил и проанализировал документы Самарского губернского и уездных земств, относящихся к социальной сфере (прежде всего отдела народного образования, а также врачебно-санитарного, продовольственного, оценочно-статистического, эпидемического, книжного, страхового отделов), из собрания Государственного архива Самарской области (здесь и далее ГАСО), специальную литературу, материалы периодической печати, другие публикации по проблеме.
Этапы исследования. 1982 - 1989 гг. Знакомство с теорией и практикой процесса воспитания в школе, педагогической деятельности. Включение в организацию учебно-воспитательного процесса в качестве учителя, классного руководителя. Накопление эмпирических данных и начало разработки проблемы. Теоретическая и опытно-экспериментальная работа в связи с подготовкой кандидатской диссертации по проблеме формирования убеждений школьников средствами массовой информации.
1990 - 1993 гг. Опытно-экспериментальная работа в области совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе и разработка модели социально-педагогической деятельности учебно-воспитательного заведения. Изучение исторического опыта деятельности земских учреждений в развитии образования. Сравнительный анализ педагогической эффективности различных воспитательных систем.
1994 - 1995 гг. Теоретическое осмысление предшествующей работы. Углубление в зарубежный опыт организации социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений. Сравнительный
- 23 -анализ различных форм социально-педагогической деятельности, их обусловленности конкретными условиями. Разработка программ подготовки специалистов в области социальной педагогики.
1997 - 1998 гг. Систематизация, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
вскрыта специфика социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений;
проанализирована и оценена деятельность земских органов власти в развитии народного образования, благотворительных заведений для детей;
- раскрыты механизмы деятельности земства, с помощью которых вносились коррективы в их работу, оценивалась результативность мероприятий, влияние их на положение различных групп населения;
выявлены сходства и различия в развитии социально-педагогических учреждений в России во второй половине XIX - начале XX века и в Норвегии;
описана и критически осмыслена современная система социально-педагогической деятельности;
установлено, что социально-педагогическая деятельность общества способствует развитию самоуправления, позитивным изменениям не только в сфере образования, но и в общественной жизни в целом.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты создают предпосылки для развертывания цикла научно-практических работ по определению перспектив развития российской общеобразовательной школы. Исследование в целом способствует
развитию системного педагогического мышления, что важно в нынешних условиях социально-педагогической действительности. В этом ракурсе полезным окажется описание конкретно-исторической практики , рассматривающей развитие социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений.
Результаты исследования могут быть взяты за основу при разработке современных моделей социально-педагогических служб, использованы в качестве рекомендаций органам местного самоуправления. Они помогут освоению опыта успешной деятельности учреждений, отвечающих за благополучие детей, создание социальных условий для их полноценного развития.
Материалы диссертации используются в процессе подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов народного образования и социально-педагогических учреждений, при разработке лекционных курсов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась четкостью исходных мировоззренческих и научно-педагогических позиций, связанных с системно-историческим подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватного его объекту, цели, задачам и логике; репрезентативностью изучения социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений в России и за рубежом; сопоставление результатов отечественной и зарубежной моделей муниципальных социально-педагогических учреждений.
Основные положения, выносимые на защиту:
- социально-педагогическая деятельность земских учреждений способствовала развитию народного образования, являлась предпосылкой общественного развития;
*
анализ исторического развития народной школы в России, созданной земством, позволяет увидеть тенденции, перспективы развития народного образования, основанного на принципах всеобщности, доступности;
социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений в современных условиях не ограничивается только рамками учебно-воспитательных учреждений, она распространяется на все сферы жизни ребенка, т.к. призвана содействовать его благосостоянию, созданию условий для его развития и воспитания;
обоснование гипотетической концепции и модели социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений;
социально-педагогическая деятельность имеет гуманистическую направленность, так как ее основным принципом является обеспечение интересов ребенка наилучшим образом;
основанием социально-педагогической деятельности является правовая база и подготовка специалистов в этой области.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась автором посредством их включения в программу подготовки студентов по специальности "Социальная педагогика" в Самарском государственном университете, использования на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации Самарского института повышения квалификации работников образования; в ходе семинаров по проблемам социально-педагогической работа для преподавателей школ, специалистов учреждений, относящихся к ведению Самарского городского комитета по вопросам семьи; в ходе докладов и сообщений диссертанта на городских, областных, российских и международных конференциях, семинарах по проблемам социально-педагогической работы с
детьми и семьей, проводившихся в 1985 - 1997 гг. (Куйбышев, Самара, Москва, Санкт-Петербург, Пенза, Коломна, Осло, Зальцбург, Гонконг, Иерусалим).
