Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты подготовки педагога исследователя в системе повышения квалификации 14
1. Подготовка педагога-исследователя - специфическая сфера образования взрослых . - 14
2. Педагогическое творчество - основа подготовки педагога исследователя 31
3.Функции и роль института повышения квалификации в подго товке педагога-исследователя 51
Выводы по первой главе 75
Глава II. Опытно-экспериментальное обоснование комплекса педагогических условий подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации - 78
1 . Педагог-исследователь - новая фигура в образовательном процессе 78
2. Содержание и результаты экспериментального обоснования педагогических условий подготовки педагога-исследователя в институте повышения квалификации работников образования - 97
Выводы по второй главе 147
Заключение 149
Библиография 153
Приложения 171
- Подготовка педагога-исследователя - специфическая сфера образования взрослых
- Педагогическое творчество - основа подготовки педагога исследователя
- Педагог-исследователь - новая фигура в образовательном процессе
- Содержание и результаты экспериментального обоснования педагогических условий подготовки педагога-исследователя в институте повышения квалификации работников образования
Введение к работе
Общество заинтересовано в педагоге, отчетливо видящем смысл и цель своей деятельности, ориентированном на реализацию идей опережающего образования, на творческое преобразование себя и обучаемых.
Формирование такого педагога может осуществляться на основе систематической и настойчивой работы по развитию творческого потенциала и профессионального исследовательского мастерства. Социальные трансформации современной действительности обозначили контуры новой образовательной парадигмы, именуемой по-разному: «личностно-ориентированная», «исследовательская», «проективная» и т.п. Суть ее состоит в смещении основного акцента с позиции функционального исполнителя, которую педагог выполнял ранее, на формирование исследовательского подхода в процессе педагогической деятельности, в ориентации на самореализацию и самоактуализацию личности, способной к восприятию новых идей и принятию нестандартных решений.
Исследовательско-проективная образовательная парадигма порождает новый тип педагога - педагога-исследователя, способного к самообразованию и самореализации. Педагогические вузы в силу присущему высшему образованию элементу консервативности, не имеют, как правило, возможности быстрого реагирования на меняющиеся требования общества к современному педагогу. Компенсировать эти недостатки призвано образование взрослых и в особенности те его учреждения, которые связаны с профессиональной переподготовкой и повышением квалификации. Именно система повышения квалификации имеет ряд
4 преимуществ в сравнении с базовым профессиональным образованием - отсутствие инертности, наличие двусторонней связи с практикой, непродолжительный срок обучения и т.п.
Сегодня в целом система повышения квалификации поставлена перед необходимостью не только и не столько способствовать функционированию системы образования, сколько работать на ее творческое развитие, решать наряду с ретрансляционными исследовательские и проектировочные задачи.
Образование взрослых, в системе которого находятся Институты повышения квалификации, призвано оказывать постоянную помощь в творческом самоопределении личности на разных этапах ее жизненного пути, в разных ситуациях ее деятельности. Такое самоопределение зависит от развития духовной культуры взрослого человека, его интеллектуальной зрелости, профессиональной компетентности, что вместе составляет предпосылки для возможности формирования педагога нового типа - педагога-исследователя. Положение Международной конференции ЮНЕСКО (Гамбург, 1997) - «Образование взрослых - ключ для XXI столетия» в полной мере определяет задачи различных образовательных учреждений, в том числе и Институтов повышения квалификации работников образования (ИПК РО).
Своеобразной формой решения указанных задач стала подготовка в ИПК РО педагога-исследователя - новой фигуры для современной школы; учителя, обладающего навыками научно-исследовательской деятельности и реализующего ее в ходе организации и проведения педагогического эксперимента, в теоретической работе по обобщению собственного опыта, в написании научных статей, подготовке диссертаций.
Степень разработанности проблемы. Исторический опыт показывает: переход на новый уровень развития всегда сопровождается пересмотром и последующим кардинальным обновлением системы образования. Образование взрослых, являясь составной частью единственной системы непрерывного образования, благодаря гибкости, оперативности и сравнительно небольшим издержкам.
5 всегда было и остается именно этой сферой образовательной практики, которая способна эффективно содействовать успешному разрешению проблем общества. В последние годы наблюдается все возрастающий научный интерес к исследованиям различных проблем функционирования и развития институтов повышения квалификации, организационных форм повышения уровня педагогического мастерства, обновления содержания образовательных программ и технологий учебных занятий на курсах, семинарах, в процессе самообразования.
