Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки становления, основные этапы и факторы развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров Великобритании 16
1.1. Проблема повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов Великобритании в историко-педагогической литературе 16
1.2. Сущность понятий «степень», «повышение квалификации» и «научно-педагогические кадры» вузов Великобритании . 56
1.3. Предпосылки становления системы повышения квалификации преподавателей вузов Соединённого Королевства . 67
1.4. Основные этапы и факторы развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров в Великобритании 94
Выводы по главе 1 143
Глава 2. Характеристика организации и содержания повышения квалификации преподавателей высшей школы Великобритании c середины 60-х гг. ХХ в. до начала ХХ в 148
2.1. Организация и содержание повышения квалификации
преподавателей высшей школы Великобритании с середины 60-х гг. доконца 90-х гг. ХХ в 148
2.2. Особенности подготовки научно-педагогических кадров высшей школы Великобритании с конца 90-х гг. ХХ в. до начала XXI в 173
Выводы по главе 2 203
Глава 3. Возможность использования положительного британского опыта в процессе совершенствования отечественной системы повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов 206
3.1. Современное состояние повышения квалификации научно- педагогических кадров отечественной высшей школы 206
3.2. Возможные варианты решения проблем повышения квалификации научно-педагогических кадров российских вузов на основе британского опыта 221
Выводы по главе 3 237
Заключение 240
Список литературы 250
- Сущность понятий «степень», «повышение квалификации» и «научно-педагогические кадры» вузов Великобритании
- Предпосылки становления системы повышения квалификации преподавателей вузов Соединённого Королевства
- Особенности подготовки научно-педагогических кадров высшей школы Великобритании с конца 90-х гг. ХХ в. до начала XXI в
- Возможные варианты решения проблем повышения квалификации научно-педагогических кадров российских вузов на основе британского опыта
Сущность понятий «степень», «повышение квалификации» и «научно-педагогические кадры» вузов Великобритании
Задачами первого параграфа данной главы диссертационного исследования явились систематизация и анализ историко-педагогической литературы по вопросу повышения квалификации научно-педагогических кадров высших учебных заведений Великобритании.
В соответствии с задачами данного параграфа использовался следующий комплекс исследовательских методов: анализ, синтез, изучение разноплановых историко-педагогических источников и исторической периодизации, обобщение, понимание, ретроспективный и генетический.
Толкование понятия «историография» представлено в «Большом толковом словаре русского языка» Д.Н. Ушакова как «наука, изучающая развитие исторического знания в связи с анализом исторической литературы и источников» [253, с. 234]. К исторической и историко-педагогической литературе, представленной в историографическом обзоре, относятся труды зарубежных и отечественных авторов, оказавших значительное влияние на развитие британской и российской педагогической науки и практики.
Понятие «источник» в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой определяется как «письменный памятник, документ, на основе которого строится научное исследование» [167, c. 250]. Источниковая база исследования широка и разнообразна. Это: отчёты, доклады, публицистические, дидактические материалы. Совокупность проанализированных нами научных исследований британских (Аткинс (M. Atkins), R. Barnett (Барнетт), Бамбер (V. Bamber), Браун (G. Brown), Гиббс (G. Gibbs), Гослинг (D. Gosling), Кован (B.J. Cowan), Кокс (R. Cox), Лайт (G. Light), Локвуд (G. Lockwood), Найт (P. Knight), Нинд (R.A. Nind), Симмондз (K. Simmonds), Траулер (P. Trowler), Филден (J. Fielden), Элтон (L. Elton)) и отечественных (В.И. Байденко, А.А. Барбарига, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, И.Ф. Исаев, А.В. Коржуев, П.Ф. Кубрушко, Л.В. Кузнецова, Э.М. Никитин, Т.А. Питерскова, В.А. Попков, К.В. Решетникова, Л.Н. Тарасюк, Н.В. Фёдорова, Т. Шанин, А.Г. Эфендиев и др.) учёных позволяет нам сделать вывод о том, что к настоящему времени проблема повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов подвергалась анализу в связи с особым вниманием исследователей к проблемам качества высшего образования, модернизации технологий его обеспечения, профессионально-личностного развития научно-педагогических кадров вузов. Одновременно в научной литературе должного отражения не получили вопросы, связанные со становлением и развитием системы повышения квалификации научно-педагогических кадров в Великобритании в хронологических рамках исследования, использованием накопленного конструктивного опыта решения данной проблемы в практике отечественной высшей школы на современном этапе.
