Содержание к диссертации
Введение
Глава I Анализ теоретико-методических концепций повышения квалификации в системе профессионального образования 18
1.1. Исследование развития системы повышения квалификации в процессе непрерывного образования 18
1.2. Анализ теории формирования содержания курсов повышения профессиональной квалификации преподавателей специальных технических дисциплин колледжей 57
1.3. Уровень сформированности профессиональной компетентности преподавателя специальных технических дисциплин для определения содержания его обучения на ФПК 65
Глава II Модель трансформации теоретических положений формирования содержания курсов повышения квалификации для преподавателей специальных технических дисциплин 79
2.1. Концептуальные основы и модель курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин 79
2.2. Использование форм и методов, соответствующих новому содержанию курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин 85
2.3. Экспериментальная проверка эффективности обучения на ФПК по обновлённому содержанию преподавателей специальных технических дисциплин 95
Заключение 159
Библиография 162
Приложения 179
- Исследование развития системы повышения квалификации в процессе непрерывного образования
- Анализ теории формирования содержания курсов повышения профессиональной квалификации преподавателей специальных технических дисциплин колледжей
- Концептуальные основы и модель курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин
- Использование форм и методов, соответствующих новому содержанию курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин
Введение к работе
Характерным направлением научно-педагогических исследований последних лет является системное рассмотрение комплекса проблем повышения квалификации профессиональных кадров, в том числе преподавателей специальных предметов и технических дисциплин учебных заведений среднего профессионального образования (колледжей, техникумов и лицеев). Это связано с преобразованиями, охватившими социальную и экономическую сферы жизни страны, что повлекло за собой кардинальные перемены всей системы образования, в том числе и системы повышения квалификации педагогических кадров.
Характерной чертой этих преобразований является гуманизация образования. Личность рассматривается как субъект познания и творческой деятельности на всех этапах её развития.
Изменения парадигмы обучения и воспитания обучающихся, в свою очередь, явилось причиной инновационных процессов, получивших значительное распространение в профессиональной школе. Поиск путей решения новых задач привёл к изменениям содержания (программ) и технологий обучения и воспитания, выдвижения новых требований к преподавателю. В условиях альтернативности образования педагог должен быть конкурентоспособной, самостоятельной, постоянно развивающейся личностью, обладающей высоким профессиональным и творческим потенциалом, ему должны быть присущи гибкость педагогического мышления, критическое отношение к имеющемуся опыту, он должен иметь достаточную психолого-педагогическую, экономическую и юридическую подготовку. Характерной чертой жизнедеятельности такой личности является потребность в постоянном обновлении знаний и овладении новыми профессиональными умениями.
В системе повышения квалификации гуманистическая направленность реализуется через формирование у преподавателя потребности в по-
вышении квалификации и саморазвитии, общекультурном и профессиональном самообразовании. Также решается проблема выбора оптимального содержания курсов повышения квалификации. Действенность таких
курсов определяется тем, насколько содержание, формы и методы обучения слушателей соответствуют требованиям научно-технического прогресса и согласуются с современными психолого-педагогическими основами обучения.
Потребность совершенствования курсов повышения квалификации вытекает из необходимости преодолеть на практике имеющиеся недостатки: формализм, преимущественно информативный характер обучения. Следовательно, выбор темы диссертационного исследования охватывает актуальнейшую проблему формирования содержания профессионального повышения квалификации преподавателей технических дисциплин колледжей, техникумов и лицеев. В последние годы состояние обучения на курсах повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения, особенно со средним техническим образованием (это, в основном, преподаватели специальных технических дисциплин, ведущие спецпредметы в учебных заведениях среднего профессионального образования, к ним можно отнести преподавателей спецтехнологии по различным отраслям производства), не в полной мере соответствует современным требованиям науки и производства и нуждается в серьёзном преобразовании. Анализ практики подтверждает, что даже регулярное прохождение курсовой подготовки преподавателей, имеющих высшее педагогическое образование, через каждые 3-5 лет не позволяет педагогу современно перестраивать свою профессиональную деятельность, не говоря уже о преподавателях специальных технических дисциплин, которые имеют только техническое образование. Актуальность проблемы становится особенно острой в настоящее время, когда недостаточная психолого-педагогическая подготовка преподавателей специальных технических дисциплин является
следствием медленного внедрения в учебный процесс профессиональной школы новых форм и методов обучения. Психолого-педагогическая подготовка для преподавателей данной категории приобретает особую значимость и становится важнейшим для обеспечения готовности преподавателя к педагогической деятельности, повышения уровня его профессионального мастерства, конкурентно способности на рынке труда. Также важна и экономико-правовая подготовка, так как перед преподавателем на фоне изменений в экономике ставится сложная задача, защищать обучающихся от негативных социальных последствий рыночных реформ, учитывать растущее многообразие образовательных потребностей и запросов, имеющихся в обществе и влиять на их дальнейшее развитие. Для этого необходимо знание юридических и экономических основ в образовательной среде. Важная роль в такой подготовке отводится её правовой составляющей, что обусловлено рядом факторов. Главным из них является то, что преподаватели должны знать и уметь применять на практике нормативные акты, правовые положения образовательного учреждения, когда активно меняется нормативная база всех отраслей российского права.
На основе многолетних наблюдений, анализа работы факультетов повышения квалификации (ФПК), таких, как ФПК при Ульяновском университете, ФПК при Ульяновском государственном техническом университете, ФПК Ульяновского областного института повышения квалификации педагогических работников образования и др., мы пришли к выводу, что типичными недостатками в работе по повышению квалификации преподавателей специальных технических дисциплин являются:
слабая профессиональная направленность обучения;
неоднородный состав слушателей;
унифицированность форм и методов курсовой подготовки;
отсутствие связи обучения на факультетах повышения квалификации
и дальнейшей самостоятельной работы слушателей в межкурсовой
период.
Эффективность работы преподавателя во многом определяется тем, как он повышает свою квалификацию, это в свою очередь помогает решить задачи непрерывного повышения профессиональных качеств, культурного уровня педагога, его обученности.
Проблема повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин со средним техническим образованием весьма актуальна и недостаточно исследована, особенно острым и злободневным является формирование содержания курсов повышения квалификации данной категории преподавателей, так как они не имеют высшего педагогического образования, а курсовую подготовку проходят по единым программам курсов повышения квалификации.
Необходимо отметить, что среди преподавателей специальных технических дисциплин высшее техническое образование имеют 78%, однако большинство их них не имеют психолого-педагогической подготовки. Среди преподавателей общеобразовательных дисциплин процент работников, имеющих высшее образование достаточно высок — 95,1%. Если рассматривать образование мастеров производственного обучения, то увидим, что только каждый пятый из них имеет высшее образование и лишь 3,4 % из них инженерно-педагогическое. Основная часть (две трети) имеют среднее техническое образование [70].
Программы вузов и средне-специальных учебных заведений, кроме тех, которые готовят кадры инженерно-педагогических специальностей, не предусматривают подготовку специалистов для работы в профессиональной школе среднего профессионального образования (СПО). Преподаватели со средним техническим образованием - это в основном специалисты, пришедшие с предприятий, отлично знающие специфику того спецпредме-
та, который они преподают, однако они не получили необходимой психолого-педагогической подготовки, по этой причине им приходится осваивать самостоятельно психолого-педагогические знания, методику обучения и воспитания, законодательно-правовые основы. На ФПК повышение квалификации по психолого-педагогическому циклу рассчитано на преподавателей уже имеющих такую подготовку, поэтому преподавателям со средним техническим образованием очень сложно слушать такой курс. Экономико-правовой курс на данном этапе на курсах повышения квалификации не предлагается ни как основной, ни как вариативный.
Недостаточно разработаны в настоящее время такие вопросы, как структура и содержание системы повышения квалификации работников профессиональной школы, в том числе и преподавателей специальных технических дисциплин. Существующая система самообразования не полностью способствует повышению квалификации преподавателей. Особенно острой проблемой формирования содержания и структуры повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин становится в связи с началом реализации основных направлений модернизации образования.
Таким образом, проблема выбора содержания курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин требует научного исследования, которое учитывает: основные тенденции развития науки и методики профессиональной школы (колледж, техникум, лицей); соответствия содержания повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин по психолого-педагогическому, экономико-юридическому циклам с потребностями этих преподавателей. Необходимо отметить усиление этой проблемы в условиях социального и научно-технического прогресса во всём мире, когда в практику работы профессиональной школы внедряется новое содержание образования, но-
вые формы обучения. Появляется необходимость ориентироваться в условиях рынка образовательных услуг.
Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, появившихся в последние годы, свидетельствует об усилении внимания к рассмотрению процесса повышения квалификации. В этом плане наибольший интерес представляют работы П.В.Худоминского, Ю.Н.Кулюткина, Л.Я.Милейки, В.И.Щёголя, Л. Х.Какиевой, Г.П.Корнева, Ю.А.Кустова, А.Л.Бусыгиной, и др.
Общие вопросы современного состояния, совершенствования и развития системы повышения квалификации учителей анализировались в работах Ф.Г.Паначина. Дальнейшее развитие проблема получила в работах Ю.К.Бабанского, А.В.Даринского, Н.В.Кузьминой, Ю.И.Кулюткина. Наиболее полно, в историческом аспекте развития рассматривает проблему повышения квалификации педагогических кадров П.В.Худоминский. Им исследованы проблемы повышения квалификации учителей, выделены основные тенденции развития этой системы с момента организации до 1981 года включительно. Следует отметить, что в педагогической науке не предпринималось серьёзных попыток исследования курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин, недостаточное количество работ, выявляющих его специфику, определяющих пути совершенствования процесса обучения на факультете повышения квалификации. Проблеме повышения квалификации в системе профессионального образования посвящено много работ, но эти работы не поднимают проблему повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин, не имеющих психолого-педагогической и экономико-юридической подготовки. Так, Ш.Абдуллоев [1] в своей работе раскрывает педагогические основы повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин, но не рассматривает структуру, содержание и методику повышения квалификации этих специалистов, И.М.Черезов [191]
раскрывает систему форм организации обучения в системе профтехобразования, В.Н.Лисачкина [91] рассматривает проблему самообразования преподавателей физики в системе профтехобразования.
Более очевидно прослеживается актуальность исследуемой проблемы в ряде противоречий:
между потребностью обновления профессиональных знаний, умений и навыков педагога, продиктованной изменением парадигмы образования, значительным увеличением объёма новой информации и недостаточным уровнем психолого-педагогической и экономико-юридической подготовленности преподавателя специальных технических дисциплин, затрудняющих решение этой задачи; - между уровнем психолого-педагогической подготовки преподавателей специальных технических дисциплин и необходимости её использования в качестве средства профессиональной деятельности; между индивидуальными потребностями в содержании обучения, возможностями его усвоения педагогом и сложившимися в системе повышения квалификации методами, формами обучения, действующими программами, которые не позволяют реализовать деятельно-стный подход в обучении и удовлетворить профессиональные потребности преподавателей.
Основой для построения модели курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин может стать новое содержание психолого-педагогического, экономико-правового блоков и блока послекурсовой подготовки.
Разработанные в диссертации унифицированные учебные планы и программы позволяют более эффективно подходить к формированию психолого-педагогических и экономико-правовых знаний в обучении преподавателей специальных технических дисциплин на курсах ФГГК. В результате методологического поиска в организации курсов повышения квали-
фикации для данной категории выявлена связь между реальными потребностями в знаниях и процессом обучения этим знаниям на курсах. Впервые разработана модель курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин.
Неразработанность методики профессиональной подготовки преподавателей технических дисциплин колледжей и профессиональных лицеев, а также необходимость устранения указанных выше противоречий позволили сформулировать научную проблему диссертационной работы. Она состоит в разработке такого современного содержания профессионального повышения квалификации преподавателей технических дисциплин колледжей и лицеев, которое оптимально учитывает как само содержание специальных технических дисциплин блока колледжного обучения, так и прогрессивную методику преподавания в профессиональном лицее. Разработка такой проблемы для улучшения качественной профессионально-педагогической подготовки преподавателей в системе их профессионального повышения квалификации.
Стремление решить поставленную научную проблему обусловило формулировку темы исследования: "Содержание профессионального повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин колледжей, техникумов и профессиональных лицеев".
Логика диссертационной работы вычленила цель исследования -теоретическое обоснование и практическая реализация проектирования содержания профессионального образования преподавателей технических дисциплин как единого комплекса профессионально-педагогического повышения квалификации. Такое повышение квалификации должно способствовать их успешной деятельности в новых условиях интеллектуального развития общества.
Объект исследования - процесс повышения квалификации преподавателей колледжей, техникумов и профессиональных лицеев, в том чис-
ле инженеров-педагогов и мастеров производственного обучения по профессионально-педагогическим проблемам.
Предмет исследования — содержание и методическое обеспечение процесса обучения преподавателей технических дисциплин колледжей, техникумов и профессиональных лицеев профессионально-педагогическому курсу повышения квалификации.
Гипотеза исследования. Если проектирование содержания обучения преподавателей технических дисциплин по профессионально-педагогическому курсу повышения квалификации осуществляется по выдвинутой в работе концепции, то это будет способствовать повышению:
профессиональной компетентности и эффективной подготовке по техническим дисциплинам;
усилению психолого-педагогической подготовки в преподавании технических дисциплин и повышению эффективности их профессиональной направленности.
Цель и гипотеза определили основные задачи исследования:
Изучить и провести анализ научно-педагогической литературы по диссертационной теме. Исследовать развитие и состояние проблемы повышения квалификации преподавателей, в том числе преподавателей технических дисциплин колледжей, техникумов и профессиональных лицеев.
Разработать техническое обоснование и спроектировать содержание системы повышения профессионально-педагогической квалификации преподавателей технических дисциплин учреждений среднего профессионального образования.
Внедрить и осуществить проверку педагогической эффективности разработанного содержания профессионально-педагогического повышения квалификации преподавателей технических дисциплин колледжей, техникумов и профессиональных лицеев.
Методологической основой исследования являются теория познания и деятельности, системный подход положения о социально-общественной обусловленности образования, теория непрерывного образования (работы С.Г.Вершловского, Б.С.Гершунского, Ю.А.Кустова, В.Г.Онушкина), разработки в области теории формирования содержания образования.
Методологическую основу исследования также составляют: 1) общефилософский системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений, 2) концепция личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подхода к процессу обучения, 3) диалектический метод познания процессов действительности, 4) феномен преемственности, 5) учение о развитии, определяющем движение от старого качественного состояния к новому, 6) теория формирования содержания общего и профессионального образования, в том числе системы повышения квалификации, 7) исторический подход к изучению педагогических явлений и процессов, 8) положение материалистической философии о природе и обществе как системном образовании, 9) положение о ведущей роли деятельности в формировании специалиста.
Методами исследования были: теоретический анализ литературы, обобщение педагогического опыта, моделирование, анализ, синтез, прогнозирование, методы индукции и дедукции, анализ структур учебных планов, содержания программ, учебников, наблюдение за педагогическим процессом, экспертная оценка и самооценка, анкетирование и интервьюирование, педагогический эксперимент, математические методы.
Опытно-экспериментальной базой исследования была система повышения квалификации преподавателей технических дисциплин коллед-
жей, техникумов и профессиональных лицеев Ульяновской и Самарской областей.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие около трехсот сотрудников, преподавателей, более 30 руководителей системы среднего специального профессионального образования. Этапы исследования.
Исследование осуществлялось в течение восьми лет и состояло из трех этапов.
Первый — пилотажно-поисковый этап (1994 - 1996 гг.) был этапом освоения, анализа, выявления и систематизации проблем повышения квалификации преподавателей. Одновременно при этом изучалась социально-экономическая, историческая, философская и психолого-педагогическая литература, позволившая определить состояние проблемы и наметить параметры исследования, сформулировать категориальный аппарат исследования; в это же время проводилось анкетирование преподавателей колледжей и профессиональных лицеев, накапливался эмпирический материал для использования его на следующем этапе научно-исследовательской работы.