В истории отечественной педагогической науки исследованию проблемы развития учителя в системе непрерывного образования уделялось значительное внимание. Детальная разработка проблем послевузовского образования педагогов в контексте образования взрослых представлена в работах Б.Г.Ананьева, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловского, П.А.Владиславлева В.Г.Воронцовой, В.Ю.Кричевского, А.Б.Марона, Э.М.Никитина, В.Г.Онушкина, Т.И.Шамовой и др. Теории и практике повышения квалификации учителя в рамках исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности посвящены труды И.Ю.Алексашиной, Л.Л.Горбуновой, Ю.А.Конаржевского, Е.М.Муравьева, Г.С.Сухобской, Р.М.Шерайзиной и их учеников. Эти исследования создали прочную теоретическую и практическую базу для решения актуальных проблем педагогической деятельности.
Развитие творческой личности учителя исследовали Г.С.Альтшуллер. Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.А.Дмитриенко, В.И.Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин. Труды этих авторов явились основой для разработки дальнейших подходов к развитию педагогического творчества.
Анализ научно-педагогических источников по проблеме диссертационной работы позволил сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствуют специальные работы, посвященные комплексному изучению научно-исследовательской деятельности учителей-практиков. Задачи развития педагогического творчества и формирования исследовательской культуры учителей специально не выделяются ни как важнейший компонент содержания образова-
6 ния, ни как значимое условие повышения квалификации. Между тем в целом ряде работ современных ученых (В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Г.С.Сухобская, В.П.Тонконогая, И.Д.Чечель) отмечается необходимость исследования этой проблемы.
Обозначенная актуальность проблемы, анализ психолого-педагогической, философской литературы, изучение материалов диссертаций, монографий, опыта обучения в педагогических образовательных учреждениях, наконец, личный опыт работы в системе образования показал, что среди многочисленных исследований проблемы подготовки современного педагога неоправданно мало уделяется внимание организации процесса формирования педагога-исследователя. Тем более, должным образом не обобщен в этом отношении опыт работы институтов повышения квалификации работников образования. Эти вопросы до сих пор остаются слабо изученными в теоретическом отношении, несмотря на то. что ИПК РО, отвечая потребностям времени, уже имеют серьезный опыт в области работ по формированию педагога нового типа - педагога-исследователя. Недостаточно и практических рекомендаций по организации деятельности системы повышения квалификации в плане их специфики в реализации указанной проблемы.
Таким образом, недостаточная разработанность научно-исследовательского направления и наличие противоречий между:
потребностью общества и образования в педагоге нового типа - педагоге-исследователе и слабой разработанностью его квалификационных характеристик, условий его формирования;
потребностью педагога в непрерывном научно-педагогическом сопровождении его профессиональной деятельности, ориентированной на процесс исследования и эпизодичностью в организации его научно-методического обеспечения;
между накопленным фондом научных знаний по развитию педагогического творчества, навыков исследовательской деятельности и недостаточной проработанностью подходов к трансляции этих знаний в программы подготовки педагогов-исследователей в системе повышения квалификации работников образова-
7 ния обусловили проблему диссертационной работы: необходимость разработки педагогических условий формирования педагога-исследователя в системе повышения квалификации.
Осмысление проблемы привело к формулированию темы исследования: «Теоретические аспекты и педагогические условия подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации».
Объект исследования: процесс повышения квалификации работников образования.
Предмет исследования: педагогические условия подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации на базе ИПК.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, реализующих подготовку педагога-исследователя в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: подготовка педагога-исследователя в системе ИПК РО будет эффективной, если реализован комплекс педагогических условий, включающий:
мотивационные основы для активного включения учителей в педагогическое исследование в соответствии с критериями, определяющими степень их готовности к педагогическому творчеству и научно-исследовательской деятельности;
ориентацию процесса подготовки в системе ИПК РО на модель специалиста (педагога-исследователя), способного к самостоятельному педагогическому исследованию;
реализацию содержания подготовки через образовательную программу, созданную на основе блочно-модульного принципа, соответствующего социальным требованиям, предъявляемым к современному педагогу;
Задачи исследования:
проанализировать состояние подготовки педагога-исследователя в педагоги
ческой науке и практике в контексте современной концепции образования
взрослых;
выявить и экспериментально обосновать комплекс педагогических условий, способствующих эффективности подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации;
сформировать мотивационную основу и выработать критерии готовности педагога-исследователя к педагогическому творчеству и научно-исследовательской деятельности;
разработать квалификационные характеристики педагога-исследователя, позволяющие создать модель специалиста этого типа;
определить и экспериментально проверить содержание образовательной программы, созданной на основе блочно-модульного принципа.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
концепции образования взрослых (Т.Г.Браже, Б.Г.Ананьев, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Э.М.Гусинский, Ю.Н.Кулюткин. В.Ю.Кричевский, Э.М.Никитин, Е.П.Тонконогая, Н.М.Чегодаев, П.В.Худоминский, Т.В.Шадрина и др.);
теория научно-исследовательской творческой деятельности (К.А.Альбуханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.А.Дмитриенко, В.И.Загвязинский, А.Н.Коршунов, В.А.Субетто, Н.Д.Никандров, Л.Л.Горбунова, М.Е.Дуранов, В.И.Загвязинский, А.И.Кочетков идр);
теоретические основы формирования содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Г.Н.Прозументова, М.Н.Скаткин) в традиционных и инновационных педагогических практиках;
кроме того, исследование в значительной мере опирается на теорию мотивации (В.Г.Асеев, А.К.Маркова и др.). Использованы теоретические положения о формировании потребностей, интересов, установок, ценностных ориентации (В.Е.Клочко Д.Н.Узнадзе, Р.Х.Шакуров);
методологическая база диссертационного исследования: системный, лич-
ностно-деятельностный, гуманистический, аксиологический подходы, а также
структурно-функциональный, сравнительно-исторический принципы.