В историографическом исследовании вопроса повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы Великобритании условно можно выделить два этапа: I этап – с середины 60-х гг. до конца 90-х гг. ХХ в. и II этап – с конца 90-х гг. ХХ в. до начала ХХI в. Основой для такой периодизации послужили качественные преобразования, происходившие в системе высшего образования Великобритании на каждом из указанных этапов и в значительной мере повлиявшие на развитие системы повышения квалификации в Соединённом Королевстве. Выбор временных рамок первого этапа (с середины 60-х гг. до конца 90-х гг. ХХ в.) был обусловлен рядом причин организационного характера: - начало эпохи научно-технической революции; - недостатки национальной системы высшего образования; - критика существовавших форм подготовки преподавателей к их профессиональной деятельности; - социальный заказ на профессиональную подготовку высококвалифицированных специалистов для различных отраслей экономики; - высокие требования к квалификации научно-педагогических кадров вузов.
Начало этапа определяется 1965 г., когда в соответствии с рекомендациями, содержащимися в «Докладе Хейля» (1964 г.) («The Hale Report»), в Институте образования Университета Лондона (The Institute of Education, the University of London) был создан первый Отдел методов обучения в университете (University Teaching Methods Unit). Это событие положило начало созданию в британских вузах структурных подразделений (отделов, центров, управлений), ответственных за повышение квалификации научно-педагогических кадров. Значительный рост структурных подразделений произошёл в начале 90-х гг. XX в., когда британской общественностью широко обсуждались вопросы необходимости проведения различных мероприятий по повышению квалификации педагогов (это нашло своё отражение в «Докладе Джарретта» («the Jarratt Report») (1985 г.)).
Первый этап характеризовался поиском моделей организационных структур повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов. Выбор временных рамок второго этапа (с конца 90-х гг. ХХ в. до начала ХХI в.) был обусловлен причинами другого порядка, носящими качественный характер: - повышение конкурентоспособности вузов и, в этой связи, конкурентоспособности научно-педагогических кадров, работающих в них; - необходимость придания более высокого статуса преподавателю высшей школы; - потребность в регулярном систематическом и непрерывном повышении квалификации научно-педагогических кадров; - создание вариативной системы повышения квалификации преподавателей вузов.
На втором этапе в соответствии с рекомендациями, содержащимися в «Докладе Деаринга» («The Dearing Report», 1997 г.), в 1999 г. в Великобритании был организован Институт учения и обучения в высшем образовании (the Institute for Learning and Teaching in Higher Education (ILTHE)), специалисты которого аккредитовывали разработанные вузами программы повышения квалификации преподавателей.
Считаем, что в целом изученные документальные материалы и научная литература периода с середины 60-х гг. XX в. до начала XXI в. позволили нам выявить положительный опыт функционирования британской системы повышения квалификации научно-педагогических кадров в хронологических рамках исследования. Ниже в настоящей работе будет сказано о том, что этот опыт вполне может быть успешно использован в условиях модернизации отечественной высшей школы.