Второй этап (1997 - 1999 гг.) был теоретико-методологическим: на основе накопленного эмпирического материала в эти три года была просчитана методика проектирования содержания системы фундаментальных технических дисциплин и гуманитарных знаний, на основе которых была разработана программа профессионально-педагогического курса повышения квалификации преподавателей технических дисциплин колледжей и профессиональных лицеев, формировалась концепция усиления эффективности процесса обучения через соответствующее содержание управленческой деятельности. В этот же период разрабатывались теорети-
ческие основы интегративного подхода к содержанию системы повышения квалификации, учебные программы, которые адаптировались и корригировались в ходе реального учебного процесса, снимались данные контрольного обучения, результаты которого находили свое отражение в соответствующих публикациях.
Третий этап (1999 — 2002 гг.) был экспериментально-
результирующим. На этом этапе шла многоаспектная проверка выдвину
той гипотезы, в процессе которой апробировались пути и средства повы
шения эффективности разрабатываемой системы, отрабатывался соответ
ствующий понятийный аппарат, обрабатывались опытно-
экспериментальные материалы, проверялись условия (социально-
экономические, психолого-педагогические, методические, управленческие,
организационные и др.), обеспечивающие функционирование, развитие
путей и средств, способствующих повышению эффективности подготовки
преподавателей технических дисциплин колледжей в системе повышения
квалификации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: раскрыты геополитические, социокультурные предпосылки и современное состояние проблемы; - обоснованы различные психолого-педагогические аспекты содержания, форм и методов работы по повышению квалификации преподавателей технических дисциплин колледжей, техникумов и профессиональных лицеев через современное содержание этой системы; сформулированы дидактические принципы, ставшие основой методики проектирования содержания системы фундаментальных, технических дисциплин и гуманитарных знаний, лежащих в основе
профессионально-педагогического курса системы повышения квалификации преподавателей технических дисциплин; поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема разработки содержания повышения квалификации преподавателей в системе их профессионального образования, впервые ставшая предметом специального педагогического исследования; выявлены недостатки и противоречия существующей системы. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
теоретически смоделирована и в ходе экспериментальной работы апробирована методика проектирования содержания системы фундаментальных, технических дисциплин и гуманитарных знаний (содержательный аспект), интегрирующая предметное содержание профессионального повышения квалификации и его методическое обеспечение преподавателей технических дисциплин колледжей, техникумов и профессиональных лицеев;
определены и экспериментально обоснованы тенденции, социально-экономические, психолого-педагогические и организационные условия, способствующие повышению эффективности реализации содержания системы повышения квалификации преподавателей; обозначены перспективы ее развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и выводы вооружают руководящие кадры системы повышения квалификации средствами научного обеспечения, а прошедшие опытно-экспериментальную проверку учебные и рабочие программы, опубликованные материалы и методические рекомендации могут быть использованы в массовой практике после-
вузовского обучения. Разработанная и апробированная педагогическая модель содержания повышения квалификации системы колледжей и профессиональных лицеев внедрена в практику работы Ульяновской области, а также г.Тольятти Самарской области, и служит эффективному повышению качества подготовки преподавателей к их профессиональной деятельности. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватностью исходных методологических позиций исследования, опорой на философские основания, психолого-педагогические позиции, историческим подходом, критическим анализом существующего содержания повышения квалификации, а также многолетней организационной и опытно-экспериментальной деятельностью соискателя в качестве директора профессионального лицея, заведующего филиалом колледжа и первого заместителя начальника главного управления образования Ульяновской области. Репрезентативность исследования обеспечивается десятипроцентной выборкой совокупности количественного состава сотрудников, участвующих в проведении опытно-экспериментальной работы, реализацией поставленных в исследовании задач, возможностью экстраполяции полученных в опытно-экспериментальной работе результатов в другие области Российской Федерации. На защиту выносятся:
методическое, концептуальное и психолого-педагогическое обеспе
чение проектирования содержания профессионально-
педагогического курса системы повышения квалификации препода
вателей в колледжах, техникумах и профессиональных лицеях Рос
сийской Федерации;
теоретическая модель содержания знаний технических дисциплин,
структура учебного процесса и его методическое и дидактическое
обеспечение.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-методических конференциях Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, на межвузовских конференциях Самарского государственного педагогического университета, на учебно-методических конференциях Тольяттинского политехнического института, на международной научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (г.Самара, 1997 г.), на международной научной конференции по проблемам послевузовского образования "Послевузовское образование - проблемы и перспективы развития" (г.Москва, 1997 г.), на Международной научно-практической конференции (институт повышения квалификации работников образования г.Гессен, ФРГ, 1998 г.)
Результаты проведенного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, на заседании кафедры педагогики, психологии и методик обучения Тольяттинского политехнического института, на заседании Совета директоров учреждений НПО и СПО Ульяновской области, где получили положительную оценку.
Структура и основное содержание диссертации. Выполненная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Г л а в а 1 АНАЛИЗ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Исследование развития системы повышения квалификации в процессе непрерывного образования
Динамика современной жизни по-новому заострила проблемы повышения квалификации профессиональных кадров. Оно рассматривается учеными в общей концепции непрерывного образования. Исследователи проблемы базируются на идее, что образование человека не должно прекращаться никогда, люди должны постоянно обучаться всему и всесторонне, так как растущее развитие общества является предпосылкой необходимости пополнения знаний. Проблема непрерывного образования является одной из ведущих проблем педагогической науки, всё более возрастает к ней внимание философов, социологов, психологов и других специалистов. Так как повышение профессиональной квалификации является подсистемой всей системы непрерывного образования, по логике исследования необходимо рассматривать динамику развития этой проблемы в контексте анализа системы повышения профессиональной квалификации.
Непрерывность образования относится к проблеме социального явления, а с точки зрения философии, психологии и педагогики её необходимо отнести к научной проблеме.
Смысловое значение терминов "прерывности" и "непрерывности" образования в философском смысле можно определить как - "категории, характеризующие структуру материи, а также процессы развития в живой и неживой природе, в обществе и мышлении" [86]. Прерывность, дискретность отражает делимость материи, качественное различие и развития природных, социальных и мыслительных процессов. Непрерывность вы-
ражает субстанциональные характеристики действительности, взаимообусловленности ступеней развития, наличия в нём механизмов преемственности и изменений эволюционного типа.
В процессах развития диалектика непрерывности и прерывности проявляется в возникновении новых системных качеств по мере усложнения форм движения и самоорганизации материи и взаимосвязи эволюционных и революционных периодов, в развитии экономических, социально-политических и культурных систем.
Категории прерывности и непрерывности дают возможность рассматривать его двояко: с одной стороны, - это некоторое завершённое содержание знаний, умений и навыков, с другой непрекращающийся процесс развития. Человеческой жизни свойственно не только развитие, но и распад.
Непрерывное образование отражает назревшую общественную потребность в упорядочении структуры образовательного процесса и её дополнении новыми элементами, в котором человек, продвигаясь по его ступеням, должен не только освоить прогрессивный опыт, но и обогатить его собственным вкладом. Категория непрерывности, в общефилософском смысле слова, тесно связана с категорией преемственности. Категория преемственности так определена в Большом энциклопедическом словаре: "Преемственность, связь между явлениями в процессе развития, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы" [18]. Большинство учёных под преемственностью понимают передачу чего-либо от предшествовавшего к последующему этапу развития, однако, как отмечает Ю.А.Кустов, "Преемственность не тождественна повторению, т. е. простому воспроизведению, хотя и предполагает удержание в новом определённых свойств, тенденций старого" [68].
Значит, каждый последующий этап образования базируется на достижениях предыдущего, включая их в себя в качестве базиса дальнейшего
развития, следовательно, можно утверждать, что преемственность образования в его непрерывности.
На каждом из этапов образования совокупность воспринимаемой педагогической деятельности усложняется, знания о педагогической действительности, умственные действия становятся всё более обобщёнными. Выготский А.С. писал: "в основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящих к овладению ими" [11]. В этом процессе, считает автор, сказывается, прежде всего, решающая роль обучения, научные понятия с их совершенно иным отношением к объекту, являющимся той областью, в которой осознание понятий, с точки зрения их обобщения и овладения ими возникает, прежде всего. Возникая в одной сфере мысли, новая структура обобщения, переносится, как известный принцип деятельности, без всякой выучки на все остальные области мыслей и понятий. Таким образом, Выготский А.С. делает вывод, что осознание приходит через ворота научных понятий.
Следовательно, мы наблюдаем непрерывную цепочку: без овладения научными понятиями из области теоретической педагогики, невозможно осмысление педагогической действительности, педагогической деятельности и сознательное отношение к педагогической профессии. Непрерывное образование преследует цель: сформировать ориентировочную основу для понимания, объяснения педагогической действительности и для её преобразования педагогической деятельности.
Анализируя непрерывность образования, с точки зрения педагогики, нужно отметить, что проблема непрерывности для педагогики, как науки, не является новой. Она была неоднократно актуализирована, как у нас в стране, так и за рубежом. В последние годы появились работы по проблеме непрерывного образования в системе повышения квалификации таких учёных как В.Г.Онушкин, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский,
А.В.Даринский, В.Н.Турченко, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов, В.Н.Лисачкина и Др.
Традиционное понимание непрерывного образования сводилось к идее продолжения образования после получения профессии. Современные исследователи проблемы непрерывного образования опираются на идеи соединения образования с трудом, которое является не только одним из действенных средств увеличения эффективности производства, но и единственным средством для производства всесторонне развитых людей.
В.Г.Онушкин предполагает последовательное чередование трудовой и учебной деятельности, т. к. непрерывное образование, по его мнению, усиливает взаимодействие и взаимовлияние учебной, трудовой и общественной деятельности членов общества и сводит к минимуму саму возможность разрыва связи образования с жизнью, с общественной практикой, делая эту связь более органичной и прочной.
На сходных позициях стоит другой исследователь проблемы -В.А.Сластенин, который считает, что психолого-педагогическая идея только тогда становится для будущего преподавателя убеждениями, принципами, правилами, когда они сочетаются с педагогической деятельностью. В.А.Сластениным был поставлен вопрос о необходимости коренной перестройки сложившейся системы подготовки и переподготовки преподавателей: В настоящее время становится очевидным, что нельзя профессионально сориентировать и полноценно подготовить студентов к работе лишь на занятиях по педагогике, психологии, методике и в процессе педагогической практики, если все другие предметы учебного плана не дают только специальные и общеобразовательные занятия без учёта специфики профессионально-педагогической деятельности. В этой связи первостепенное значение приобретает совершенствование профессионально-педагогической направленности преподавания и внеаудиторных форм воспитательной работы, обеспечивающих развитие таких качеств, умений и
навыков, владея которыми будущий преподаватель сможет эффективно выполнять свои профессиональные обязанности. Вне этого педагогическое образование перестаёт быть подлинно профессиональным образованием.
Непрерывность в системе повышения квалификации может рассматриваться в двух направлениях.
Во-первых, как преемственность между различными этапами повышения квалификации. В этом смысле принцип непрерывного образования означает, что между различными этапами повышения квалификации, должна быть установлена органическая взаимосвязь и преемственность: содержание повышения квалификации должно опираться на ранее полученную подготовку и вместе с тем развивать, обновлять и обогащать профессиональные знания и умения, знакомить с новейшими достижениями науки и передового опыта. Актуальность долговременной поэтапной программы повышения квалификации, рассчитанной на весь период трудовой деятельности, подчёркнута в документах о модернизации образования.
Во-вторых, как преемственность внутри системы повышения профессиональной квалификации между её звеньями: обучением на курсах, методической работой и самообразованием. Общее понятие системы В.Г. Афанасьев характеризует как совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим её частям, компонентам [Афанасьев В.Г., 1981]. Педагогическую систему Н.В.Кузьмина определяет как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей [Кузьмина Н.В., 1996].
Идея непрерывного образования была впервые выдвинута С.Т.Шацким, он считал, что задача курсов - помочь осмыслить свой опыт, сделать из него теоретические выводы, которые проверяются и применяются в ходе дальнейшей работы.
В последние годы значительно возрос интерес к исследованию проблем повышения квалификации преподавателей. Это связано со стремлением отыскать пути повышения эффективности образования. Переходный период на пути от директивного управления к свободному рыночному регулированию обнажил до предельной остроты проблемы функциональной неграмотности многих категорий работников, в том числе инженерно-педагогических кадров.
Возрождение профессиональной школы, подготовка конкурентоспособного специалиста требует повышения кадрового потенциала. На современном этапе развития общества, в условиях быстрой смены технологий, в том числе педагогических, необходимо обучение, ориентирующее слушателей на ситуации будущего профессионального использования знаний. При этом овладение основами наук, системой практических умений и навыков должно являться не самоцелью, а инструментом практического преобразования деятельности.
В педагогической литературе существует различный подход к определению сущности понятия "повышение квалификации". Некоторые авторы концентрируют внимание лишь на углубление и расширение педагогических и специальных знаний, так, например, С.Л.Костонян под повышением квалификации преподавателей и других работников просвещения имеет в виду "углубление и расширение их педагогических и специальных знаний и умений, обогащение их мастерства на основе овладения передовым педагогическим опытом и новейшими достижениями науки" [67]. Такого же мнения придерживается О.Е.Лебедев, утверждающий, что сущность процесса курсов повышения квалификации "состоит в подготовке педагогических кадров к решению новых, более сложных задач обучения и воспитания учащихся, вытекающих из требований общества и имеющихся возможностей для их реализации" [70].
Главной задачей этого процесса, считает автор, является, прежде всего, обновление и углубление профессиональных знаний на основе достижения науки и передового опыта.
П.В.Худоминский считает возможным рассмотрение процесса повышения квалификации, представляя его как "упорядоченную совокупность учреждений (институтов усовершенствования учителей, факультеты повышения квалификации, метод кабинеты), целью которых является непрерывное совершенствование профессионального мастерства, расширение культурного кругозора, передового опыта" [190]. Он выделяет при рассмотрении процесса повышения квалификации следующие компоненты:
содержание повышения квалификации;
организационные формы и методы повышения квалификации;
методическая и самообразовательная деятельность слушателя ФПК. Анализируя всё выше сказанное, мы пришли к выводу, что непрерывность повышения квалификации это целостный образовательный процесс, важными ступенями которого являются:
обучение на курсах повышения квалификации;
методическая работа;
в дальнейшем повышение квалификации должно предусматривать
систематическую индивидуальную работу - самообразование (схема
1).
Непрерывность процесса повышения квалификации предполагает:
осуществление тесной взаимосвязи практической деятельности преподавателя и систематическим повышением их профессионального и общекультурного и правово-экономического уровня;
- наличие возможности периодически осуществлять повышение ква
лификации на курсах;
взаимосвязь содержания занятий на курсах и последующего повышения профессионального мастерства преподавателей в процессе коллективной методической работы и самообразования; взаимодействие повышения квалификации и системы педагогического образования, учёта уровня профессиональной подготовки преподавателей, качества полученного ими образования и т. д.
Схема 1. Ступени повышения квалификации преподавателей.
Целостность процесса повышения квалификации - это основополагающее условие.
Понятие "целостность" имеет существенное значение, когда речь идёт об образовательном процессе в системе непрерывного образования. Образование взрослых без ориентации на достижение целостности не увенчается успехом, так как целостность, по мнению В.Г.Онушкина- "Это тот стержень, при наличии которого система образования только и может превратиться в совокупность учреждений, связанных общими функциями и общими целями. В связи с этим необходимо интегрировать все виды образования взрослых в целостную систему, способную удовлетворить потребности взрослого населения в знаниях" [102].