Текущие результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии СамГУ, на ежегодных научно-практических конференциях (Самара). На основе результатов исследования разработаны программы спецкурсов, используемые в учебном процессе Самарского госуниверситета. Самарского института повышения квалификации работников образования.
Результаты исследования нашли отражение в монографиях, научных статьях, учебных пособиях, методических рекомендациях, тезисах и докладах.
'0
Возникновение и развитие земской деятельности в области образования
В отечественной педагогике проблемы воспитания и образования рассматривались как общественно значимые, социально важные. Им придавали значение "вопросов жизни" (Н.И.Пирогов). Создание системы образования в России в XIX веке подтвнрждает это. Медленное развитие ее в первой половине и бурный рост в последней четверти XIX - начале XX века отразили то состояние, в котором находилось российское общество. Реформы 60-х годов придали мощный импульс школьному строительству, которые, в свою очередь, способствовали , общественному развитию.В.Я.Стоюнин, характеризуя состояние русского общества в предреформенный период, обращал внимание на его нравственные не \ достатки: господство личных интересов над общественными, неуваже { ниє личности,- "на которые большинство стало смотреть хладнокров-1 но, как на явления обыкновенные, житейские или как на неизбежное зло" [216, 72]. Такое состояние общества он считал неестественным, нуждавшимся в серьезных переменах. Люди, которые были призваны осуществить реформы, понимали "больное... состояние общества". Стоюнин выделил две группы причин кризиса российского об-щетсва: ближайшие, к которым он относил недостатки воспитания, и явившимися следствием других, отдаленных причин, имея ввиду, прежде всего, социальные. Он считал, что без устранения последних нельзя "уничтожить" первые [216, 72]. К.Д.Ушинский в своей статье "Вопрос о народных школах", опубликованной в 1861 г., высоко оценил освобождение крестьян от крепостной зависимости.
По его мнению, "Положение 19 февраля", с которого начались реформы в России, было тем фундаментом, на котором должны быть созданы новые условия для жизни сельского населения [228,73]. Но, как отмечал он, всякое движение вперед, улучшение жизни народа невозможны были без создания народной школы, "которая бы, внося в наши села и деревни здравое первоначальное воспитание, открыла зрение и слух, душу и сердце народа урокам великих наставников человечества: природе, жизни, науке и христианской религии". Поэтому он считал создание народных школ самым важным дополнением к "Положению 19 февраля". Народная школа, по его мнению,- это сельская школа, т.к. жизнь большинства населения страны была связана с землей.
В.Я.Стоюнин подчеркивал прагматический характер развития российского образования. Наши школы, по его мнению, традиционно "заводились во имя просвещения, даже при той скудости наук, которые вводились в них". Идея просвещения связывалась только с удовлетворением потребностей государства в образованных людях, обладающих определеными профессиональными знаниями, умениями и навыками. До определенного времени потребность была незначительной, поэтому образование носило ограниченный характер во всех отношениях (количественно и содержательно). "Наше просвещение началось прямо со специальностей",- писал Стоюнин,- следовательно, лишено было той силы, которая составляет его сущность: потребности жизни практической взяли сильный перевес над потребностями духовной жизни" [214, 82]. Поэтому, заключал он, не мог развиваться и идеал просвещенного человека.