Предпосылки становления системы повышения квалификации преподавателей вузов Соединённого Королевства
Согласимся с мнением философов (И.В. Блауберг, Ф. Шлейермахер, Э.Г. Юдин), историков (А.Н. Поздняков) и историков педагогики (С.В. Сергеева, О.А. Вагаева), что только при умелом сочетании методов исследования может быть обеспечена строгая научная обоснованность, глубина и достоверность полученных результатов, т.е. представление исторической действительности в форме объекта, как реальности, подчиняющейся неким объективным законам [19, 20, 273, 188, 220]. Материал, посвященный системному подходу к исследованию историко-педагогических явлений, нашёл отражение в совместной публикации с профессором С.В. Сергеевой и доцентом О.А. Вагаевой в электронном журнале «Современные проблемы науки и образования» (2013 г.) [221].
Методологическим ориентиром в нашем исследовании выступает также герменевтический подход (Г.-Г. Гадамер, В. фон Гумбольдт, В.Г. Кузнецов, В.Н. Панферов) в связи с исследованием и переводом на русский язык многочисленных англоязычных документальных, повествовательных и научных историко-педагогических источников [50, 72, 130, 171].
В научной литературе (В.Г. Кузнецов) под термином герменевтика понимается наука и искусство интерпретации, постижения смысла диалогических отношений [130]. Использование в нашей работе герменевтического подхода обусловлено необходимостью осмысления внутренней логики переведённых с иностранного языка на русский язык источников. Это позволяет осмыслить такое сложное и многогранное явление как повышение квалификации научно-педагогических кадров в британских вузах в хронологических рамках исследования. В нашем исследовании данный подход реализуется через совокупность следующих принципов: диалога и герменевтического круга (О.А. Новикова, В.Н. Панферов, Ф. Шлейермахер) [162, 171, 273].
Принцип диалога, как отмечает О.А. Новикова, является основным методологическим принципом герменевтики, который позволяет эксплицировать подтекст. При этом совмещаются следующие характеристики высказывания – внутренние (план содержания) и внешние (знаковый план выражения) [162, c. 71]. В нашем исследование использование этого принципа позволяет увидеть и показать систему повышения квалификации как взаимосвязанную и взаимозависимую деятельность научно-педагогических кадров, постоянно находящуюся в процессе поиска инноваций в её сложившейся структуре, когда все участники данного процесса сознательно «конструируют» содержание своей профессиональной деятельности с учётом социального заказа на подготовку востребованных на рынке труда кадров и, соответственно, возрастающей роли высшего образования в социально-экономическом развитии современного общества. Понимание всеми субъектами образовательного процесса в системе повышения квалификации научно-педагогических кадров необходимости постоянного профессионального роста как одного из приоритетных направлений развития высшего образования, формирует основу для дальнейшего внутреннего развития данной системы.
Принцип герменевтического круга, предложенный Ф. Шлейермахером, представляет собой принцип понимания текста, основанного на повторном возвращении от целого к части и наоборот, что способствует более глубокому пониманию смысла не только части, но и углубляет познание целого [273; 220, с.70]. Таким образом, для того чтобы понять сущность такого явления, как повышение квалификации научно-педагогических кадров, необходимо понимать роль предпосылок и факторов, повлиявших на становление и развитие системы повышения квалификации, а также сущность организации и содержания процесса повышения квалификации. Однако для понимания каждой из данных частей исследуемого объекта необходимо уже располагать знаниями об этой системе в целом.
Применение вышеназванных принципов обусловило использование следующих исследовательских методов: понимание, объяснение, интерпретация.
Как отмечает О.А. Новикова, понимание в герменевтике – это способ познания мира, позволяющий перерабатывать знания в собственное понимание этого знания через его осмысление [162, c. 58; 220, с. 71].
Применение метода понимания в ходе исследования способствует осмыслению положительного британского опыта по повышению квалификации научно-педагогических кадров вузов в хронологических рамках исследования и его конструктивного использования в процессе совершенствования подобной отечественной системы в современных условиях (данному вопросу посвящён материал в третьей главе настоящего исследования).