Целостный образовательный процесс должен, по нашему мнению, включать в себя ряд взаимосвязанных компонентов:
взаимосвязь практической деятельности преподавателя с систематическим повышением профессионального уровня;
периодичность повышения квалификации;
взаимосвязь содержания занятий на курсах повышения квалификации и последующего повышения профессионального мастерства в процессе методической работы и самообразования;
Процесс становления непрерывного образования, по своей сущности
- это процесс перехода от формальной непрерывности образовательного
процесса к его целостности. Целостность - это научное понятие, которое
предполагает внутреннее единство объекта, его автономность, независи
мость, она, как важная характеристика системы непрерывного образова
ния, придаёт этой системе новые свойства. К числу таких свойств относят
ся: преемственность всех звеньев образования, его прогностичность, гиб
кость и динамичность различных форм деятельности. Обеспечение цело
стности образовательного процесса, важнейшее условие повышения ква
лификации педагогических кадров, в том числе и преподавателей специ
альных технических дисциплин системы среднего профессионального об
разования. Условия реализации непрерывности и целостности в процессе
повышения квалификации преподавателей были сформулированы
Л.Х.Какиевой [81], к числу таких свойств относятся: преемственность всех
звеньев образования, гибкость и динамичность различных форм учебной
деятельности.
Преемственность предполагает использование достигнутого на предыдущих этапах в последующем обучении. Реализация этого принципа на каждой последующей ступени процесса повышения квалификации будет определяться качеством предшествующей подготовки преподавателей. Процесс повышения квалификации должен рассматриваться с точки зрения дифференцированного подхода, в основе которого должен лежать, по мнению Л.И.Шиловой, не стаж и опыт работы, а характер и уровень полу-
ченного ранее образования, характер предшествующего опыта, потребности в знаниях и умениях.
Однако, как отмечается в ряде научных исследований и отдельных публикациях, учебные планы и программы многих факультетов повышения квалификации не отвечают принципу дифференцированного подхода, ориентируют учебный процесс на слушателя со средним уровнем квалификации, не всегда соблюдается принцип этапности курсовой подготовки. При составлении учебных программ, считает Е.П.Тонконогая, необходимо соблюдать такие принципы, как гибкость программ, их вариативность, необходимые для удовлетворения запросов и интересов различных категорий преподавателей обучающихся на курсах повышения квалификации.
Обучение на курсах - важное звено системы повышения квалификации, функция которого в периодическом обновлении знаний, умений и навыков слушателей; в подготовке слушателей к самообразованию, вооружению их рациональными приёмами в приобретении знаний, развитию самостоятельности в изучении педагогической теории и практики, в стимулировании творческих поисков. Курсы повышения квалификации преподавателей, как отмечает П.В.Худоминский, - должны быть "организаторами" самообразования и коллективных форм повышения квалификации в межкурсовой период.
Следующим звеном системы повышения квалификации в процессе непрерывного образования является методическая работа. Методическая работа строится на основе знаний, полученных на курсах. Её функция в обеспечении методической подготовки, помощи преподавателю практически использовать теоретические знания, отработать практические умения и навыки. Многие вопросы организации методической работы освещены в работах Владиславлева А.П., Врогиньского Р., Сибирской М.П., Онушкина В.Г., и др.
Анализ этих работ позволил нам сделать вывод об уровне организации методической работы в процессе повышения квалификации. С целью поиска путей совершенствования методической работы мы провели исследование, в результате которого выявлены недостатки, и устранение которых, на наш взгляд, будет способствовать улучшению эффективности процесса повышения квалификации.
В ходе настоящего исследования был изучен уровень методической помощи преподавателям профессиональной школы СПО, как со стороны методических объединений самих образовательных учреждений, так и со стороны научно-методического центра профессионального образования (НМ ЦПО). На основании изучения планов работы НМ ЦПО, основными задачами центра в работе с преподавателями являются:
- подготовка преподавателей к усвоению содержания новых учебных
планов и программ, методических пособий и рекомендаций;
оказание преподавателям квалифицированной методической помощи
по организации самообразования при работе над научно-
методической темой;
руководство изучением и внедрением в практику передового
педагогического опыта.
Направления методической работы НМ ЦПО при этом будут:
информирование преподавателей об изменениях в программах, о коррективах вносимых в учебно-воспитательный процесс;
организация изучения, обобщения и внедрения передового опыта;
изучение состояния преподавания отдельных учебных предметов и т. д.
Мы провели опрос среди преподавателей на вопрос "Как часто Вы обращаетесь в НМ ЦПО за помощью?", оказалось, что среди преподавателей профессиональной школы за помощью обращаются в научно-методический центр профессионального образования (НМ ЦПО):
преподаватели г. Ульяновска - 78,9 %;
преподаватели г. Димитровграда - 32,7%;
преподаватели техникумов районных центров Ульяновской области -56%;
преподаватели г. Сенгелея - 23,7%.
Опрос показал, что в научно-методический центр профессионального образования обращается малый процент преподавателей из области, так как НМ ЦПО находится в городе Ульяновске и преподавателям по мере необходимости приходиться обращаться за помощью именно туда, так как других методических кабинетов не существует. Но проблема методической помощи преподавателям на местах остаётся нерешённой, отсюда следует, что необходимы и другие методические кабинеты, которые могли бы на местах организовать эту работу.
Характеризуя методическую работу преподавателей на местах, т. е. в
учебном заведении. С этой целью были опрошены преподаватели коллед
жей, техникумов и профессиональных лицеев Ульяновской области, фи
лиала Самарского профессионального педагогического колледжа, г. Толь
ятти (педагогического, автомеханического, политехнического) и выбороч
но преподаватели на ФПК на предмет организации методической работы в
учебном заведении. В результате проведённого исследования нами уста
новлено, что во многих образовательных учреждениях эта работа ведётся
неудовлетворительно. Результаты проведённого анкетирования оценива
лись по девятибалльной системе и представлены в виде диаграммы 1:
8-9 баллов - показатель оценки всегда имеет место;
6-7 баллов - часто;
4-5 баллов - редко;
2-3 балла - иногда;
1 балл - никогда.
всегда
часто
редко
иногда
никогда
Диаграмма 1. Графическая оценка методической работы в профессиональной школе по итогам анкетирования преподавателей с. т. д.
В результате исследования мы пришли к выводу о том, что
методическая работа в колледжах и лицеях не связана с обучением на ФПК и не является её продолжением;
из всех опрошенных преподавателей, 32% указали на то, что процесс повышения квалификации не является непрерывным, целостным; 44,3% не имеют достаточно чёткого представления о связи методической работы в учебном заведении с учёбой на ФПК.
Все опрошенные, отвечая на вопросы анкеты, отметили, что принимают участие в работе предметных (цикловых) комиссий, которая обычно сводится лишь к посещению и анализу занятия коллег (на это указали 72%), подготовке к докладам 70%, обмену опытом 54%.
Однообразие форм и методов научно-методической деятельности преподавателей - главная причина их неудовлетворённости. Лишь 24% всех респондентов указали на использование активных методов в коллективной работе преподавателей. Очень редко применяются деловые игры, решение педагогических задач, 13,7% преподавателей указывают на отсутствие методической помощи со стороны администрации.
3)
Основными задачами методической работы на местах в учебном заведении по содержанию обучения преподавателей были следующие:
повышение психолого-педагогического уровня преподавателей (самообразование);
подготовка преподавателей к внедрению в практику современных достижений педагогической науки и передового опыта; вооружение преподавателей методами и приёмами изучения психолого-педагогической литературы.
В целях определения нерешённых проблем и недостатков мы обратились к руководителям методической службы учебных заведений с вопросом "Назовите типичные недостатки, недочёты в методической работе" (опрошено 50 руководителей). Получены следующие ответы: многие мероприятия планируются и проводятся без учёта состояния учебно-воспитательной работы в учебном заведении - 13%; многие проблемы реализуются только теоретически (в отчётах и докладах) и не находят отражения в практике работы преподавателя - 27%; работа преподавателей над индивидуальной темой планируется без учёта трудностей и недостатков в их работе и сводится лишь к приобретению новых знаний из прочитанной литературы - 28%»; отсутствует практическая помощь преподавателям по внедрению в практику эффективных, рациональных методов обучения и воспитания, приёмов использования дидактических материалов и наглядных средств обучения - 32%.
В результате изучения планов работы и протоколов цикловых комиссий были выявлены основные тенденции в выборе форм и методов обучения преподавателей. Было установлено следующее:
лекции, сообщения о новинках методической литературы, конференции, семинары - 55%;
открытые уроки -24%;
лабораторно-практические занятия -11%;
творческие отчёты преподавателей 10%.
При подготовке и проведении заседаний цикловых комиссий мало практиковались индивидуальные поручения преподавателям в соответствии с их опытом, интересами и возможностями, как, например, проанализировать свой опыт работы по определённому вопросу, сделать сообщение по теме на основе изучения литературы, подготовить и провести открытый урок и т. д. Все эти возможные пути активизации деятельности преподавателей очень важны, так как без живого участия в методической работе каждого преподавателя невозможна его результативность. Итак, на уровне учебного заведения методическая работа должна приобретать более конкретный характер - осуществлять методическую помощь преподавателям в творческом применении знаний, приобретённых в коллективных формах обучения высшего уровня и путём самообразования.
При всей важности курсового обучения и методической работы, содержание, формы и методы которых являются общими для всех слушателей, повышение квалификации преподавателей в своей основе должно предусматривать и систематическую индивидуальную работу, т. е. самообразование. Актуальность самообразования подчёркнута в основных направлениях модернизации системы образования.
В своём исследовании мы уделили большое внимание анализу самообразовательной деятельности педагога. Нас интересовала специфика самообразования преподавателей специальных технических дисциплин профессиональных школ; типичные трудности, испытываемые в процессе самообразования; роль ФПК в стимулировании преподавателя в овладении ими методикой самообразования.
В процессе исследования было проведено анкетирование, анализом которого было охвачено 152 преподавателя. Использовалась пятибалльная система. Оценка "5" ставилась, если данный вид деятельности проявляется преподавателем постоянно, владеет всеми перечисленными умениями,
способствует совершенствованию профессионального мастерства. При частичном нарушении требований к самообразованию ставилась оценка "4". Если преподаватель слабо владеет необходимой методикой самообразования, при этом, не возникает возможность повышения своего мастерства и повышение квалификации, то такая работа по самообразованию оценивается на "3" балла. При очень слабом владении методикой самообразования - ставится оценка "2". При полном незнании методики самообразования ставилась "1". Было предложено шесть вопросов, ответы на которые распределились следующим образом:
планировать работу по самообразованию могут 61% преподавателей;
- составлять библиографию - 54%;
пользоваться каталогом - 60%;
подготовить доклад по проблемам педагогики и психологии - 57%;
использовать методы педагогического исследования - 35%.
Для большей достоверности результатов исследования мы сравнивали полученные результаты с самооценкой преподавателей. Самооценка проводилась по той же оценочной системе, что и анализ анкетирования преподавателей. Результаты самооценки по самообразованию мы представили в виде таблицы 1.
Из таблицы 1 видно, что, по мнению преподавателей,
планировать работу по самообразованию, могут 67,9%;
составить библиографию - 52,4%;
пользоваться каталогом — 63,4%;
составлять тезисы, аннотацию по прочитанной книге - 67,9%;
- подготовить доклад по проблемам педагогики и психологии - 52,3%;
- использовать методы педагогического исследования 37,6%.
Многие преподаватели недооценивают роль самообразования. Это
подтверждается данными в результате анализа ответов на вопрос "Какие
периодические печатные журналы и газеты Вы читаете систематически?" (таблица 2).
Таблица 1
Результаты самооценки данных преподавателями по самообразованию
Таблица 2
Использование литературы для самообразования
Как видно из таблицы, периодические издания "Вестник образования", "Семья и школа", "Профессиональное образование", "Среднее специальное образование", "Родник мастерства" читаются далеко не всеми и не систематически. Полученные в результате исследования данные свидетельствуют о том, что самообразование носит случайный характер и как бы не является непрерывным звеном в системе повышения квалификации. Отметим, что из общего числа опрошенных (225 чел.) - 59,5% занимаются самообразованием систематически, 38,5% — по мере необходимости, 2% -не занимаются вообще.
Причины такого состояния проблемы самообразования, по мнению преподавателей, следующие:
недостаток свободного времени - 62%; 70% всех опрошенных имеют
недельную нагрузку 25-30 часов;
отсутствие квалифицированной помощи со стороны администрации
47%;
недостаток литературы по самообразованию - 35,2%;
недостаток квалифицированной помощи со стороны библиотечных
работников - 58%; - недостаток педагогических и психологических знаний - 12% .
Одна из распространённых форм самообразования - посещение и анализ занятий других преподавателей. В результате исследования мы установили, что 7% педагогов не используют эту форму, 55% - тратят на это менее 5-8 часов в месяц и лишь 38% - отводят достаточное количество часов, по их мнению, на знакомство с опытом своих коллег. Развитию методики самообразования способствует подготовка докладов к заседаниям методических объединений, научно-практическим конференциям и т.д. Однако 17% преподавателей не принимают участие в такой работе.
Анализ содержания докладов, методических разработок показал неумение многими осуществлять анализ психолого-педагогической и мето-
дической литературы, делать выводы и обобщения. Некоторые преподаватели затрудняются в выборе литературных источников. Отсутствие умений заниматься самообразованием подтверждаются результатами самооценки преподавателей, которая отражена в таблице 1.
Таким образом, созданная система повышения квалификации специалистов включает в себя множество различных направлений, одним из которых является повышение квалификации преподавателей среднего технического образования, которая включает в себя обучение на ФПК, методическую работу преподавателя и самообразование.
Обзор состояния непрерывного образования в процессе повышения квалификации позволяет сделать следующие выводы:
Непрерывность образования является конкретным выражением более общей философской категории непрерывности и представляет собой взаимосвязь, как его временных интервалов, так и основных составляющих.
Преемственность является механизмом осуществления непрерывности в педагогическом образовании, при этом каждый из последующих этапов базируется на содержании теоретической и практической подготовки предыдущего.
Рассматривая непрерывный процесс образования с точки зрения психологии, можно считать, что каждый этап образования в процессе повышения квалификации есть процесс специфических задач, формирование способности личности видеть и оценивать педагогическую деятельность.
Непрерывность и целостность, - главные характеристики построения единой системы образования, составной частью которого является повышение квалификации педагогических кадров.
1.2. Анализ теории формирования содержания
курсов повышения профессиональной квалификации преподавателей
специальных технических дисциплин колледжей
Начало становления курсов повышения квалификации в России можно отнести к 70-м годам 19 века. Первые курсы профессиональной подготовки учителей были открыты в 1874 году в Самарской губернии в целях улучшения профессиональной подготовки учителей земства, это были краткосрочные летние педагогические курсы. Однако, из-за ограниченности финансовых средств, педкурсы прекратили своё существование до 90-х годов 19 века, и вновь были открыты в 1897 году в Пензенской губернии, на которых обучались учителя из Среди еволжских губерний. Курсы ставили цель - пополнить дидактические познания преподавателей, выработать единые взгляды на характер и задачи обучения, ознакомить учителей - теоретически и практически - с лучшими приёмами обучения, с новыми методиками. Начиная с конца 90-х годов, земства Среднего Поволжья, стремились придать этим курсам не узко педагогическую направленность, а делали попытки ввести преподавание психологии, истории гигиены. Летние педагогические курсы, продолжались обычно 4-5 недель и пользовались у учителей большой популярностью.
В начале 20 века становление курсов повышения квалификации учителей продолжалось, однако до середины 60-х годов единой системы повышения квалификации для преподавателей профессиональной школы не было. Зачастую мероприятия по повышению квалификации охватывали незначительное число преподавателей, к проведению с ними занятий привлекались случайные люди. В связи с тем, что связи учебных заведений с производством были слабыми, получить сведения в области технологии и организации производства практически было негде, и встала перед преподавателями специальных дисциплин острая необходимость в приобретении новых современных знаний. Это обуславливалось ещё и тем, что в
профессиональную школу приходили в качестве преподавателей инженеры, не имеющие педагогического опыта, что вносило негативное влияние на качество обучения студентов. Социальные аспекты развития нашего общества требовали от преподавателей более глубоких знаний педагогики, психологии.