9 (В.А.Дмитриенко, Т.А.Ильина, В.А.Сластенин, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Г.П.Щедровицкий В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, Е.В.Вершловский. В.А.Беликов, М.Н.Берулава, М.С.Каган и др)
Для решения поставленных задач и доказательства выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс различных методов исследования:
теоретический анализ философских, психолого-педагогических, методических источников по исследуемой проблеме; изучение и обобщение практического опыта; анкетирование, тестирование, наблюдение, собеседование; моделирование, педагогический эксперимент; статистико-математические методы обработки результатов эксперимента.
Экспериментальной базой исследования явился Томский областной институт повышения квалификации работников образования (ТОИПК РО) в аспекте организации его деятельности по подготовке педагогов-исследователей. Исследованиями было охвачено 118 учителей - слушатели первого и второго курса (1998 - 2000 гг.). Выбор экспериментальной базы обусловлен заметной ролью ТОИПКРО в решении современных проблем непрерывного педагогического образования.
Исследование проводилось в течение 1995-2001 гг. на базе ТОИПК РО и Институте образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО, что дало возможности для экспертной оценки полученных фактических данных, их теоретического обобщения и апробации на научных семинарах и методических заседаниях.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1995-1996 гг.) - В ходе работы с учителями-практиками было отмечено несоответствие реальной подготовки учителя и инновационной практики образования, ориентирующей их на научно-исследовательскую деятельность. Возникшая проблема стимулировала выявление интересов, потребностей учительства Томской области в необходимости приобретения знаний и навыков научно-исследовательской работы. Теоретическое осмысление полученных результатов исследования потребовало изучения и анализа философской и психо-
10 лого-педагогической литературы, выявления исторических и социально-педагогических предпосылок подготовки работников образования к исследовательскому подходу в педагогической деятельности. Были определены цель, объект, предмет исследования, сформулирована рабочая гипотеза, намечены задачи исследования и основные этапы подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации.
Второй этап (1996-1998 гг.) был посвящен поисково-экспериментальной работе, в ходе которой уточнялась гипотеза, цели и задачи исследования. Определялось содержание констатирующего эксперимента, разрабатывались квалификационные характеристики педагога-исследователя; выявлялись педагогические условия, обеспечивающие подготовку педагога-исследователя в системе повышения квалификации (ПК); разрабатывалась система подготовки педагога-исследователя и началась ее проверка в ходе формирующего эксперимента.
Третий этап (1999-2001 гг.) - обобщающий. Исходя из задач исследования и в соответствии с педагогической действительностью, проводилась необходимая корректировка реализуемой системы подготовки педагога-исследователя на базе ИПК, определялась эффективность педагогических условий данного процесса; были сформулированы основные выводы и подведены итоги исследования; завершалось оформление диссертационной работы.
Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций; целенаправленным использованием комплекса методов педагогического исследования, адекватного целям и решаемым задачам; репрезентативностью источниковедческой базы; внедрением результатов диссертационной работы в практику работы ТОИПК РО, факультета ПК Горно-Алтайского университета, Центра планирования карьеры г.Новокузнецка; системностью обработки данных, включая статистико-математические приемы обработки результатов эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость:
теоретически обоснован, разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих подготовку педагога-исследователя в системе повышения квалификации: включенность педагогов в непрерывный творческий поиск, направленность на овладение способами научного творчества и педагогического исследования; активная поддержка личностного и профессионального роста творчески работающих учителей со стороны руководителей образовательных учреждений; адекватный целям и решаемым задачам обучения выбор содержания подготовки, обеспечивающий реализацию социального заказа системе повышения квалификации; организация подготовки педагога-исследователя с введением в нее форм и методов активного обучения;
сформулированы критерии и показатели готовности педагога-исследователя к педагогическому творчеству и исследовательской деятельности: интеллектуально-когнитивные критерии (степень обученное, креативность); мотивационно-личностные (самоопределение к собственной исследовательской деятельности, потребность в творчестве); деятельностно-поведенческие (овладение общеучебными и методическими умениями, осуществление рефлексивного самоанализа).
определены квалификационные характеристики педагога-исследователя: ди
намичность и непрерывность личностного и профессионального роста; самораз
витие в процессе творческого поиска; исследовательское отношение к себе и к
объекту - «творение» самого себя и ученика; навыки научного анализа педагоги
ческих проблем; самоорганизация, самосовершенствование на основе рефлек
сивного самоанализа; ориентация на понимании педагогики как науки, исполь
зующей методы рефлексивной работы;
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные материалы по подготовке педагога-исследователя реализованы в учебном процессе института повышения квалификации работников образования и могут быть использованы в вузовском обучении будущих педагогов, а также в работе методических объединений учителей-предметников, направленных на
12 реализацию идей опережающего образования, самореализацию личности учителя и ученика.
На защиту выносятся следующие положения:
Комплекс педагогических условия, включающий: мотивационную, содержательную и процессуальную составляющие, обеспечивающие эффективную подготовку педагога исследователя в соответствии с критериями готовности к педагогическому творчеству и исследовательской деятельности.
Процесс подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации должен быть ориентирован: в содержательном тане - на современные социальные требования, квалификационные характеристики и специфику деятельности этого педагога; образовательную программу, построенную с учетом критериев готовности к педагогическому творчеству и исследовательской деятельности и на основе блочно модульного принципа; в организационном плане - на принципы образования взрослых, активные методы обучения, сочетание индивидуальных, групповых, коллективных форм работы, творческую, рефлексивную и самостоятельную деятельность.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в спецкурсах и программах подготовки педагога-исследователя, научных статьях, докладах и тезисах докладов автора. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях педагогических советов Центра планирования карьеры г.Томска и г.Новокузнецка (1997-1999гг.), на заседаниях ученого совета ТОИТЖРО (1998-2000гг.), на кафедре «Педагога-исследователя» ТГПУ и «Управления образовательными учреждениями» ТО-ИПК РО, на заседании лаборатории педагога-исследователя и проблем непрерывного педагогического образования Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО. (1999-2001).
Основные теоретические положения диссертации докладывались на: межрегиональном августовском совещании работников образования "Современное образование. Мир детей" в г.Новокузнецке (1999г.); международной научно-практической конференции "На пороге нового тысячелетия: Образование. Карь-
13 ера. Региональные проблемы управления"1 (г.Томск, 1999г.); межрегиональной научно-практической конференции "Гуманитарное образование в Сибири: проблемы и перспективьГ(г.Новосибирск,Академгородок,2000г.); международном симпозиуме "'Через образование - к культуре мира, взаимопониманию и устойчивому развитию" (г.Новосибирск,2000г.); Сибирских педагогических чтениях "'Педагогические традиции и новации как фактор развития профессионального образования" (г.Красноярск, 2000г.), «Образование Сибири - XXI веку. Дни карьеры в Сибири» (г. Новосибирск, 2001), «Общество как образовательная система» (г.Томск, 2001 г.).
Работа выполнена в рамках региональной программы "Развитие образования в Томской области".
По теме исследования опубликовано 8 работ.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии и 19 приложений.
Подготовка педагога-исследователя - специфическая сфера образования взрослых
Формирование новой социально-экономической среды вследствие изменений, происходящих в нашем обществе, определило новую стратегию развития образования, нацеленную на удовлетворение интересов личности и общества, на появление новых ценностей в образовании.
Анализируя тенденции развития современного образования, можно выделить два основных процесса, которые, с одной стороны, противостоят друг другу, а с другой - взаимосвязаны и дополняют друг друга. Это процессы диверсификации и интернационализации образования.
Диверсификация связана с организацией новых образовательных учреждений, с введением новых направлений обучения, новых курсов и дисциплин, созданием интегрированных программ. Реорганизуются система управления образования, структура учебных заведений и порядок их финансирования.