Ученый-этнограф, педагог и просветитель Н.И.ильминский считал целью народной школы непосредственное образование всех людей, т.к. они составляют народ. Не всякий может и должен быть художником, ученым или ремесленником, но всякий может и обязан быть хорошим человеком, который обладает такими качествами, как нравственность, честность, доброта, религиозность. "Добрая нравственность, - писал н.И.Ильминский, - есть основание, на котором всякая специальность, научная, ремесленная и тому подобная, получает особую прочность и цену" [84,163]. Он определил следующую иерархию задач: сначала образовать хорошего человека, а потом, на этой основе,- хорошего специалиста. Отсюда он сделал вывод, что народная школа являлась обязательной для каждого человека.
Создание земствами массовой сельской земской школы
В начале земской деятельности годовые расходы на содержание дореформенной школы составляли приблизительно от 60 до 100 рублей, иногда доходили до 200 рублей, то в через 50 лет после учреждения земств среднегодовое содержание школ по стране достигло 984 рублей [78, 53]. Такое значительное повышение школьного бюджета объясняется тем, что улучшилась оплата учительского труда, значительно увеличилось количество учащихся, постепенно улучшилась вся школьная обстановка (учебные помещения, учебно-методическое оснащение, обеспечение учебными пособиями и т.д.).
Основная часть земских расходов на образование поглощалась количественным ростом. Основными статьями школьного бюджета были учительское жалованье, постройка школ или аренда помещений под них, их содержание, покупка учебных книг, пособий и принадлежностей. Главной задачей земской деятельности было введение всеобщего обучения, поэтому вопрос о качественном улучшении учебного процесса ввиду недостатка средств, отсутствия соответствующих прав как бы отходил на второй план.
В начале своей деятельности земские ассигнования на школы были весьма незначительными. Это можно объяснить тем, что, во-первых, сами по себе финансовые возможности земств в то время были весьма ограниченными. Но, как считает Е.А.Звягинцев, более-важным было то обстоятельство, что "тогда господствовали в земских кругах на народное образование иные взгляды, чем теперь" [78, 6].
В чем заключалась особенность этих взглядов? Земцы относились к сельским школам, вплоть до начала 70-х годов, не как к объектам своей деятельности, не как к земским учреждениям, а "воспринимали лишь как объекты некоторого поощрения". Правительство не считало своей обязанностью открывать и содержать сельские училища. Точно так же и земство признавало, что забота о школах являлась прямым делом самих родителей учащихся и крестьянских обществ, но не как дело земских учреждений. Таковым было преобладающее убеждение в начале земской деятельности.
В начале семидесятых годов в общественном сознании стало формироваться убеждение в том, что земская школа должна быть общественной и бесплатной. Это позволило сделать огромный шаг вперед по сравнению с теми архаическими взглядами, которые господствовали до той поры.
Эти изменения взглядов можно проследить на примере того, в каком количестве выделялись средства на нужды образования и как они расходовались (см. приложение 2). Самарское уездное земство первоначально выделяло на нужды образования средства, по оценке самих земцев, явно недостаточные. Но даже эти денежные суммы осваивались не полностью. Затем финансирование нужд образования резко увеличилось, но действительные расходы не укладывались в установленную смету, они были больше. Этот скачок свидетельствовал о том. что в сознании земских деятелей произошла переоценка значения и роли просвещения.
Расходы на образование губернское и уездные земства начали осуществлять с 1866 г. Семь уездных земств выделили на это - 89 тыс. рублей, губернское - 2900 рублей. Земство располагало семью школами (по одной в каждом уезде), на земской службе состояло, соответственно, семь учителей, в этих школах обучался 471 ребенок. Расходы на образование в пересчете на одного человека составили в 1867 г. 2 копейки.
Но, по мере того как земства становились на ноги, они все больше средств вкладывали в развитие образования, т.к. рассматривали его и как необходимое условие подъема благосостояния, и как средство развития культуры, подъема нравственности. В 1890 г. бюджет по народному образованию составил в уездах 218 тыс. рублей, в губернии - 25337 рублей, в 1914 г. - соответственно 3134 тыс. рублей и 283447 рублей.