Создание системы повышения квалификации преподавательских кадров началось с организации факультетов повышения квалификации преподавателей (ФГТКП). Рассматривая повышение квалификации как совершенствование учебной, воспитательной и методической работы, было признано целесообразным, чтобы каждый преподаватель в обязательном порядке раз в пять лет повышал свою квалификацию с отрывом от основной работы,
Повышение квалификации педагогических работников осуществлялось на основе перспективного и годового планов, в которых предусматривалась возможность преподавателям выбирать наиболее соответствующий тип курсов. Мы изучили процесс подготовки педагогических кадров на различных курсах повышения квалификации, результаты представлены в таблице 3.
Из приведённых данных видно, что в 80-е годы действовали курсы повышения квалификации 8-ми различных типов, к концу 90-х годов в связи с материальным положением вузов и социально-экономических условий в стране были закрыты 80% ФПК. Не действуют такие курсы, как школа педагогического мастерства, проблемные, годичные и очно-заочные курсы.
Таблица З
Обобщённые результаты развития ФПК
14,66
Н1Э67 В1980 D1990 2000
46,69
Диаграмма 2. Факультеты повышения квалификации с 1967-2000 гг.
Как показало наше исследование, с 1967-1968 гг. работало 118 факультетов повышения квалификации. С 1967 г. была введена стажировка с отрывом от основной работы преподавателей специальных технических дисциплин на передовых промышленных предприятиях, в ведущих учеб-
ных заведениях. Период с 1967 по 1975 гг. можно охарактеризовать как период создания и становления единой системы повышения квалификации преподавателей профессиональной школы, с 1976 по 1985 гг. как период развития и совершенствования этой системы. К 1980 г. в системе повышения квалификации большее внимание стало уделяться изучению таких предметов, как экономика, педагогика, психология, при этом работало более 191 ФПК, более 5 тысяч методических кабинетов. В 90-е годы их количество сократилось более чем на 150 единиц.
В последние годы интерес к исследованию проблем повышения квалификации преподавателей профессиональной школы возрос, это объясняется стремлением найти пути повышения эффективности образования. Возрождение профессиональной школы, подготовка конкурентоспособного специалиста требует повышения кадрового потенциала. На современном этапе развития общества, в условиях быстрой смены технологий, в том числе педагогических, необходимо обучение, ориентирующее слушателей на ситуации будущего профессионального использования знаний, при этом овладение основами наук, системой практических умений и навыков должно являться не самоцелью, а инструментом практического преобразования деятельности.
С каких позиций мы не подходили бы к процессу обучения и воспитания, целью данного процесса всегда должен быть студент (ученик). Сегодня общество нуждается в квалифицированном специалисте, умеющем жить и работать в условиях демократии, хозяйственной самостоятельности коллективов, в обстановке возрастающей экономической и социальной ответственности за себя и страну.
Таких специалистов призваны готовить профессиональные учебные заведения, которые вынуждены считаться с жёсткими требованиями рынка рабочей силы, с его объективными условиями и мировыми стандартами. Выпускник профессиональной школы должен обладать знаниями и уме-
РОССИЙСКАЯ
ГОСУДАРСТВЕННА^^ 41
БИБДИОШ&
ниями, соответствующими мировому уровню образования, мировым стандартам, это значит, он должен иметь высокий уровень общего образования, широкую общетехническую, психологическую, экономическую и правовую подготовку, быть профессионально компетентным, обладать высоким профессиональным мастерством, способностью самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свою трудовую деятельность; уметь пользоваться современной вычислительной техникой; уметь самостоятельно принимать решения и нести ответственность за результаты своей деятельности и т. д. Высококачественного специалиста в условиях рыночных отношений характеризует, прежде всего, направленность личности, включающая потребности, интересы, убеждения. Чтобы подготовить такого специалиста преподаватель должен иметь высокую образованность и высокий профессионализм. Основными показателями эффективности преподавателя специальных технических дисциплин является успешное овладение всеми студентами знаниями по избранной профессии, стремление их к совершенствованию профессионального мастерства, к творчеству и рационализаторству, умение анализировать производственные и общественные отношения. Для решения стоящих перед преподавателем специальных технических дисциплин задач он должен обладать элементами инженерно-технических знаний, владеть техникой своего дела, разбираться в психолого-педагогической литературе, знать основы правового законодательства.
Педагогическое мастерство нельзя оценить по отдельным урокам, оно проявляется в системе работы преподавателя в целом, обеспечивающей единство требований и согласованность работы с преподавателями общеобразовательных предметов.
В условиях перехода к рыночной экономике для обучения высококвалифицированного специалиста, преподаватель специальных технических дисциплин должен иметь:
среднее техническое или высшее техническое образование;
в совершенстве владеть той профессией, за обучение которой он берётся;
хорошо знать основные элементы смежных специальностей;
знать основы профессиональной педагогики, психологии, методики обучения и воспитательной работы;
знать основы правового законодательства.
Преподаватель специальных технических дисциплин должен быть не только профессионалом в области обучаемой профессии, но и профессионалом в области педагогической деятельности, то есть владеть эффективными способами обучения студентов той профессии, которой владеет сам, уметь воспитать у студентов любовь и уважение к своей будущей профессиональной деятельности.
Но зачастую преподаватель специальных технических дисциплин не владеет эффективными методами обучения, так как имеет высшее техническое образование, либо имеет среднее техническое образование, но не имеет психолого-педагогической подготовки, и поэтому нуждается в получении психолого-педагогической подготовки в процессе повышения квалификации.
Процесс обучения на ФПК включает в себя различные аспекты педагогического и психологического характера, но разделение процесса обучения на обучающую деятельность преподавателя и учебную деятельность слушателя подразумевает учёт этих аспектов. Преподаватель должен знать и учитывать психологические особенности обучаемого, использовать необходимые методические приёмы и средства обучения. Слушатель также оказывает непосредственное воздействие на все аспекты процесса обучения, так как от его психологических особенностей зависит выбор того или иного средства и метода обучения. А.Л.Бусыгина делает упор на тот факт, что психологический аспект является начальным и алгоритмирует всю последующую деятельность преподавателя [18]. Психолого-педагогическая
подготовка преподавателей специальных технических дисциплин позволяет по иному подходить к обучению студентов, изменяя их качества мышления. Поэтому совместное психологическое и педагогическое изучение процесса повышения квалификации составляет теоретическую основу для его реализации (схема 2).
Теоретические аспекты повышения квалификации
Схема 2. Теоретические основы формирования содержания процесса повышения квалификации
Психологическое исследование процесса повышения квалификации позволяет определить его сущность на личностном уровне и даёт основание для решения проблемы развития педагогического мышления. Педагогический анализ процесса повышения квалификации даёт основание для построения системы непрерывного поэтапного образования на основе преемственности содержания, методов и организационных форм профессионального образования.
Формирование содержания процесса повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин должно строиться в рамках системного представления о нём, то есть учитывать уровневую классификацию содержания. Такой подход известен в педагогике, как концепция дифференцированного выбора учебного материала для разных групп слушателей (по уровню знаний). Одновременно с дифференцированным подходом к разработке содержания процесса повышения квалификации необходимо учитывать также принцип межпредметных связей, что в
приложении к конкретному содержанию обучения можно определить как принцип определённой взаимосвязи родственных учебных дисциплин. Такой подход к формированию содержания обучения не нов, его выдвигали педагоги и мыслители, начиная с Я.А.Коменского [62]. Идея взаимосвязи отдельных научных факторов и теорий развивал И.Г.Песталоции, который исходил из требований: "Приведи в своём сознании всё по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе" [128]. Великий русский педагог К.Д.Ушинский считал, что важно не отдельное знание о природе или обществе, а их система. "Голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках надписи, а в ящиках пусто" [192].
К проблеме формирования содержания повышения квалификации мы подходили с точки зрения научного анализа, применяя принципы построения учебных программ, предложенные С.Я.Батышевым [11], это такие как:
Отражение проблемного построения знаний: при отборе содержания обучения необходимо учитывать прогноз в развитии педагогики, психологии с тенденциями этих наук.
Полное отражение в программах современных достижений: в содержании курса необходимо только то, что сформировано наукой и практикой - содержание принципов и закономерностей, но также и актуальные проблемы.
Отражение политехнического принципа: каждый предмет включает в себя общенаучные и профессиональные понятия. В профессиональной педагогике общенаучными являются понятия, характеризующие: общие основы классификации наук, общие основы классификации техники, общие принципы процессов производства и т. д.
Отражение опыта новаторства: в содержании учебной программы необходимо отражать опыт новаторства в педагогическом процессе.
Отражение основных идей учебных предметов: необходимо выделять из общей совокупности знаний наиболее специфичное для данной профессии, т. е. из всей системы знаний необходимо выделить те, которые близки к профессиональной подготовке слушателей.
Ориентация на дальнейший квалификационный рост. При формировании содержания необходимо учитывать:
отношение преподавателей к объекту деятельности и отношение преподавателя к другим людям, совместно с которыми он осуществляет свою деятельность, а также составлении формы и содержания структуры повышения квалификации;
психолого-педагогические и специальные знания, методические умения и навыки, компьютерную грамотность, а также принципы отбора содержания, а именно: соответствие содержание повышение квалификации современным направлениям и перспективам развития профессионального образования;
личностные качества.
Следует отметить, что в процессе повышения квалификации целью деятельности преподавателя является системный подход, организация учебной творческой и самостоятельной работы слушателей, содержание которой должно входить в соприкосновении с реальными задачами.
В период с 1981 г. уделялось большое внимание повышению квалификации преподавателей в области педагогики и психологии. От преподавателя профессиональной школы требовалось не только хорошее знание предмета, но и умение передать эти знания студентам. С этой целью преподаватель должен был в совершенстве изучить современную педагогику и психологию как основу педагогического мастерства.
В 1981 г. Минвузом была утверждена для ФПК преподавателей типовая программа курса "Основы педагогики и психологии". Курс состоял из разделов: "Методы обучения", "Психологические аспекты познаватель-
ной деятельности студентов", "Педагогическое общение преподавателя и студента". В соответствии с этим планом выделено 42 часа, то есть фактически расчёт делался на самостоятельную работу преподавателя. В 1984 г. в документе "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы" было заострено внимание преподавателей к психолого-педагогическим курсам. А.Л.Бусыгина отмечает, что о серьёзности психолого-педагогической подготовки можно судить по типовому плану, в котором на изучение "Основ психологии и педагогики" отводится 40-60 часов, а на изучение спецдисциплин - 250-260 часов [18]. Можно отметить, что такое количество часов явно не достаточно для психолого-педагогической подготовки, особенно для преподавателей, не имеющих педагогического образования или психолого-педагогической подготовки, так как ФГЖ является главным звеном системы совершенствования образования и педагогического мастерства преподавателей как общеобразовательных, так и специальных дисциплин,
Позднее в программу ФПК были включены циклы: "Система, методические задачи и материально-техническая база обучения" (28 уч. часов). В 1995 г. Управление образования Ульяновской области издаёт приказ, согласно которого преподаватели повышают квалификацию по Именному образовательному чеку, который предусматривает прохождение учебной программы, включающей четыре обязательных и два вариативных блока. Именной образовательный чек на повышение квалификации работника образования является документом, подтверждающим, право его обладателя на гарантированное один раз в пять лет обучение с целью повышения квалификации. Рассмотрим более подробно структуру и объём (в часах) компонентов курсов повышения квалификации на основании Именного образовательного чека (таблица 4). Структура курсов повышения квалификации по Именным образовательным чекам представлена на диаграмме 3, 4.
Таблица 4 Структура и объём (в часах) компонентов курсов повышения квалификации согласно Именному образовательному чеку
Диаграмма 3. Структура учебного плана согласно Именному образовательному чеку
Как видно из таблицы и диаграммы, доминирующее количество часов отдано теоретико-методологическому блоку, который предполагает спецкурсы по содержанию предметной области, методологии, теории, законам науки. Психолого-педагогический блок рассчитан только на 40 часов. Если для преподавателей общеобразовательных дисциплин такое количество часов достаточно, так как они имеют базовую основу, то для преподавателей специальных технических дисциплин такое количество часов явно недостаточно. Поэтому мы считаем, что учебно-тематические планы и программы по курсу психолого-педагогических дисциплин не должны быть одинаковыми для преподавателей общеобразовательных и специальных дисциплин. В программах курсов повышения квалификации нет блока по экономической и правовой подготовке преподавателей. Однако потребности в осуществлении правовой и экономической подготовке преподаватели
остро испытывают, особенно в период перехода на рыночные отношения
нашего общества.
Технологический
Теоретико-
методологический
О ГТсиколаго-
педа готический D Социокультурный блок
По выбору
Ш По выбору
Обязательный блок вариативный блок
Диаграмма 4, Структура учебного плана по блокам согласно Именному образовательному чеку
С целью анализа потребности экономического и правового курса в процессе повышения квалификации мы провели анкетирование преподавателей (225 чел.). В процессе анкетирования было выявлено, что больше всего преподавателей интересуют следующие разделы:
Правовое положение несовершеннолетних 203чел., 90,2%.
Система законодательства 156 чел, 69,3%.
Трудовое право 225 чел, 100%.
Налогообложение в РФ 225 чел, 100%.
Социальная защита 197 чел, 87,5%.
Анализируя содержание имеющихся учебно-тематических планов и программ для ФПК "Дидактика- 1967", "Основы педагогики -1977,1983", "Современные исследования в области педагогики - 1985", "Основы организации учебно-воспитательного процесса в средних специальных учебных заведениях - 1985", "Актуальные проблемы педагогики и психологии", мы пришли к выводу, что все они ориентированы на повышение квалификации преподавателей средних специальных учебных заведений во-
обще, независимо от образования преподавателя и профиля выпускаемых специалистов. Недостатком имеющихся на сегодняшний день программ, на наш взгляд, является то, что они не обеспечивают непрерывность и целостность процесса повышения квалификации. Включённые в них темы и разделы не связаны с работой слушателей в межкурсовой период, не учитывается многообразие интересов и потребностей преподавателей специальных технических дисциплин профессионального образования. Так, например, курс "Педагогика" не полностью соотносится, на наш взгляд, с условиями деятельности преподавателя специальных технических дисциплин профессиональной школы, в частности колледжей. В содержании он имеет следующие разделы: теоретические основы педагогики, педагогические основы воспитания и актуальные проблемы педагогики, но этот курс не содержит разделов "Педагогические методы подготовки будущих специалистов (рабочих)", "Законы педагогики и законы производства" и т. д. Необходимо отметить, что любой технический колледж готовит, прежде всего, специалистов для производства, следовательно, и подход к повышению квалификации преподавателей специальных технических дисциплин должен быть соответственным.
Мы выявили группу слушателей, среди преподавателей колледжей и лицеев (47 человек из 225, т. е. 20,8%) которые проходили обучение на ФПК два раза и более. Из них дважды повышали свою квалификацию 31 преподаватель, трижды -12, четырежды - 4 преподавателя. Анкетный опрос преподавателей (225 чел.) показал, что 35,7% из них не устраивает существующая на сегодняшний день подготовка на ФПК по психолого-педагогическому блоку, из них 27,5% преподаватели специальных технических дисциплин. Беседы, интервью с ними убеждают нас в том, что определённая часть преподавателей могла бы проходить стажировку на кафедрах педуниверситета, но, к сожалению, такая форма повышения квалификации не практикуется. Часть слушателей, которые обучаются повтор-
но, особенно в третий и четвёртый раз, могут заниматься выполнением заданий исследовательского характера.