Называя факторы, вызывающие диверсификацию образования (развитие экономики, эволюцию рынка труда, прогресс науки и техники, изменение ценностей и приоритетов в обществе, повышение образовательного и культурного уровня населения, распространение учебного процесса на новые слои населения), О.В.Купцов [106,с.29-30] подчеркивает, что в самом общем виде диверсификация образования обусловлена двумя главными причинами: во-первых, изменением общественных потребностей в уровне развития людей, и, во-вторых, изменением индивидуальных потребностей людей. Для успешного развития общества система образования должна не только удовлетворять эти изменяющиеся потребности, но и предвидеть их, адаптироваться к ним. Процесс диверсификации определяет разнообразие национальных и региональных образовательных систем и нацелен на сохранение культурного своеобразия каждой нации и региона. Интернационализация образования, напротив, направлена на сближение национальных систем, нахождение и развитие в них общих компонентов, тех универсальных оснований, которые составляют основу разнообразия национальных культур, способствуя их взаимообогащению. Средствами интернационализации являются обмен студентами и преподавателями, мобильность, согласование учебных курсов и программ, общие стандарты образования, признание дипломов и ученых степеней и т.п. Нужно подчеркнуть, что интернационализацию не следует понимать как универсализацию образования, то есть как создание идентичных образовательных систем. Скорее, этот процесс способствует развитию национальных систем образования, стимулируя их к достижению одинаково высоких стандартов образования. Что же касается путей и способов достижения этих стандартов, то каждая страна самостоятельно работает над их выбором в соответствии со своими потребностями и возможностями, культурной средой и образовательными традициями. Таким образом, процессы диверсификации и интернационализации образования не противоречат, а скорее, взаимно дополняют друг друга, определяя развитие образования и внося свой вклад в достижение высоких стандартов образования в каждой стране при сохранении уникального национального своеобразия. Одним из таких универсальных концептов, о которых говорилось выше, является непрерывное образование.
Концепция непрерывного образования в разные годы складывалась в зависимости от его целей: в 50-е годы непрерывное образование трактовалось как образование взрослых, в 60-е годы как средство повышения квалификации работников для более эффективного участия их в производстве, в конце 60-х годов как повышение квалификации по новых технологиям, с середины 70-х годов - как образование, дающее возможность адекватной адаптации в современном обществе, т.е. более широкое толкование непрерывного образования.
XIX Генеральная конференция ЮНЕСКО определила непрерывное образование как "неограниченное ни во времени относительно сроков обучения. в пространстве относительно места, ни относительно методов обучения; оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и прогресса в преобразовании общества" [Higher, 229, Р.48]. Это определение существенно расширяет значение понятия непрерывное образования, поскольку не только включает в себя ранее указанные значения, но и акцентирует внимание на целостном непрерывном развитии личности (а не только на профессиональном образовании и дообразовании) и на этой основе -развитии общества, то есть на смену лозунгу «Образование на всю жизнь», приходит новый подход с позиции личности - «Образование через всю жизнь» (пожизненное образование). Отсюда, сущностью образования является формирование личности в системе непрерывного образования от рождения человека до конца его жизни.
На основе доклада "Учиться, чтобы быть", подготовленного в 1972 г. под руководством Э.Фора, ЮНЕСКО приняла решение (1974г.), признававшее непрерывное образование в качестве основного принципа реформ образования. Однако в качестве уточнения сделаем ещё одно важное замечание: данное образование правильно было бы назвать дискретно-непрерывным, т.к. в прямом значении этого слова оно не является непрерывным. Образование время от времени прерывается и возобновляется тогда, когда созревают новые образовательные потребности. В дискретности образования заложен важный смысл, связанный с тем, что в образовании должно быть предусмотрено формирование рефлексивных умений, обусловливающих разрешение конфликтов самоопределения, что требует не только психолого- педагогического обеспечения, а буквальных временных перерывов со специально организованной критикой собственных оснований и проверкой их на достаточность. Тем не менее, несмотря на понимание образовательного смысла дискретности, термин "непрерывное образование" прижился и широко употребляется. В "Утвержденной программе бюджета ЮНЕСКО на 1992-93 гг." в разделе "Образование для XXI века, вновь указано, что научные исследования должны быть сосредоточены на концепции непрерывного образования как руководящего принципа и на основе деятельности по обновлению и реформе структур, содержания и процессов образования [198, с.33-34,53]. Это пожелание в значительной степени реализуется в концепции реформ, направленных на развитие образования взрослых. Ускорение технологических и социальных перемен заставило взрослых людей осознать потребность совершенствовать профессиональные навыки и вспомнить забытое. Социально- экономические причины образования взрослых состояли в росте возможности людей, необходимости обеспечения карьеры, в увеличении продолжительности свободного времени за счет сокращения рабочего дня, в более высоком уровне начального образования, незанятости при безработице.