Существенные вложения в сферу образования позволили значительно увеличить количество земских школ. В 1890 г. их стало 453, в них преподавали 559 учителей и обучалось 35 тыс. детей. В 1914 году число земских школ достигло 949, педагогов - 1980, учащихся - 91144. Расходы на образование в пересчете на одного человека составили в 1914 г. 90 копеек.
Социально-педагогическая деятельность как составная часть социальной политики государства в области защиты прав детей
Губернское земство оказывало финансовую поддержку содержанию Самарского реального училища. На заседании губернской комиссии по образованию 12 ноября 1900 г. был заслушан доклад управы по поводу ходатайства директора реального училища об ассигновании пособия на содержание параллельного отделения при втором классе училища. Основными источниками его финансирования были средства, поступавшие от Самарского городского правления, и плата, взимаемая за обучение.
Комиссия считала необходимым поддержать ходатайство директора училища. Один из ее членов В.В.Племянников поставил вопрос о том, чтобы выбрать в попечительский совет реального училища представителя от Самарского губернского земства. В попечительском совете училища, несмотря на то, что оно субсидируется земством уже несколько лет, представителя от земства нет, "тогда как и закон и практика указывают на то, что они могут быть". Комиссия согласилась с этим мнением и постановила предложить губернскому земскому собранию выбрать своих представителей в попечительские советы субсидируемых земством школ вообще, и реального училища, в частности [39 - 10, 1-2].
Посредством институирования представителей в попечительские советы учебных заведений земские учреждения контролировали использование предоставляемых субсидий, организацию образовательного процесса, помогали в решении административно-хозяйственных вопросов, имели достоверную информацию о состоянии школьного дела, использовали ее при разработке программ развития народного просвещения, органично включались в этот процесс.
В некоторых сельских школах преподавался ручной труд для того, чтобы "подготовить учащихся к производству вещей, годных для продажи и сельскохозяйственного обихода". При некоторых школах уездные земства открыли специальные ремесленные классы - кузнечные, столярные, сапожные, переплетные. Но, как отмечалось в сообщении Самарской губернской управы Организационному комитету съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в 1889 г., они "не достигли желательных результатов, потому, во-первых, что ученики имели мало свободного времени для занятий ремеслами, а во-вторых, что большинство учеников по своему малолетству и малосилию до самого окончания курса не могли приступить к серьезному занятию ремеслами" [41 - 239, 19].
В марте 1889 г. губернская управа, выполняя постановление XXIV очередного Губернского земского собрания, через губернатора обратилась с ходатайством к правительству о том, чтобы в программу земской школы сельских учительниц и городской учительской семинарии, в программу реального училища было введено преподавание сельского хозяйства, "чтобы тем обеспечить подготовку учителей для преподавания сельского хозяйства в начальных народных школах". А также расширить программы народных школ Самарской губернии за счет введения в них преподавания сельского хозяйства "по программе низших земледельческих училищ II разряда, с увеличением курса до 4 лет". Губернская управа рассчитывала осуществлять эти изменения постепенно, "чтобы фактическое преподавание сельского хозяйства вводилось в школах по мере возможности" [41 - 239, 20-211.
Как отмечал П.В.Алабин, открытие Александровского ремесленного училища решало несколько задач: благотворительную; способствовало развитию ремесел в Самаре, так как потребность в хороших ремесленниках была достаточно ощутимой. Открытие училища должно было в некоторой степени удовлетворить эту потребность.
Создание его связано с посещением Самары в 1871 г, Александром II. В честь этого события оно и получило название - Александровское. Для его открытия были собраны пожертвования. Так местное ремесленное общество внесло 6 тыс. рублей. Мещанин Д. В.Обозов 1 тыс. рублей положил в банк, проценты с которых шли на содержание училища. Купец И. И.Смирнов предоставил для училища бесплатно помещение в своем доме на три года. Наконец была открыта добровольная подписка на сбор средств, необходимых для устройства и содержания училища.