Рассмотрим распределение количества часов по психолого-педагогическому блоку на курсах повышения квалификации при Ульяновском техническом университете, в Центре профессионального образования, при Ульяновском государственном педагогическом университете, Областном институте повышения квалификации (данные приведены в таблице 5).
Таблица 5
Распределение количества часов по психолого-педагогическому блоку на ФПК
Как видно из таблицы, курс обучения на ФПК по психолого-педагогическому блоку рассчитан от 30 до 40 часов. В Ульяновском техническом университете этот курс предусматривает рассмотрение таких вопросов, как общая педагогика, возрастная и педагогическая психология.
В разделе общей психологии рассматриваются проблемы межличностных взаимоотношений, закономерности основных психологических процессов и свойства личности, влияющие на успешность в обучении.
Возрастная и педагогическая психология содержат разделы, посвященные изучению возрастному развитию обучающихся, их обучению и воспитанию, психологии педагогической деятельности. Рассматриваются проблемы дидактики, теория воспитания, формы организации учебного процесса, учебной работы и типы обучения.
В центре профессионального образования курс "Педагогика и психология" рассчитан на 40 часов. Основные задачи курса, как считают в центре: формирование познавательного интереса и устойчивых мотивов изучения педагогики и психологии, овладение навыками продуктивной педагогической деятельности, диагностика и совершенствование уровня педагогического мастерства. Курс "Актуальные проблемы психологии" также рассчитан на 40 ч., основное содержание которого представлено отдельными разделами возрастной психологии, педагогической психологии, а также рядом тем социальной психологии, Значительное место в предлагаемом курсе уделено формированию внешнего облика учителя, его привлекательности, уверенности и организованности.
В Ульяновском государственном педагогическом университете психолого-педагогический курс читается как курс "Психолого-дидактические основы системного подхода к проектированию и реализации педагогических процессов". Цель предлагаемой программы состоит в ознакомлении преподавателей с основами системного подхода к проектированию и организации педагогического процесса.
С целью анализа учебных планов и программ этих ФПК мы провели анкетирование среди слушателей (75 чел). В процессе исследования мы предложили слушателям ФПК анкету, с целью выяснения эффективности и результативности обучения на курсах. На предложенный вопрос "Будут ли приобретённые знания полезны для совершенствования учебно-воспитательного процесса в профессиональной деятельности?" положительный ответ из 75 опрошенных дали 68% слушателей, 20% всех опро-
шенных сомневаются в полезности приобретённых знаний, 12% считают, что полученные сведения им не пригодятся. Также мы провели опрос среди преподавателей специальных технических дисциплин на предмет "Как часто вы берёте в руки учебник по педагогике и психологии?", "Как часто вы берёте в руки учебник по спецдисциплине?". Оказалось, что 89,7% преподавателей спецдисциплин, которые не имеют педагогического образования, не пользуются учебниками по педагогике и психологии. Также социологический опрос, который проводила А.Л.Бусыгина, подтверждает, что преподаватель специальных технических дисциплин практически не берёт в руки учебник по педагогике, так как "на освоение этой науки тратится порой значительно больше времени, чем на освоение содержания своего предмета" [18].
Анализ программ ФПК показывает, что у преподавателей специальных технических дисциплин нет заинтересованности изучать предложенные им программы по педагогике и психологии, так как порой там рассматриваются общие положения.
Повышение квалификации работников образования - это непрерывный процесс удовлетворения профессиональных потребностей преподавателей, основанных на достижениях науки и передового опыта и объединяющий самоподготовку в колледже и курсовую подготовку на ФПК. Профессиональные потребности являются единой основой в процессе повышения квалификации. Единый подход к изучению профессиональных потребностей работников профессионального образования позволит обеспечить чёткость работы на ФПК. Предложенная схема, изучения профессиональных потребностей преподавателей (схема 3), отражает последовательность изучения и удовлетворения профессиональных потребностей преподавателей.
Центр профессионального образования
Схема 3. Изучение профессиональных потребностей преподавателей
По предложенной схеме, руководство профессионального учебного заведения может изучать профессиональные потребности своих работников, планировать методическую работу, методическую службу учебного заведения, передавая методической службе ЦПО вопросы, в решении которых коллективу требуется помощь. Методическая служба ЦПО принимает заказ профессионального учебного заведения, изучает профессиональные потребности преподавателей и мастеров п/о и составляет план работы по удовлетворению запросов работников профессионального образования.
Вопросы, требующие серьёзной теоретической или психологической, правовой и других видов подготовки, должны оформляется как заказ в НМ ЦПО для факультетов повышения квалификации, специалисты которого, при необходимости, свяжутся с сотрудниками других вузов и обеспечат совместными усилиями удовлетворение профессиональных потребностей работников профессионального образования области в ходе выездных семинаров и курсов. При этом деятельность методистов профессиональной школы должна быть следующей:
изучение профессиональных потребностей сотрудников;
составление плана работы по удовлетворению и развитию потребностей преподавателей;
согласование с методической службой НМ ЦПО заказа на методическую помощь;
мотивирование повышения квалификации сотрудников;
координация и корректировка выполнения плана методической работы
проведение повторного изучения профессиональных потребностей сотрудников;
- подведение итогов работы и планирование её дальнейшего хода.
Методисты научно-методического центра профессионального об
разования
собирают заказ учреждений профессионального образования на оказание методической помощи;
организуют изучение методистами профессиональных потребностей учреждений профессионального образования;
изучают профессиональные потребности методистов;
планируют методическую работу;
согласуют с факультетами повышения квалификации заказ на проведение семинаров и краткосрочных курсов по удовлетворению профессиональных потребностей работников образования города и района;
организуют и координируют, корректируют удовлетворение и развитие профессиональных потребностей работников профессиональных учебных заведений города и района;
организуют повторное изучение профессиональных потребностей;
- подводят итоги и планируют дальнейший ход работы;
- организуют удовлетворение и развитие профессиональных потребностей преподавателей профессиональных учебных заведений города на основе заказа учебного заведения;
организуют изучение профессиональных потребностей слушателей курсов, корректируя учебные планы и программы и выдавая рекомендации.
Такой подход, на наш взгляд, будет способствовать росту эффективности и результативности процесса повышения квалификации работников образования, учитывая их профессиональные потребности.
Профессиональная потребность преподавателя - это несоответствие между уровнем его реальной и необходимой подготовки для педагогической деятельности [18]. Преподаватель реализует себя как личность, обучая учащихся и добиваясь положительных результатов, и получая удовлетворение от своей работы. Чем больше удовлетворения получает педагог, тем сильнее у него потребность в реализации себя как профессионала, тем больше он заинтересован в профессиональном развитии. Внешняя оценка его профессиональной подготовленности будет способствовать профессиональному развитию преподавателя, если она поможет конкретизировать его потребности в цель обучения и определить средства её достижения.
Современная действительность ставит перед преподавателем задачу обновления и дополнения своих знаний и умений по широкому кругу вопросов. Развитие рыночных отношений в обществе, в образовании и экономике требуют изменения характера и содержания педагогической деятельности, овладения элементарными основами новых областей знаний: техники, экономики, политики, права, психологии и т.д. Всё это заставляет педагога остро ощущать несоответствие своей подготовленности запросам времени, испытывать желание удовлетворения своих потребностей в профессиональном развитии.
В своей работе мы ставили ряд задач, одна из которых анализ профессиональных потребностей преподавателей в процессе повышения квалификации. Изучая профессиональные потребности, мы предложили преподавателям специальных технических дисциплин анкету, в которую входили, на взгляд участников анкетирования наиболее важные профессиональные потребности. В анкетировании принимали участие 73 преподавателя специальных технических дисциплин профессиональных учебных заведений (ПУЗ) города Ульяновска и 152 слушателя ФПК, всего 225 человек (анкета 2, приложение 2), а также преподавателей технических колледжей.
Все вопросы анкеты можно разделить на 8 блоков, в каждом из которых содержится по пять вопросов. Первый блок характеризует личностные потребности преподавателя, которые отражают его профессиональные умения, как в общении, так и в преподавании своего предмета. Вторая группа вопросов непосредственно связана с умением планировать свою работу, проводить уроки разных типов, организовывать разноуровневый контроль и т.д. К третьей группе мы отнесли знание основ законодательства в сфере образования. К ним мы отнесли: знание конвенции о правах ребёнка, знание гражданских и профессиональных прав, знание норм и прав учащегося и т. д. Четвёртая группа вопросов непосредственно связана со знанием основ рыночной экономики. Пятый блок включает в себя вопросы, связанные с творчеством преподавателя. Шестой блок включает в себя психолого-педагогическую подготовку преподавателя. Седьмой блок - это потребности преподавателя в воспитательной работе. К ним мы отнесли: знание основ делового общения, умение разрешать конфликты, как с родителями, так и с учащимися. И, наконец, восьмая группа вопросов - методическая подготовка. К ней мы отнесли: знание стандартов преподаваемых дисциплин, внедрение стандартов в учебный процесс и т. д.
Полученные результаты анкетирования позволяют сделать определённые выводы. Выявлена диспропорция знаний по таким направлениям:
овладение знаниями своих прав (162 чел., 72%);
развитие учащихся в приобретении учебных умений (61 чел., 27%);
умение управлять своим состоянием (40 чел., 18%);
умение пользоваться компьютерными технологиями в учебном процессе (197 чел., 88%);
знание смежных дисциплин (97 чел., 43%);
знание основ законодательства в образовании (157 чел., 68%);
знание конвенции о правах ребёнка (201 чел., 89%);
знание экономических отношений в образовании (197 чел., 87,5%);
знание хозяйственного механизма работы ПУЗ (88 чел., 39%);
способность к творчеству (113 чел., 50,2%);
знание основ психологии (178 чел., 79%);
изучение личности учащихся (115 чел., 51%);
знание основ педагогики (178 чел., 79%);
знание стандартов (53 чел., 23,5%);
умение составлять учебно-планирующую документацию (164 чел., 72,8%);
умение оформлять творческие работы, доклады, методические разработки (170 чел., 75,5%).
Полученные результаты профессиональных потребностей преподавателей специальных технических дисциплин профессиональной школы позволяют выявить на сегодняшний день проблемы в повышении квалификации этой категории слушателей в педагогической, психологической и правовой подготовке.
Для диагностики профессиональной подготовки преподавателей была предложена анкета, которая включала в себя семь вопросов с предлагаемыми ответами.
На первый вопрос "Удовлетворены ли Вы своей профессиональной подготовкой?"
положительный ответ дали 43% преподавателей
отрицательный — 5,2%
не совсем удовлетворены 51,8%.
Углубить свои профессиональные знания по различным вопросам желали 74,8%.
На вопрос: "Каким формам повышения квалификации своих профессиональных знаний и умений Вы отдали бы предпочтение?", ответы распределились следующим образом:
повышение квалификации на курсах 68,6%;
самообразование 9,3%;
семинар-практикум 12,1%;
- творческие группы учителей по психолого-педагогическим пробле
мам 10%о.
На вопрос: "Если бы Вам предоставили возможность выбора семинаров для совершенствования своих профессиональных знаний, то в каком из них Вы приняли бы участие в первую очередь и т. д.?", ответы были следующие:
Психология обучения и воспитания учащихся 89,6%;
Психолого-педагогические особенности учащихся различных возрастов 67,9%;
Формы и методы педагогического сотрудничества с учащимися 54%;
Типы уроков, методика их подготовки проведения 92%;
Формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках 76,9%;
Методы обучения и их эффективное использование в современных условиях 89,9%;
Учёт и оценка знаний учащихся 32%;
Организация самостоятельной творческой деятельности учащихся 78,4%.
Проведённое исследование по проблеме повышения квалификации преподавателей профессиональной школы в системе непрерывного образования выявило существование определённых противоречий между сегодняшним содержанием, организацией и методикой повышения квалификации и запросами преподавателей:
не учитываются интересы и потребности преподавателей, имеющие различный уровень педагогических знаний;
недостаточно используются активные формы и методы организации занятий;
методическая работа практически не является продолжением курсовой подготовки;
самообразование многих преподавателей носит случайный характер. Система повышения квалификации должна способствовать совершенствованию профессиональных качеств педагога. Реализация целей повышения квалификации обеспечивается созданием комплекса психолого-педагогических и социально-экономических условий, способствующих повышению эффективности обучения преподавателей профессиональной школы. Рассмотрим совокупность психолого-педагогических и социально-экономических условий успешной реализации процесса повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин. Уточним понятие "условия". "Условия" - совокуп-
ность объектов (вещей, процессов, отношений) необходимых для возникновения существования или изменения данного объекта" [87].
Мы полагаем, что основными психолого-педагогическими условиями успешной реализации процесса повышения квалификации являются:
Система подготовки должна быть построена так, чтобы она создавала мотивы к развитию деятельности преподавателя;
Формирование содержания подготовки преподавателей должно проходить на более высоком методологическом уровне и удовлетворять потребности преподавателей;
Целенаправленный выбор форм и методов обучения;
Учёт и развитие профессиональных потребностей и запросов преподавателей при формировании мотивационной основы их познавательной деятельности;
Взаимосвязь обучения на ФПК и последующей самообразовательной работы преподавателей.
Охарактеризуем данные условия.
Важным психолого-педагогическим условием является построение системы подготовки таким образом, чтобы она создавала мотивы к развитию творческой деятельности, где слушатель рассматривается как личность с точки зрения педагогики и психологии. Полную характеристику личности преподавателя с точки зрения педагогики и психологии мы дали в параграфе 1.3
Следующим важным психолого-педагогическим условием является формирование содержания повышения квалификации преподавателей на более высоком методологическом уровне. При отборе содержания повышения квалификации необходимо учитывать: отношение преподавателя к объекту деятельности и отношение преподавателя к другим людям, совместно с которыми он осуществляет свою деятельность, а также содержание
структуры повышения квалификации; принципы отбора содержания, а именно - соответствие содержания и системы повышения квалификации преподавателей направлениям и перспективам развития системы среднего профессионального образования; психолого-педагогические и специальные знания, методические умения и навыки, компьютерную грамотность личностные качества. Готовность преподавателя к постоянному обогащению своих знаний основывается на глубокой общепедагогической подготовке, которая является исходным фундаментом в его деятельности. Под содержанием общепедагогической подготовки преподавателя подразумевается система общепедагогических знаний, практических умений, необходимых для профессиональной работы преподавателя. К общепедагогическим знаниям относятся: методологические знания (знания методологии педагогической науки, знания теории обучения, знания теории воспитания), психолого-педагогические знания (теоретико-практические знания об отдельных сторонах обучения и воспитания, знания о передовом педагогическом опыте по обучению и воспитанию), методические знания о формах, методах и приёмах обучения и воспитания.
В соответствии с содержанием повышения квалификации определяются формы и методы, которые также являются важным условием успешной реализации процесса повышения квалификации. Формы и методы повышения квалификации не являются постоянной величиной, а изменяются в зависимости от типа и содержания занятий, от специфики контингента слушателей, возможностей лекторского состава и т.д. Таким образом, каждое звено системы повышения квалификации должно стать комплексным, доносящим, при соблюдении преемственности, до обучаемых в различных формах систематизированное содержание. Это будет способствовать достижению интегративности процесса обучения, поступательности в развитии личности преподавателя.
Преподаватель как объект повышения квалификации характеризуется тем, что он обладает определённым запасом знаний, накопленного опыта, поэтому следует рассматривать такое важное психолого-педагогическое условие, как учёт запросов преподавателей и развитие их профессиональных потребностей, при формировании мотивационной основы их познавательной деятельности.
Мотивационную основу деятельности на уровне личности составляют мотивы и интересы. Мотив выступает как форма проявления потребности. Потребность в познавательной деятельности - это потребность познать окружающий нас мир. Профессиональная потребность - это объективная необходимость в совершенствовании знаний, умений и навыков и личностных качеств, которые определяют успешность профессиональной деятельности. Интерес выступает мотивом к деятельности при условии потребности и удовлетворения личности.