Методы понимания и объяснения в герменевтике взаимосвязаны. Объяснение является одним из основных критериев понимания. Оно даёт возможность раскрыть сущность изучаемого объекта и нередко выявить в нём новое. Применение данных методов в нашем исследовании позволяет раскрыть сущность понятия «научно-педагогические кадры», их статус, показать соответствие содержания повышения квалификации научно-педагогических кадров их должностным обязанностям (подробнее об этом идёт речь во второй главе в параграфах 2.1. и 2.2.).
Интерпретация позволяет разъяснять значение источников и содержащихся в них теоретических положений. Интерпретация процесса становления и развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров даёт возможность понять значение этой системы для развития высшего образования в Великобритании в хронологических рамках исследования и понять смысл деятельности всех субъектов этого процесса [220, c. 72].
Особенности подготовки научно-педагогических кадров высшей школы Великобритании с конца 90-х гг. ХХ в. до начала XXI в
Смит К. отмечает, что основными направлениями расходов являются наука и образование. Современная структура расходов на образовательную систему претерпевает значительные изменения, которые выражаются в смене источников финансирования. Правительство перекладывает бремя поддержки образовательной системы на плечи университетов за счёт платы за обучение, которую вносят студенты [230, c. 2].
Наиболее крупной статьей расходов является финансирование науки. В первую очередь его получают исследовательские советы, потом университеты. На исследовательские советы выделяется около 2,5 млрд., на университеты – 2 млрд. Отдельно финансируются инфраструктура и средства производства, используемые научными учреждениями. Таким образом, деньги направляются на научно-исследовательскую работу, а также на поддержку лабораторий, закупку оборудования, строительство научной инфраструктуры и т. п.
Смит К. уточняет, что финансирование университетов осуществляет Совет по финансированию системы высших учебных заведений (Higher Education Funding Council). Его функция заключается в распределении средств между университетами на основе показателей качества: анализируются результаты работы университетов за последние пять-шесть лет и, исходя из оценки качества этой работы, финансируется то или иное учреждение [230, c. 2].
Изученная нами в процессе исследования научно-педагогическая литература позволяет нам сделать вывод о том, что в настоящее время университеты значительную часть средств расходуют на организацию повышения квалификации их научно-педагогических кадров. Вузы вынуждены бороться за получение необходимых денежных средств, повышая качество образования обучающихся, что находится в неразрывной связи с уровнем квалификации их преподавателей.
В марте 2008 г. правительством Великобритании был опубликован документ «Инновационная нация» («Innovation Nation»), который основывается на национальной стратегии инвестиций в сферу науки и инноваций на 2004-2014 гг. В документе изложена средне- и долгосрочная государственная политика и приоритеты в области научных исследований и разработок в Великобритании (Science and Innovation Investment Framework). В качестве основных стратегических задач названы: увеличение к 2014 г. объёма совокупных затрат на исследования и разработки до 2,5% национального дохода; укрепление сотрудничества между университетами и бизнесом; повышение уровня профессиональных навыков в области науки, технологий, инженерного дела и математики», – пишет Р. Скотт в своём исследовании «Инновационная стратегия Великобритании» [225, c. 17].
Анализ изученных материалов позволяет сделать вывод о том, что произошедшие изменения в общественной жизни Великобритании, обновление механизмов взаимоотношений политических структур власти и образования в условиях социально-экономического развития общества и расширения международного сотрудничества кардинально изменили общественную оценку деятельности вузов и их научно-педагогических кадров, чей профессиональный рост стал рассматриваться как стратегический фактор модернизации государственной системы высшего образования.
Далее остановимся на социальных аспектах исследуемой проблемы. Отметим, что в изучаемый период времени усиливается роль государства в решении социальных проблем. Так, в 2003 г. в правительстве была создана должность министра по делам детей, семьи и молодёжи с широким кругом полномочий. В 2004 г. Парламентом Великобритании был принят «Билль о детях» («The Children Bill», 2004), согласно которому региональные власти обязаны были оказывать необходимую помощь семьям с детьми, прежде всего, малообеспеченным [303].