Поскольку образование взрослых проблема сравнительно новая, богатый материал для исследований в этой области дает андрагогика как наука об образовании взрослых. В наше кризисное время образование является, пожалуй, единственной сферой, которая не потеряла ориентиры, и, более того, находился в состоянии поисков инновационного движения, стратегически новых установок педагогических практик.
Андрагогика, как и педагогика, оказалась сегодня актуализированной, хотя идея и практика образования взрослых существовала всегда. «Сама мысль о полезности постоянного накопления человеком знаний в любом возрасте зародилась, видимо, в весьма отдаленные времена и в том или ином виде встречается как в трудах многих ученых, так и в народном творчестве», -пишет А.В.Владиславлев [38, С.38-39].
Педагогическое творчество - основа подготовки педагога исследователя
Теоретический аспект проблемы подготовки педагога-исследователя требует обращения к выявлению основных его характеристик. Решая в процессе своего труда множество разнообразных творческих задач, учитель выступает в роли исследователя, то есть строит свою деятельность в соответствии с правилами эвристического поиска: анализирует, проектирует, сопоставляет, предполагает, оценивает, формулирует и т.п. Исходя из этого, можно утверждать, что исследовательская деятельность является в основе своей творческой, ориентированной на открытие нового в изучаемом объекте, фрагменте реальности - культурной или природной. Разработка механизма формирования творческой личности вообще и педагога, в частности - ключевая задача процесса подготовки педагога-исследователя.
Исследованию развития творческого потенциала учителя и вузовского преподавателя, влияния творчества на воспитание учащихся посвящены труды Ю.К.Бабанского, Ф.Н.Гоноболина, В.А.Дмитриенко, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, В.В.Краевского, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина, К.Д.Ушинского и др.
Деятельность учителя как сотворчество исследует Ю.В.Сенько; условия при которых протекает творческий процесс - В.А.Мляко; психологические принципы и механизмы формирования творческих способностей Т.И.Артемьев, И.П.Колошина, П.М.Якобсон и др.; педагогический аспект проблемы развития творческой личности представлен в работах Ш.И.Ганелина, Л.В.Занкова, М.И.Скаткина и др.
Для создания более полной и точной модели педагога нового времени педагога-исследователя мы использовали не только научные источники, но и мнения самих педагогов, высказанные ими в результате опроса. Учитывая тему исследования, мы предложили слушателям курсов института повышения квалификации - участникам опроса, выделить те черты, которые, по их мнению, должны присутствовать у педагога- исследователя. Обобщая, полученные данные мы скомпоновали их в две взаимосвязанные характерологические группы - личностные и профессиональные. Среди них отдельно выделяют творческие характеристики педагога-исследователя: творческий поиск, творческая активность, высокий творческий потенциал, ярко выраженное педагогическое творчество, умение строить свою творческую деятельность на основе научного исследования. Интуитивно участники опроса определили сущностную характеристику педагога - творчество.
В психолого-педагогической литературе этому особому виду человеческой деятельности посвящено немало исследований. Анализ этих работ ставит перед нами ряд вопросов. Важнейшие из них - четкое определение самого понятия творчества, затем - выявление характера творческого процесса. На основе анализа можно с достаточной степенью определенности сформулировать индивидуальные черты, характеризующие творческую личность. Развитием этого вопроса является вопрос о выявлении творческих способностей того или иного конкретного индивида. Следующий вопрос - это создание таких условий, которые в наилучшей степени способствовали бы реализации творческой потенции личности. Наконец, еще один, последний вопрос, возникающий при анализе творчества это целенаправленное формирование у индивидуума тех или иных творческих способностей и подкрепление их специально отобранными умениями и навыками.
Приведенная последовательность вопросов до известной степени отвечает логике понятия. В научной литературе креативность (от create - творческость) трактуется как потребностно-преобразовательное отношение личности к действительности, которое реализуется при активном взаимодействии с объектом окружающего мира и проявляется как интегральная личностная категория.