Отношение преподавателя к изучаемому объекту образует предметное содержание его деятельности: изучение объекта, овладение методами его использования выработке ценностного отношения к нему. Необходимо принимать во внимание то, что преподаватель имеет либо не имеет определённый опыт работы.
Самообразование также является важным звеном в процессе повышения квалификации и её эффективность в межкурсовой период во многом зависит от работы методического кабинета колледжа. Методический кабинет должен являться связующим звеном деятельности методических объединений, организующим центром самостоятельной работы преподавателей в процессе непрерывного повышения квалификации, как одного из условий организации этого процесса. Он должен содержать в себе не только материалы, касающиеся методической работы в колледже, но и то, что необходимо преподавателям для предстоящего обучения на курсах: памятки, тематика семинарских и практических занятий, списки литературных
источников и т. п. Необходима тесная взаимосвязь методического кабинета с библиотекой колледжа, центра профессионального образования и факультета повышения квалификации, это способствует своевременному обеспечению преподавателей колледжа нужной для них психолого-педагогической литературой, учебно-методическими пособиями.
Одним из направлений работы методического кабинета является накопление материалов, дающих возможность преподавателям познакомиться с результатами обучения на курсах повышения квалификации: разработки открытых уроков, лучшие доклады и т.д. Другим направлением является приобщение преподавателей к исследовательской деятельности через организацию семинаров - практикумов.
Нами охарактеризована совокупность психолого-педагогических условий, которые по нашему предположению являются наиболее важными в осуществлении процесса повышения квалификации, но не нужно забывать и об социально-экономических условиях.
Инновационные процессы в экономике и социальной жизни обуславливают "революционную" ситуацию в образовании. Ни один преподаватель уже не может не включиться в этот процесс. Необходимость изменения привычных способов деятельности преподавателя в условиях интеграции образования, науки и производства и компьютеризации обучения выступает объективным фактором порождения потребности в научном обосновании этих изменений.
Экономический, экологический и политический кризисы повлекли снижение уровня жизни большинства социальных групп населения России. Сфера образования сейчас оказалась на низшей ступени приоритетов. Существующий путь развития страны сформировал ситуацию, когда практически нет заказа для профессиональной школы. Качество выпускаемых специалистов стало отходить на второй план.
Деятельность преподавателей профессиональной школы - разновидность сложного труда, требующего высококачественного и продолжительного образования. Становление преподавателя, как отмечает А.Л.Бусыгина, "связано с длительным периодом, значительными финансовыми затратами, интенсивной интеллектуальной подготовкой" [18]. Падение престижа профессии преподавателя грозит невосполнимыми кадровыми потерями. Если 20 лет назад профессия преподавателя находилась на одном из первых мест в рейтинге профессий, то сегодня занимает одно из последних. А.В. Шавлов, изучая противоречия социальных потребностей профессиональной деятельности преподавателей в своих исследованиях выяснил, что 65,7% опрошенных принадлежит к возрастной группе старше 40 лет, до 24 лет -1,5%, от 25 до 29 лет - 25,1%, от 30 до 39 лет - 5,9%. С падением престижа и материального достатка связаны быстрый отток кадров, старение преподавательского состава, так как молодые кадры уходят в другие структуры, наблюдается снижение мотивации к профессиональному росту. Поэтому, чтобы преподаватель повышал свой профессиональный уровень, необходимо создать условия и социальные и экономические.
Итак, рассмотрев теоретические основы и условия формирования содержания повышения квалификации, мы пришли к выводу, что:
Формирование содержания процесса повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин по психолого-педагогическому и экономико-правовому блокам должно строиться в рамках системного представления о нём, т. е. учитывается уровневая классификация, концепция дифференцированного выбора содержания учебного материала для разных групп преподавателей, принцип межпредметных связей.
Содержание курсов ФПК должно строиться на принципах проектирования учебных программ: отражение проблемного построения знаний; полное отражение в программах современных достижений; отраже-
ниє политехнического принципа; отражение опыта новаторства; отражение основных идей учебных предметов; ориентация на дальнейший квалификационный рост.
Профессиональные потребности и мотивы являются единой основой в процессе повышения квалификации.
Основными психолого-педагогическими условиями успешной реализации процесса повышения квалификации являются: создание мотива к развитию творческой деятельности преподавателя; формирование содержания психолого-педагогической и правовой подготовки на более высоком методологическом уровне; учёт и развитие профессиональных потребностей; взаимосвязь обучения на ФПК и последующей самостоятельной работой преподавателя.
1.3. Уровень сформированности профессиональной компетентности преподавателя специальных технических дисциплин для определения
содержания его обучения на ФПК
Определённое, и достаточно существенное, влияние на формирование содержания повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин на ФПК оказывает личность преподавателя. Поэтому мы в процессе своего исследования посчитали необходимым определить влияние личностных качеств преподавателей на формирование оптимального содержания по психолого-педагогической подготовке при повышении квалификации на ФПК.
В педагогике общепринятым является положение о том, что к определению целей образования и его содержания нужно подходить с позиции современной концепции человека. В исторической хронологии истоки этой мысли обозначены в работах К.Д.Ушинского, который отмечал, что "... если педагогика хочет воспитать человека, во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях" [192]. Не ставя
своей задачей всесторонне исследовать структуры гармоничного развития личности, отметим, что само по себе оно содержит характеристики сторон, подлежащих развитию. Таким образом, возникает необходимость анализа тех личностных характеристик, которые могли бы существенно влиять на повышение квалификации преподавателей специальных технических дисциплин.
Наиболее полно и подробно проблему личности анализирует В.С.Леднёв [89], поэтому нет необходимости повторять сделанный анализ. Отметим только, что его основные выводы интерпретированы на личность школьника, что отвечает непосредственным целям проведённого им исследования. Мы же ставим задачу исследовать личность преподавателя специальных технических дисциплин.
В плане нашего исследования существенное значение имеет выяснение того подхода к понятию личности, который свойственен педагогике, психологии как базовым наукам, поэтому необходимо проанализировать, во-первых, что присуще определению личности в различных науках и найти общие подходы; во-вторых, дать ту трактовку понятия личности, которая необходима для определения основной концепции в формировании содержания процесса повышения квалификации по психолого-педагогическому, экономико-правовому блокам для преподавателей специальных технических дисциплин.
Философия проблемы человека тесно связана с проблемой деятельности, где на уровне философского анализа предметность человеческой деятельности неразрывна с диалектикой субъекта и объекта, а также пониманием этой диалектики, историческим подходом к проблеме субъекта, т. е. в философии рассматривается противоречие, как внутренний импульс движения, деятельности, с одной стороны, и прослеживается зависимость между деятельностью с субъектом, с другой [89].
В то же время нельзя рассматривать личность и её деятельность обособлено от развития общества, так как индивидуальный уровень общественного бытия служит основной формой проявления социальных закономерностей высшего уровня. Мера зависимости человека от обстоятельств его жизни и мера его способности изменять действия этих обстоятельств, т. е. форитровать свой способ жизни, определяется на основе его общественной позиции.
В последние годы развивается новая концепция повышения квалификации профессиональной школы. Внедряется учебный проект как форма организации обучения в системе повышения квалификации инженерно-педагогических работников. "Повышение квалификации работников не по долгу, не по разнарядке, а на основе личного интереса и потребностей существенно меняет технологию процесса обучения: от принципа формирования групп до используемых методов и форм обучения" [75].
Иными словами, необходимо дифференцировать задачи, которые затрагивают личность преподавателя, но решаются не индивидуальным путём, а только средствами общества, но путём организации тех задач, которые может решить только индивид. Но содержание обучения преподавателей специальных технических дисциплин в процессе повышения квалификации не может быть чисто индивидуальным, так как место преподавателя в жизнедеятельности, определяемое общественным отношением, характерная для него общественная позиция, общественный способ связи с жизнью служат основой определения личности и основой выявления её активности.
В педагогике личность определяется не через абстрактную структуру деятельности, а через конкретную систему связей и отношений жизнедеятельности, в которых личность занимает определённое место и также определённое место занимает его деятельность. Ряд исследователей анализируют как отдельные стороны личности, так и концепцию общей структуры
человека, где отдельные аспекты - биологические, социальные, психологические и другие — входят составными элементами в целостном подходе к человеку. В книге Б.Г.Ананьева "Человек как предмет познания" [4] рассмотрены и систематизированы многообразные подходы к исследованию человека "выступающего как вид Homo sapiens и индивид, как человечество в его историческом существовании и личность, как субъект и индивидуальность".
Существенное развитие в области проблемы личности сделано психологом А.Н.Леонтьевым, который отмечает, что "понятие личности, также как понятие индивида выражает целостность субъекта жизни; личность не состоит из кусочков, но личность представляет целостное образование особого рода. Личностью не родятся, личностью становятся" [79].
На сходных позициях с А.Н.Леонтьевым стоят К.К.Платонов и Г.Г.Голубев. Они отмечают диалектику развития личности в обществе в процессе трудовой деятельности.
Таким образом, философская методология базируется на фундаментальном положении о социальном характере развития личности. Нельзя говорить о профессиональной деятельности, об образовании не учитывая системного характера основных составляющих жизни индивида, ключом, к пониманию которого служит принцип общественных отношений.
В диссертационном исследовании изучается не личность вообще, а пути и средства повышения качества педагогической деятельности преподавателей специальных технических дисциплин профессиональной школы.
Теоретическим следствием результатов исследования деятельности и личности является разработка профессиограммы преподавателя. Н.В.Кузьмина [76] выделяет три основных области в структуре педагогической деятельности: конструктивную, организаторскую, коммуникативную. Н.В.Кузьмина отмечает, что чем больше конструктивная деятельность (в направлении конструирования учебного материала и проектиро-
вания личности ученика) подчинена конечным целям, тем она является успешнее. Коммуникативная деятельность преподавателя, как считает Н.В.Кузьмина, направлена на установление таких взаимоотношений с обучаемыми, которые бы содействовали быстрейшему и наиболее эффективному решению педагогических задач.
В совместной работе "Психологическая структура деятельности преподавателя" Н.В.Кузьмина и Н.В.Кухарев выделяют уже пять основных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный. В своей работе они формулируют основные задачи и элементы педагогической структуры знаний преподавателя: знание содержания деятельности (предмета), знание правил осуществления деятельности (средств, форм и методов педагогического воздействия), знание психологических особенностей овладения обучаемыми содержанием и методами учебной деятельности, знание индивидуально-психологических особенностей обучаемых, знание достоинств и недостатков собственной деятельности и личности. На схеме 4 предложена структура деятельности преподавателя.
Как видно из схемы, а также из проведённого анализа, в основе предложенной структуры деятельности и следующей из неё структуры необходимых знаний преподавателя, которые необходимы ему в практике работы, лежат фундаментальные положения педагогики и психологии. Система знаний здесь выступает первичной по отношению к компонентам деятельности, так как деятельность должна базироваться на определённом знании. На основании функций педагогической деятельности строится профессиограмма преподавателя, главным предназначением которой является максимальное исключение случайностей и субъективизма в определении содержания педагогического образования. Профессиограмма - это, своего рода, квалификационная характеристика преподавателя, которая включает в себя определённый объём знаний, а также программу методи-
ческих умений и навыков, необходимых преподавателю в его практической деятельности. Основные принципы построения профессиограмм преподавателя могут служить фундаментом для разработки количественной оценки качества педагогической деятельности. В работах Ю.К.Бабанского найдена методика формирования оптимального варианта процесса обучения применительно к средней школе, мы экстраполировали её на практику системы повышения квалификации.
Конструктивный
Гностический
Проектировочный
Коммуникабельный
Организаторский
Знание достоинств и недостатков собственной деятельности
ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
СТРУКТУРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Знание психологических особенностей учащихся. Овладения учащимися содержанием и методами учебной деятельности.
Знание правил осуществления деятельности
Знание содержания деятельности предмета
Знание Индивидуально - психологических особенностей учащихся
Схема 4. CTDvKTVDa деятельности гтоеполавателя
В.С.Леднёв [89], обобщая модель личности, приводит основные компоненты, которые относятся к трём сторонам, и составляют базисный
фундамент для создания полной модели: опыт личности, механизмы психики, типологические свойства личности (таблица 6).
Опыт и типологические свойства личности определяются характером и содержанием деятельности, совершенствуются в профессиональной работе. Они находятся в прямой функциональной зависимости от содержания повышения квалификации, хотя общая взаимосвязь не может оставить без изменения ни один компонент личности.
Таблица 6 Основные компоненты обобщённой модели структуры личности
Важным условием работы с преподавателем в системе повышения квалификации должно стать всестороннее знание личности преподавателя, который приходит повышать свою квалификацию. Кроме требований, определяемых профессиограммой преподавателя, должны быть учтены некоторые специфические принципы отбора содержания, а именно: соответствие содержания повышения квалификации современным направлениям и перспективам развития профессиональной школы:
учёт профессиональных потребностей слушателей;
вариативность содержания и форм обучения;
многоуровневая дифференциация с учётом этапов подготовки.
К проблеме оценки качества профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров обращались многие исследователи. А.П.Шабылкин предлагает для этого использовать систему специальных заданий, которые позволяют, по его мнению, оценивать знания без проведения полной и детальной проверки содержания. Такая система предполагает следующее:
выбор определённого раздела;
выделение педагогических целей проверки;
выбор одной из педагогических целей и её детализация;
выбор определённого раздела или вопроса с чётким выделением системы умственных целей, которые должны осуществить обучаемые
[67]. Г.П.Корнев предлагает использовать для уровня знаний самооценку, при которой существенным является то, что экспертная оценка коррелирует с самооценкой и может быть использована наряду с ней [76].
Американский психолог Дж.Гилфорд определил и систематизировал факторы, характеризующие интеллектуальную деятельность человека. В основу систематизации факторов была положена модель интеллекта.
Итак, ряд исследователей, как у нас в стране, так и за рубежом, видят возможность классификации уровня знаний и творческих способностей. При этом система оценки знаний и творческих способностей соотнесена с обучающимся и показывает степень сформированности знаний.
Для более полного анализа исследования роли деятельности преподавателя в формировании содержания обучения на ФПК необходимо учитывать отношение преподавателя к объекту его деятельности (данное отношение образует предметное содержание деятельности преподавателя в процессе повышения квалификации); отношение преподавателя к другим людям, совместно с которыми протекает его деятельность (это отношение
определяет форму его деятельности в процессе повышения квалификации - индивидуальную или групповую).
Таким образом, необходимо учитывать два основных аспекта: информационный, связанный с разработкой предметного содержания деятельности и организационный, связанный с разработкой форм деятельности преподавателя в процессе повышения квалификации, а значит необходимо учитывать и личностные качества преподавателя, который непосредственно участвует в процессе повышения квалификации. Как отмечает В.И.Щёголь, всё более очевидным сегодня становится существующее противоречие между постоянно возрастающими требованиями к личности учителя и уровнем его профессиональной культуры [186].
На наш взгляд, педагогу как личности, прежде всего, необходимы следующие качества: достаточно высокий уровень развития всех психических процессов: восприятия, воображения, памяти, внимания, высокий уровень интеллекта (интеллект - это определённый уровень развития мыслительной деятельности, обеспечивающий её возможность приобретать всё новые и новые знания и наиболее эффективно использовать их в процессе своей профессиональной деятельности), запас знаний, умений и навыков (к ним относятся психолого-педагогические знания, знания своего предмета, общие знания из разных областей жизнедеятельности человека, знания законов, прав человека). Развитие личности преподавателя предполагает развитие потребности в знаниях, умениях и навыках.
Для более полной картины определения влияния роли личности и деятельности преподавателя в формировании содержания обучения на ФПК, мы предложили преподавателям системы начального профессионального образования и технических колледжей выделить те черты, которые, по их мнению, должны быть у педагога как у личности и как у профессионала. Обобщая полученные данные, отмечаем, что профессиональный идеал преподавателя имеет следующие характеристики: ярко выра-
женная творческая направленность; высокий творческий потенциал (умение использовать свои знания для творческого решения задач образовательного процесса); способность строить свою деятельность на основе принципов сотрудничества и сотворчества; стремление сформировать конкурентоспособного специалиста; творческая активность (саморазвитие педагога с позиции профессиональной деятельности: совершенствование знаний, умений и навыков по психолого-педагогическому направлению; поиск новых путей в решении поставленных задач).
Рассматривая роль деятельности преподавателя, считаем, что преподаватель, прежде всего, должен иметь психолого-педагогическую подготовку, так как процесс обучения включает в себя различные аспекты педагогического и психологического характера, а также правовую подготовку, особенно в отношении прав и обязанностей несовершеннолетних. Обычное разделение процесса обучения на обучающую деятельность педагога и учебную деятельность обучаемого подразумевает учёт этих аспектов. Преподаватель должен знать и учитывать психологические закономерности обучаемого, использовать нужные приёмы и методические средства, не противоречащие законодательству. Знание психологических закономерностей процесса обучения ничего не даёт без умения использовать эти закономерности, также слепое использование различных педагогических методов обучения без психологического и правового знания того, на что они направлены, может принести непоправимый вред обучаемому.
Однако не секрет, что в профессиональной школе специальные дисциплины в основном читают не преподаватели, а специалисты, пришедшие с производства, хорошо знающие специфику своего предмета, но не обладающие, к сожалению, психолого-педагогическими умениями и навыками. Эти специалисты, ставшие преподавателями, работают интуитивно, не зная ни методики преподавания предмета, ни психологических особенностей обучаемых. Как показывает статистика, 78% преподавателей специ-
альных технических дисциплин имеют высшее образование, но большинство из них не имеет психолого-педагогической подготовки.
В процессе исследования мы изучали самооценку и экспертную оценку психолого-педагогической и правовой подготовленности преподавателей специальных технических дисциплин, а также применение полученных знаний на курсах в своей профессиональной деятельности. Экспертами выступали методисты центра профессионального образования. Использовалась бальная шкала при оценке знаний по психолого-педагогическому циклу. Пятибалльная система оценивает следующие ответы: 5 - знание высокое; 4 - знание среднее; 3 - знание удовлетворительное; 2 - знание недостаточное; 1 — слабое знание Аналогичные вопросы предлагались и по самооценке использования знаний по психолого-педагогической подготовке в своей профессиональной практике. 5 - использование психолого-педагогических и правовых знаний на высоком уровне; 4 - использование психолого-педагогических и правовых знаний на среднем уровне; 3 — использование психолого-педагогических и правовых знаний удовлетворительное; 2 — использование психолого-педагогических и правовых знаний недостаточное; 1 - использование психолого-педагогических и правовых знаний слабое.
Рассмотрим результаты самооценки преподавателей специальных технических дисциплин Ульяновской области, по предложенной анкете (табл.7). Анализ таблицы показывает фактическое знание психолого-педагогических дисциплин и неумение использовать эти знания в своей практической деятельности.
Таблица 7 Самооценка преподавателями психолого-педагогических знаний и их использование в профессиональной деятельности
Методами статистической обработки просчитаем коэффициент К, равный отношению оценки использования знаний в профессиональной деятельности и оценки знаний предмета. Получаем: К1=0,58; К2=0,17; К3=0,5; К4=0,6; К5=0,2.
Полученный коэффициент показывает, что преподаватели не умеют применять на практике полученные на курсах повышения квалификации знания; коэффициент К для всех рассмотренных в таблице предметов оказался меньше единицы.
Среди преподавателей специальных технических дисциплин, участвующих в анкетировании оказались преподаватели, которые используют на курсах полученные знания:
слабо - 27%;
удовлетворительно - 30%;
на среднем уровне - 29%;
на высоком уровне -14%.
Итак, среди преподавателей специальных технических дисциплин существуют определённые неоднородности в знаниях и умениях, которые необходимо учитывать при формировании содержания обучения на ФПК.
Исследовав современную картину знаний и умений преподавателей специальных технических дисциплин профессиональной школы и характер применения этих знаний в профессиональной деятельности, можно сделать заключение, что большое значение при формировании содержания обучения преподавателей на ФПК имеет опыт личности, определяющий такие факторы, как знания, умения, навыки.
Основываясь на проведённом исследовании состояния проблемы повышения квалификации можно отметить, что современные условия развития общества, требования научно-технического прогресса показывают необходимость изменения характера повышения квалификации преподавателей, объективную необходимость в обеспечении целостности и непрерывности процесса повышения квалификации.
Преподаватель, прежде всего, должен иметь психолого-педагогическую подготовку, так как процесс обучения включает в себя различные аспекты педагогического и психологического характера. Преподавателю необходимо учитывать психологические закономерности процесса обучения, использовать нужные приёмы и методические средства.
Среди преподавателей существуют определённые неоднородности в знаниях и умениях, которые необходимо учитывать при формировании содержания обучения на ФПК, также большое значение при формировании содержания имеет опыт личности.
Анализ деятельности современной системы повышения квалификации показывает, что практическая работа по повышению квалификации преподавателей организована с преимущественным акцентом на теоретическую подготовку слушателей.
Самостоятельная работа осуществляется по индивидуальным планам без необходимого дидактического обеспечения и не является продолжением повышения квалификации, как непрерывного процесса.
Реальными предпосылками превращения образования преподавателя в непрерывный процесс являются: осуществление предметными комиссиями непосредственного руководства самообразованием в межкурсовой период, использование разнообразных активных форм и методов, способствующих не только овладению определёнными профессиональными знаниями и умениями, но и формирующих потребность в поисковой, исследовательской деятельности преподавателей.
Роль самообразования для преподавателей должна быть многогранна и многопланова, и все его аспекты должны быть направлены на решение главной задачи: служить эффективным средством совершенствования педагогического мастерства.
С целью осуществления взаимосвязи всех этапов процесса повышения квалификации преподавателей считаем необходимым создание следующих условий:
включение в планы методических советов, предметных комиссий, педагогических советов и др. вопросов, связанных с обучением преподавателей на факультетах повышения квалификации, желательно с последующим отчётом преподавателей о том, чему они научились на этих курсах;
заслушивание на заседаниях предметных комиссий отчётов о результатах обучения, анализ трудностей в самостоятельном овладении профессиональными знаниями и умениями;
обобщение опыта самостоятельной работы лучших преподавателей, получивших высокую оценку на курсах повышения квалификации.
Г л а в а 2
МОДЕЛЬ ТРАНСФОРМАЦИИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ
ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СПЕЦИАЛЬНЫХ
ТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
2.1. Концептуальные основы и модель курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин
Найденные в первой главе диссертации теоретические основы построения модели содержания курсов повышения квалификации для преподавателей специальных технических дисциплин дают возможность их трансформации в реальную практику. Главной тенденцией в развитии системы повышения квалификации является её постоянное совершенствование. Оно охватывает содержание обучения, материально-техническую базу, организацию обучения. Так, в Ульяновске работает областной научно-методический центр профессионального образования (НМ ЦПО), Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, где ведутся работы по совершенствованию учебного процесса, в том числе и повышения квалификации. Все формы и методы повышения квалификации главной задачей ставят совершенствование учебно-воспитательной работы в профессиональной школе (особенно среднего профессионального образования - СПО - и начального профессионального образования - НПО).
Рассматривая основные особенности системы повышения квалификации, мы отмечали, что она развивалась, в основном, по пути накопления опыта. Теоретическая база, способная обосновать содержание, выбор организационных форм и методов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин не разрабатывались, что снижало эффективность повышения квалификации. Мы предлагаем рассмотреть
концептуальные составляющие проектирования процесса курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин.
Принципы организации педагогического процесса на курсах ФПК определены основными направлениями развития просвещения. Основополагающим принципом является принцип научности. Этот принцип в содержании курсов повышения квалификации выступает как первое требование при его отборе. При реализации принципа научности проявляются два диалектических противоречия. Первое связано с тем, что "знания нужно доводить до научных понятий, хотя они должны быть доступны". Второе обусловлено тем, что "материал не является дискуссионным, в то время как в науке в отношениях тех или иных вопросов нет единой точки зрения" [135].
Другим главным принципом концептуальных основ будем считать принцип системности, позволяющий рассматривать курсы повышения квалификации, как целостную систему, которая включает в себя такие взаимосвязанные элементы, как цель, содержание, формы, методы и средства обучения слушателей на ФПК. Системообразующими понятиями процесса формирования знаний, умений и навыков выступают цель обучения, деятельность преподавателя, деятельность обучающихся и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают содержание учебного материала, методы обучения, средства обучения, организационные формы обучения.
Постоянные и переменные компоненты образуют устойчивое единство педагогического процесса. Под педагогическим процессом мы понимаем движение от целей образования к его результатам путём обеспечения единства обучения и воспитания [135]. Педагогический процесс, как целостный может быть рассмотрен с позиции системного подхода, который позволяет увидеть в нём педагогическую систему [9].
Осуществление системного подхода требует соблюдение следующих условий:
множественности описания системы, т, е. альтернативности, вариативности, многообразия программ и методов обучения
опора на базовые знания и умения
последовательности формирования и закрепления навыков и умений в процессе обучения
Следующим концептуальным положением проектирования процесса курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин является принцип профессиональной направленности, разработкой сущности которого занимались А.П.Беляева, В.С.Безрукова, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов, М.И.Махмутов и другие учёные. Принцип профессиональной направленности разрешает противоречие между требованиями общества по формированию всесторонне развитой личности и необходимости её подготовки к активной профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами, способностями и общественными по-требностями. Реализация принципа профессиональной направленности обеспечивает:
соответствие содержания обучения современному уровню развития науки и техники;
связь изучаемого материала с будущей практической деятельностью;
моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе;
политехническую направленность интеграции знаний, умений, навыков и качеств;
непрерывную профессиональную подготовку в тесной взаимосвязи различных дисциплин;
преемственность в системе повышения квалификации преподавателей.
Принцип профессиональной направленности находится во взаимосвязи и взаимодействии с другими принципами обучения. Анализ общего понятия "профессиональная направленность" образования включает в себя такие понятия, как: профессиональная направленность общего образования, профессиональная направленность профессионального обучения, профессиональная направленность личности, которая выступает обобщенной формой отношения человека к профессии и определяется как "интерес к профессии, склонность заниматься ею"[58].
Сама природа педагогического процесса курсов повышения квалификации с его структурой, свойствами ступенчатости и концентричности вводит в ранг организации принципа преемственности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умении и навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование. Требование преемственности при организации курсов ФПК предполагает такую организацию педагогического процесса, при котором то или иное мероприятие является логическим продолжением ранее проводимой работы, оно закрепляет и развивает достигнутое, поднимает на более высокий уровень развития,
Принцип гуманистической направленности педагогического процесса - один из основных принципов образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности.
Следующим концептуальным положением процесса проектирования курсов повышения квалификации является интеграция педагогического и технического знания. Процесс взаимодействия педагогического и технического знания существует столько, сколько существует человеческое общество. "Господствующее положение воспитательной и производственной деятельности, их нерасчленённость свидетельствует как о важности их для
человека, так и об их генетической общности, играющей роль основания интеграции педагогического и технического знания" [158]. Общие закономерности функционирования педагогической и технической деятельности отчётливо прослеживаются в технологии их реализации. Близость технической и педагогической технологий обусловливается рядом факторов. Общими являются этапы педагогического и технического проектирования [160]. Создание педагогического проекта - одна из главных задач педагога, которому необходимо учитывать взаимодействие производственного и педагогического процессов при проектировании своей педагогической деятельности.
Завершение этапа повышения квалификации, связанного с переходом на новые планы и новое содержание обучения в профессиональной школе выдвигает в современных условиях принцип непрерывности обучения педагогических кадров.
Названные принципы легли в основу программно-целевого подхода к процессу педагогического проектирования курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин, в котором выделяются три этапа проектирования: моделирование, проектирование и конструирование [Безрукова B.C., 1996].
На этапе моделирования происходит разработка обобщённого образца, модели как общей идеи создания нового педагогического объекта и намечаются основные пути её достижения. И если в технике модель - это образец, служащий эталоном для серийного или массового воспроизведения, то в педагогике модель - это какая-либо идея организации, осуществления и развития педагогического объекта, реализация, которой может осуществляться по-разному. К педагогическим моделям относятся концепции развития, уставы учебных заведений, педагогические теории и индивидуальные концепции, отражающие взгляды педагога, и т. д.
Принцип непрерывности
Принцип профессионально направленности
z
Принцип научности
Принцип системности
Концептуальные основы проектирования процесса повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин
Единство научного и профессионал, содержания повышения квалификации
Интеграция педагогического и технического знаний
Принцип протести чности
Принцип профессиональной мобильности
Схема 5. Концептуальные составляющие проектирования процесса курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин.
В данной работе в качестве педагогической модели рассмотрена концепция повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин. Теоретическая модель курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин представлена на схеме 6.
Курс - профессиональная педагогика
Исследование развития системы повышения квалификации в процессе непрерывного образования
Динамика современной жизни по-новому заострила проблемы повышения квалификации профессиональных кадров. Оно рассматривается учеными в общей концепции непрерывного образования. Исследователи проблемы базируются на идее, что образование человека не должно прекращаться никогда, люди должны постоянно обучаться всему и всесторонне, так как растущее развитие общества является предпосылкой необходимости пополнения знаний. Проблема непрерывного образования является одной из ведущих проблем педагогической науки, всё более возрастает к ней внимание философов, социологов, психологов и других специалистов. Так как повышение профессиональной квалификации является подсистемой всей системы непрерывного образования, по логике исследования необходимо рассматривать динамику развития этой проблемы в контексте анализа системы повышения профессиональной квалификации.
Непрерывность образования относится к проблеме социального явления, а с точки зрения философии, психологии и педагогики её необходимо отнести к научной проблеме.
Смысловое значение терминов "прерывности" и "непрерывности" образования в философском смысле можно определить как - "категории, характеризующие структуру материи, а также процессы развития в живой и неживой природе, в обществе и мышлении" [86]. Прерывность, дискретность отражает делимость материи, качественное различие и развития природных, социальных и мыслительных процессов. Непрерывность выражает субстанциональные характеристики действительности, взаимообусловленности ступеней развития, наличия в нём механизмов преемственности и изменений эволюционного типа.
В процессах развития диалектика непрерывности и прерывности проявляется в возникновении новых системных качеств по мере усложнения форм движения и самоорганизации материи и взаимосвязи эволюционных и революционных периодов, в развитии экономических, социально-политических и культурных систем.
Категории прерывности и непрерывности дают возможность рассматривать его двояко: с одной стороны, - это некоторое завершённое содержание знаний, умений и навыков, с другой непрекращающийся процесс развития. Человеческой жизни свойственно не только развитие, но и распад.
Непрерывное образование отражает назревшую общественную потребность в упорядочении структуры образовательного процесса и её дополнении новыми элементами, в котором человек, продвигаясь по его ступеням, должен не только освоить прогрессивный опыт, но и обогатить его собственным вкладом. Категория непрерывности, в общефилософском смысле слова, тесно связана с категорией преемственности. Категория преемственности так определена в Большом энциклопедическом словаре: "Преемственность, связь между явлениями в процессе развития, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы" [18]. Большинство учёных под преемственностью понимают передачу чего-либо от предшествовавшего к последующему этапу развития, однако, как отмечает Ю.А.Кустов, "Преемственность не тождественна повторению, т. е. простому воспроизведению, хотя и предполагает удержание в новом определённых свойств, тенденций старого" [68].