Несмотря на обилие научных разработок, до сих пор в литературе отсутствует единый подход к проблеме творчества: "... парадокс в том, что несмотря на широкий фронт работы..., критерии творческости плохо проработаны 193, С.26]. Это обусловлено тем, что критерии творческой деятельности, являющиеся одним из центральных звеньев при её исследовании, определяются с разных ключевых позиций. На сегодняшний день психологами выделяется 3 значимых подхода в исследовании категории "креативность": 1) креативность как личностная категория, связанная с саморазвитием и самоактуализацией; 2) креативнось как созидательный процесс; 3) креативность как результат деятельности, связанный с созданием нового.
В силу того, что понятие "креативность" до сих пор не имеет чётко очерченной дефиниции, происходит акцентирование то одних, то других признаков креативности. Анализ литературы, посвященной проблеме творческой личности [23,111,153,227], выявил, что главным показателем проявления креативности можно считать продуктивность (инновационный характер творческой продукции) и оригинальность (способность генерации нешаблонных образов и способов действия). К ним относятся, прежде всего, независимость мышления, доминантность, "открытость опыту" и динамизм саморазвития.
Педагог-исследователь - новая фигура в образовательном процессе
В новых педагогических условиях развития общества только творческий педагог способен воспитать творца, нестандартно мыслящего человека. В предыдущей главе было определено, что наличие творчества - необходимое условие формирования творческого высококвалифицированного педагога. Творческая направленность личности педагога прежде всего определяется наличием познавательной потребности и интересов, интеллектуальной активности, чувства нового, готовности к педагогическому самообразованию. Педагог XXI века (педагог-исследователь) должен, по-нашему мнению, уметь транслировать (здесь задействован социальный заказ общества, требования, норм); трансформировать (задействована многосубъектность, имеют место личностные качества); рефлексировать (соотносить умения транслировать с умением трансформировать). Главное, что должно быть присуще педагогу-исследователю - это активная позиция, позволяющая понять ограниченность своих возможностей в решении какой-либо педагогической задачи, необходимость выхода за границы уже известного и поисковая исследовательская направленность, обращенная к новому.
Прежде всего, необходимо ещё раз подчеркнуть, что в современных условиях сама фигура и понятие педагога-исследователя предстаёт амбивалентно. С одной стороны, среди всего учительского корпуса выделяется отдельная и особая группа педагогов, которые под влиянием различных причин начинают проявлять заметный интерес к научной работе. Безусловно, в первую очередь, это вызвано трансформациями, связанными с отрицанием единой, унифицированной и строго централизованной системы образования, не допускавшей самостоятельного творчества в учительской среде. Уже упомянутый в диссертационной работе и пережитый на практике «бум инноваций» показал творческие возможности педагогов, которые, реализуя предоставленную свободу, стали осуществлять научные поиски в направлении новых ориентиров развития образования. Сегодня мы являемся свидетелями того, как эти поиски оформляются в осмысление новых процессов, происходящих в образовательном пространстве. Учителя именно этой группы получают название педагогов-исследователей.
С другой стороны, те же новые социальные и педагогические реалии, заставляют современного педагога (если он хочет), так или иначе вставать в исследовательскую позицию. В настоящем диссертационном исследовании это выражено в идее о необходимости исследования педагогом творческого мышления. Мыслительная проективная работа обязательно сопровождает современного учителя, направляя его в новую содержательную область образования, где он, встречаясь не с предметными (ЗУНы), но рефлексивными (концептуализация, проблематизация и т.п.) знаниями, вынужден принять установку исследователя собственной деятельности. Теперь он уже не может быть транслятором. Рефлексируя по поводу образовательного и педагогического процессов, он получает, может быть, самую существенную, характеристику -педагога-исследователя. В этом случае он становится таковым даже без того, чтобы оформлять свои поиски в научных трудах или в кандидатской диссертации.
Мы, говоря о педагоге-исследователе, имеем в виду обе группы. В то же время отдаём себе отчет в том, что в системе повышения квалификации работников образования осуществляется подготовка, в основном, первой группы исследователей. Поэтому и в диссертационном исследовании мы ориентируемся на тех педагогов, которые особо выделяются, и специально набираем их в отдельную группу. Обучение в ней имеет конечной целью подготовку педагога к такой инновационной деятельности, обобщение которой могло бы осуществиться в разработке и внедрении собственного инновационного проекта, в написании кандидатской диссертации.
Однако надо сказать, что обе группы при различиях в целевых установках имеют инвариант деятельности. Такой инвариант представлен в ниже приведённой профессиограмме педагога-исследователя. Необходимость разработки профессиограммы была вызвана тем, что, разрабатывая цели, задачи, педагогические условия подготовки такого рода педагогического работника, надо было представить, кого мы имеем в виду- т.е. портрет, модель нашего «выпускника», специалиста. За отправную позицию мы взяли понятие «готовность»- готовность к творчеству, научно-исследовательской деятельности в области педагогики, т.к. именно эта готовность в значительной степени влияет на уровень профессионального труда педагога. Наши рассуждения сводились к тому, что, если мы будем знать критерии готовности, то они и будут служить ориентиром в процессе подготовки педагога-исследователя и наметят форму и содержание самих педагогических условий этой подготовки.