Значит, каждый последующий этап образования базируется на достижениях предыдущего, включая их в себя в качестве базиса дальнейшего развития, следовательно, можно утверждать, что преемственность образования в его непрерывности.
На каждом из этапов образования совокупность воспринимаемой педагогической деятельности усложняется, знания о педагогической действительности, умственные действия становятся всё более обобщёнными. Выготский А.С. писал: "в основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящих к овладению ими" [11]. В этом процессе, считает автор, сказывается, прежде всего, решающая роль обучения, научные понятия с их совершенно иным отношением к объекту, являющимся той областью, в которой осознание понятий, с точки зрения их обобщения и овладения ими возникает, прежде всего. Возникая в одной сфере мысли, новая структура обобщения, переносится, как известный принцип деятельности, без всякой выучки на все остальные области мыслей и понятий. Таким образом, Выготский А.С. делает вывод, что осознание приходит через ворота научных понятий.
Следовательно, мы наблюдаем непрерывную цепочку: без овладения научными понятиями из области теоретической педагогики, невозможно осмысление педагогической действительности, педагогической деятельности и сознательное отношение к педагогической профессии. Непрерывное образование преследует цель: сформировать ориентировочную основу для понимания, объяснения педагогической действительности и для её преобразования педагогической деятельности.
Анализируя непрерывность образования, с точки зрения педагогики, нужно отметить, что проблема непрерывности для педагогики, как науки, не является новой. Она была неоднократно актуализирована, как у нас в стране, так и за рубежом. В последние годы появились работы по проблеме непрерывного образования в системе повышения квалификации таких учёных как В.Г.Онушкин, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский, В.Н.Турченко, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов, В.Н.Лисачкина и Др.
Анализ теории формирования содержания курсов повышения профессиональной квалификации преподавателей специальных технических дисциплин колледжей
Начало становления курсов повышения квалификации в России можно отнести к 70-м годам 19 века. Первые курсы профессиональной подготовки учителей были открыты в 1874 году в Самарской губернии в целях улучшения профессиональной подготовки учителей земства, это были краткосрочные летние педагогические курсы. Однако, из-за ограниченности финансовых средств, педкурсы прекратили своё существование до 90-х годов 19 века, и вновь были открыты в 1897 году в Пензенской губернии, на которых обучались учителя из Среди еволжских губерний. Курсы ставили цель - пополнить дидактические познания преподавателей, выработать единые взгляды на характер и задачи обучения, ознакомить учителей - теоретически и практически - с лучшими приёмами обучения, с новыми методиками. Начиная с конца 90-х годов, земства Среднего Поволжья, стремились придать этим курсам не узко педагогическую направленность, а делали попытки ввести преподавание психологии, истории гигиены. Летние педагогические курсы, продолжались обычно 4-5 недель и пользовались у учителей большой популярностью.
В начале 20 века становление курсов повышения квалификации учителей продолжалось, однако до середины 60-х годов единой системы повышения квалификации для преподавателей профессиональной школы не было. Зачастую мероприятия по повышению квалификации охватывали незначительное число преподавателей, к проведению с ними занятий привлекались случайные люди. В связи с тем, что связи учебных заведений с производством были слабыми, получить сведения в области технологии и организации производства практически было негде, и встала перед преподавателями специальных дисциплин острая необходимость в приобретении новых современных знаний. Это обуславливалось ещё и тем, что в профессиональную школу приходили в качестве преподавателей инженеры, не имеющие педагогического опыта, что вносило негативное влияние на качество обучения студентов. Социальные аспекты развития нашего общества требовали от преподавателей более глубоких знаний педагогики, психологии.
Создание системы повышения квалификации преподавательских кадров началось с организации факультетов повышения квалификации преподавателей (ФГТКП). Рассматривая повышение квалификации как совершенствование учебной, воспитательной и методической работы, было признано целесообразным, чтобы каждый преподаватель в обязательном порядке раз в пять лет повышал свою квалификацию с отрывом от основной работы,
Повышение квалификации педагогических работников осуществлялось на основе перспективного и годового планов, в которых предусматривалась возможность преподавателям выбирать наиболее соответствующий тип курсов. Мы изучили процесс подготовки педагогических кадров на различных курсах повышения квалификации, результаты представлены в таблице 3.
Из приведённых данных видно, что в 80-е годы действовали курсы повышения квалификации 8-ми различных типов, к концу 90-х годов в связи с материальным положением вузов и социально-экономических условий в стране были закрыты 80% ФПК. Не действуют такие курсы, как школа педагогического мастерства, проблемные, годичные и очно-заочные курсы.
Как показало наше исследование, с 1967-1968 гг. работало 118 факультетов повышения квалификации. С 1967 г. была введена стажировка с отрывом от основной работы преподавателей специальных технических дисциплин на передовых промышленных предприятиях, в ведущих учебных заведениях. Период с 1967 по 1975 гг. можно охарактеризовать как период создания и становления единой системы повышения квалификации преподавателей профессиональной школы, с 1976 по 1985 гг. как период развития и совершенствования этой системы. К 1980 г. в системе повышения квалификации большее внимание стало уделяться изучению таких предметов, как экономика, педагогика, психология, при этом работало более 191 ФПК, более 5 тысяч методических кабинетов. В 90-е годы их количество сократилось более чем на 150 единиц.
В последние годы интерес к исследованию проблем повышения квалификации преподавателей профессиональной школы возрос, это объясняется стремлением найти пути повышения эффективности образования. Возрождение профессиональной школы, подготовка конкурентоспособного специалиста требует повышения кадрового потенциала. На современном этапе развития общества, в условиях быстрой смены технологий, в том числе педагогических, необходимо обучение, ориентирующее слушателей на ситуации будущего профессионального использования знаний, при этом овладение основами наук, системой практических умений и навыков должно являться не самоцелью, а инструментом практического преобразования деятельности.
С каких позиций мы не подходили бы к процессу обучения и воспитания, целью данного процесса всегда должен быть студент (ученик). Сегодня общество нуждается в квалифицированном специалисте, умеющем жить и работать в условиях демократии, хозяйственной самостоятельности коллективов, в обстановке возрастающей экономической и социальной ответственности за себя и страну.
Таких специалистов призваны готовить профессиональные учебные заведения, которые вынуждены считаться с жёсткими требованиями рынка рабочей силы, с его объективными условиями и мировыми стандартами. Выпускник профессиональной школы должен обладать знаниями и умениями, соответствующими мировому уровню образования, мировым стандартам, это значит, он должен иметь высокий уровень общего образования, широкую общетехническую, психологическую, экономическую и правовую подготовку, быть профессионально компетентным, обладать высоким профессиональным мастерством, способностью самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свою трудовую деятельность; уметь пользоваться современной вычислительной техникой; уметь самостоятельно принимать решения и нести ответственность за результаты своей деятельности и т. д. Высококачественного специалиста в условиях рыночных отношений характеризует, прежде всего, направленность личности, включающая потребности, интересы, убеждения. Чтобы подготовить такого специалиста преподаватель должен иметь высокую образованность и высокий профессионализм. Основными показателями эффективности преподавателя специальных технических дисциплин является успешное овладение всеми студентами знаниями по избранной профессии, стремление их к совершенствованию профессионального мастерства, к творчеству и рационализаторству, умение анализировать производственные и общественные отношения. Для решения стоящих перед преподавателем специальных технических дисциплин задач он должен обладать элементами инженерно-технических знаний, владеть техникой своего дела, разбираться в психолого-педагогической литературе, знать основы правового законодательства.
Концептуальные основы и модель курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин
Найденные в первой главе диссертации теоретические основы построения модели содержания курсов повышения квалификации для преподавателей специальных технических дисциплин дают возможность их трансформации в реальную практику. Главной тенденцией в развитии системы повышения квалификации является её постоянное совершенствование. Оно охватывает содержание обучения, материально-техническую базу, организацию обучения. Так, в Ульяновске работает областной научно-методический центр профессионального образования (НМ ЦПО), Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, где ведутся работы по совершенствованию учебного процесса, в том числе и повышения квалификации. Все формы и методы повышения квалификации главной задачей ставят совершенствование учебно-воспитательной работы в профессиональной школе (особенно среднего профессионального образования - СПО - и начального профессионального образования - НПО).
Рассматривая основные особенности системы повышения квалификации, мы отмечали, что она развивалась, в основном, по пути накопления опыта. Теоретическая база, способная обосновать содержание, выбор организационных форм и методов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин не разрабатывались, что снижало эффективность повышения квалификации. Мы предлагаем рассмотреть концептуальные составляющие проектирования процесса курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин.
Принципы организации педагогического процесса на курсах ФПК определены основными направлениями развития просвещения. Основополагающим принципом является принцип научности. Этот принцип в содержании курсов повышения квалификации выступает как первое требование при его отборе. При реализации принципа научности проявляются два диалектических противоречия. Первое связано с тем, что "знания нужно доводить до научных понятий, хотя они должны быть доступны". Второе обусловлено тем, что "материал не является дискуссионным, в то время как в науке в отношениях тех или иных вопросов нет единой точки зрения" [135].
Другим главным принципом концептуальных основ будем считать принцип системности, позволяющий рассматривать курсы повышения квалификации, как целостную систему, которая включает в себя такие взаимосвязанные элементы, как цель, содержание, формы, методы и средства обучения слушателей на ФПК. Системообразующими понятиями процесса формирования знаний, умений и навыков выступают цель обучения, деятельность преподавателя, деятельность обучающихся и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают содержание учебного материала, методы обучения, средства обучения, организационные формы обучения.
Постоянные и переменные компоненты образуют устойчивое единство педагогического процесса. Под педагогическим процессом мы понимаем движение от целей образования к его результатам путём обеспечения единства обучения и воспитания [135]. Педагогический процесс, как целостный может быть рассмотрен с позиции системного подхода, который позволяет увидеть в нём педагогическую систему [9].
Осуществление системного подхода требует соблюдение следующих условий: - множественности описания системы, т, е. альтернативности, вариативности, многообразия программ и методов обучения - опора на базовые знания и умения - последовательности формирования и закрепления навыков и умений в процессе обучения
Следующим концептуальным положением проектирования процесса курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин является принцип профессиональной направленности, разработкой сущности которого занимались А.П.Беляева, В.С.Безрукова, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов, М.И.Махмутов и другие учёные. Принцип профессиональной направленности разрешает противоречие между требованиями общества по формированию всесторонне развитой личности и необходимости её подготовки к активной профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами, способностями и общественными по-требностями. Реализация принципа профессиональной направленности обеспечивает: - соответствие содержания обучения современному уровню развития науки и техники; - связь изучаемого материала с будущей практической деятельностью; моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе; - политехническую направленность интеграции знаний, умений, навыков и качеств; - непрерывную профессиональную подготовку в тесной взаимосвязи различных дисциплин; преемственность в системе повышения квалификации преподавателей.
Принцип профессиональной направленности находится во взаимосвязи и взаимодействии с другими принципами обучения. Анализ общего понятия "профессиональная направленность" образования включает в себя такие понятия, как: профессиональная направленность общего образования, профессиональная направленность профессионального обучения, профессиональная направленность личности, которая выступает обобщенной формой отношения человека к профессии и определяется как "интерес к профессии, склонность заниматься ею"[58].
Сама природа педагогического процесса курсов повышения квалификации с его структурой, свойствами ступенчатости и концентричности вводит в ранг организации принципа преемственности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умении и навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование. Требование преемственности при организации курсов ФПК предполагает такую организацию педагогического процесса, при котором то или иное мероприятие является логическим продолжением ранее проводимой работы, оно закрепляет и развивает достигнутое, поднимает на более высокий уровень развития,
Использование форм и методов, соответствующих новому содержанию курсов повышения квалификации преподавателей специальных технических дисциплин
Повышение качества и эффективности обучения преподавателей специальных технических дисциплин профессиональной школы на ФГЖ в свете новых задач, стоящих сегодня перед образованием, во многом зависит от использования форм и методов курсовой подготовки, способствующих перестройке мышления слушателей от "детерминированного" к комплексному многовариантному, творческому мышлению. Мы рассматриваем повышение квалификации, как целостный, непрерывный процесс, одним из условий которого, является взаимосвязь таких компонентов, как содержание, организационные формы и методы обучения. Самое совершенное содержание не может быть реализовано автоматически. Необходимы поиски эффективных путей организации учебного процесса. Ещё в 1919 году А.В.Чаянов сформулировал одиннадцать основных методов преподавания: лекции (повествование учёного о предметах, им изучаемых; беседы (разговоры с обучаемыми); протосеминары (разговоры обучаемых между собой под руководством преподавателя по поводу изучаемых вопросов); чтение и разбор авторов (ознакомление с приёмами мышления выдающихся мыслителей); самостоятельное чтение книг (приучение к актуальному восприятию чужих мыслей); составление компиляций (обучение логически связывать различные системы сведений и мыслей, получаемых из различных источников); практические занятия (ознакомление с методами аналитической работы путём проделывания небольших исследований); самостоятельные исследовательские работы (выполнение научных исследований); семинары (защита собственных научных работ перед критикой руководителя); экскурсии (ознакомление в натуре с изучаемыми предметами в их естественном состоянии); проверочные беседы (установление степени и формы усвоенного обучаемым).
Специфика повышения квалификации преподавателей требует применения разнообразных методов обучения, которые соответственно логике учебного процесса в системе повышения квалификации можно свести, аналогично вузовскому обучению [87]. Можно выделить три группы методов: 1) методы, обеспечивающие педагогу восприятие и усвоение знаний (лекции, консультации); 2) методы применения и закрепления знаний и выработке умений и навыков, развитие творческого мышления (семинарские и практические занятия, деловые игры); 3) методы учёта знаний (зачёты, защита курсовых, коллоквиумы).
Содержание и методы обучения нуждаются, прежде всего, в определённых организационно-дидактических условиях для полноценного функционирования. Такие условия создают формы обучения, в том числе фронтальные, групповые, индивидуальные.
К фронтальной форме мы относим лекции, консультации, конференции, экскурсии. Групповая форма учебной работы характеризуется постановкой учебной задачи для определённой группы слушателей и предполагает непосредственное взаимодействие между ними во время обсуждения и решения задачи. Эта форма работы лучше, чем фронтальная обеспечивает возможность учёта дифференцированных запросов слушателей, открывает большие возможности для усиления практической направленности процесса обучения. К групповой форме относятся семинары, выездные тематические занятия, лабораторно-практические занятия и т. д.
На курсах повышения квалификации необходимо использовать такие формы и методы обучения, которые могли бы реализовать комплекс целей через различные формы учебной деятельности. Это обусловлено отсутствием психолого-педагогической подготовки у преподавателей специальных технических дисциплин, трудностями, испытываемыми ими в практической деятельности, из-за недостатка теоретических знаний по педагогике и психологии и методике преподавания предмета в профессиональной школе. Кроме того, большинство преподавателей не имеют необходимого для педагогической деятельности теоретического багажа, не владеют, в достаточной степени, практическими умениями и навыками. Об этом говорят результаты нашего исследования. Мы опросили 250 преподавателей и провели анкетирование (анкета №2 "Профессиональные потребности преподавателя", приложение 2; анкета №3 "Диагностика профессиональной подготовки", приложение 3), которое показало: - 87,9% преподавателей не в достаточной степени обладают специальными профессиональными навыками ( к специальным профессиональным навыкам преподавателей мы отнесли : умение проводить уроки разных типов, умение планировать изучение тем, умение организовать разноуровневый контроль, умение использовать компьютер в образовательном процессе, знание смежных дисциплин); 95% преподавателей имеют потребность в психолого-педагогических знаниях (к психолого-педагогическим знаниям мы отнесли: знание основ психологии, умение изучать личность студента, знание основ дидактики, знание основ педагогики, знание основ теории развивающего обучения)
На вопрос: "Удовлетворены Вы своей профессиональной подготовкой?" ответили да - 5%; нет - 79, 6%; не совсем - 15,4%.