В психологическом плане готовность фиксирует особое состояние чело-века, которое ученые рассматривают с двух позиций:
-как психическое состояние, установку на активные действия (Е.С.Кузьмин, Н.Д.Левитов, Д.Н.Узнадзе и др.);
-как личностное качество, психическое образование, обеспечивающее эффективность деятельности (И.А.Зимняя, В.А. Крутицкий, В.А.Сластенин и др-).
В нашем исследовании мы придерживаемся второго подхода и рассматриваем готовность как личностное качество, сопровождающееся энергичной мобилизацией психофизиологической системы на выполнение деятельности. Подобное напряженное личностное состояние может быть итогом соответствующей внутренней работы и овладения определенным запасом как предметных, так и методологических знаний. Оно, безусловно, не приходит к каждому педагогу, но является свидетельством интеллектуального уровня, личностной установки, интереса к научной работе и исследовательской деятельности, потребности в реализации творческих возможностей, способностей к творчеству, которые личность, может быть, имела всегда, но только в определенный момент она становится готовой их реализовать.
Содержание и результаты экспериментального обоснования педагогических условий подготовки педагога-исследователя в институте повышения квалификации работников образования
Основной целью образования на современном этапе является развитие способности личности к самосовершествованию и саморазвитию. Необходимость формирования интеллектуально и нравственно развитой личности школьника требует от учителя владения научным педагогическим знанием как методом анализа, проектирования и конструирования педагогической деятельности. Это значит, что целью педагогического образования в системе повышения квалификации учителей становится формирования личности педагога-исследователя, а задачей - овладение новыми педагогическими технологиями. Институт повышения квалификации учителей как одна из важнейших педагогических систем образования взрослых предполагает выделение в качестве ведущего условия развития профессионализма человека - его личностное развитие; и строит свою образовательную деятельность на основе специфических закономерностей, характерных для обучения учителя как взрослого человека. Особенности взрослых существенно влияют на принципы организации образовательных процессов для них, поскольку традиционных представлений оказывается недостаточно. К обычным дидактическим принципам обучения (наглядность, постепенность, доступность, связь теории с практикой, систематичность, преемственность) должны быть добавлены: Самостоятельность - как основной вид учебной деятельности; Совместность - активное участие слушателей в планировании, реализации и оценивании процесса обучения; Осознанность - понимание и восприятие слушателями целей и задач обучения; Опора на опыт обучающегося - использование индивидуального и коллективного опыта в организации обучения; Контекстность обучения - (термин А.А.Вербицкого) учет всех аспектов внешней деятельности, слушателей при организации образовательного процесса (соответствие конкретным целям или выполнение новой социальной роли, или совершенствование личности); Индивидуализация обучения - обучение на основе индивидуальной программы, ориентированной на конкретные образовательные потребности с учетом опыта, уровня подготовки, психологических особенностей каждого; Системность обучения - соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения. Актуализация результатов обучения - безотлагательное применение полученных знаний, умений и навыков в практической деятельности слушателей.
В целостном развитии взрослого человека ведущим компонентом является осознанность, рефлексивность, выражающаяся в способности человека самостоятельно определить свой жизненный путь. А.К.Маркова [115] отмечает, что возрастное психическое развитие характеризуется по мере взросления и старения человека возрастанием индивидуализации. Для индивидуальности цель - это творчество и самовыражение. Способ выражения индивидуальности - в деятельности, внутренней мотивированной активности. А.К. Марковой выделяется специфика профессионализации на разных возрастных ступенях и отмечается профессиональное самоопределение в образовании «через всю жизнь» (см. 1.1.). Данное положение крайне важно для нашего исследования.
Приведенные в таблице (см. таблицу 2) психологические характеристики развития взрослой личности учитывались нами при организации образовательного процесса на основе его самостоятельного конструирования. Педагогическое воздействие, ориентирование только на качества личности и игнорирующее ее индивидуально-психологические возможности, не может приносить желаемых результатов. Анализ анкет, собеседования и включенное наблюдение показали, что на протяжении всей профессиональной деятельности мотивы обучения на курсах, тесно связаны с педагогическим стажем: чем больше стаж, тем выше потребности от самоопределения до самоутверждения и самореализации.