Для детей, проживающих в наиболее депрессивных районах, была разработана специальная программа «Уверенный старт» («Sure Start») с целью оказания необходимой помощи семьям с низкими доходами по обеспечению достойного уровня жизни детей и возможности получения ими качественного дошкольного образования [493]. Были внесены значительные коррективы в законодательные акты по поддержке студентов, предоставлению льгот лицам, совмещающим работу с регулярной учёбой. Совершенствовалась законодательная защита прав потребителей, в том числе и в сфере образования. В 1998 г. британское правительство приняло новый закон развития образования – «О преподавании и высшем образовании» («The Teaching and Higher Education Act», 1998). Этот закон касался и вопросов обеспечения качества подготовки преподавательских кадров в педагогических институтах страны, что предусматривало проведение мониторинга их деятельности. Также в законе говорилось о необходимости постоянного профессионального развития педагогов, что должно было обеспечить высокий уровень преподавания в школах Великобритании [437].
В бюджетную программу правительство Т. Блэра (T. Blair) в 1998 г. включило даже специальную программу, предложенную Г. Брауном (G. Brown) – канцлером Казначейства (аналог Министра финансов). Она определяла приоритетные направления финансирования в социальной сфере: 135 здравоохранение, образование, создание новых рабочих мест и профессиональное обучение. Таким образом, становится очевидным, что суть социальной реформы, проводимой правительством Великобритании с конца 90-х гг. ХХ в., состоит в том, чтобы в контексте модернизации страны поднять уровень подготовки своей рабочей силы, обеспечить их занятость и возможность не только получить профессиональное образование, но и совершенствовать свои знания в течение всей жизни. В этой связи государственные программы поддержки расширения сотрудничества между вузами и промышленностью по подготовке высококвалифицированных рабочих приоритетным направлением признают создание условий для повышения квалификации самих научно-педагогических кадров, от профессиональной компетентности которых зависит воспроизводство высокообразованных специалистов. В ходе решения социально-политических задач общества государство проводило целенаправленную политику, способствующую эффективной интеграции экономики и образования через инновации. Университеты вынуждены бороться за получение необходимых денежных средств, повышая качество образования обучающихся, что находится в неразрывной связи с уровнем квалификации их преподавателей.
Возможные варианты решения проблем повышения квалификации научно-педагогических кадров российских вузов на основе британского опыта
Несмотря на то, что изучение состояния российской системы повышения квалификации преподавателей высшей школы не являлось самостоятельной задачей нашего исследования, тем не менее, считаем целесообразным обратиться к этому вопросу в связи с поиском путей и механизмов её совершенствования в современных условиях на основе исследованного нами британского опыта.
Для реализации поставленной задачи были использованы следующие методы: анализ, синтез, обобщение и систематизация.
К историографии проблемы современного состояния повышения квалификации преподавателей российских вузов относятся исследования отечественных авторов, представленные преимущественно диссертационными работами и научными публикациями. Анализ этих материалов позволил выявить актуальные проблемы в отечественной системе повышения квалификации научно-педагогических кадров в отношении управления, организации и содержания повышения квалификации, используемых форм и методов.
Источниковой базой исследования является широкий круг документов, включающий законы, постановления, приказы. Анализ содержания этих источников позволил выявить механизмы управления отечественной системой повышения квалификации, формы его организации и определить направления деятельности структурных подразделений, реализующих 207 программы и курсы повышения квалификации научно-педагогических кадров. В процессе проведённого нами анализа ряда диссертационных работ и научных публикаций отечественных учёных-педагогов (И.Г. Алексеенко (2004 г.), Л.Н. Горбунова (2010 г.), Л.Ф. Салихова (2011 г.), И.С. Шапка (2012 г.)) мы пришли к заключению, что данная проблема сегодня находится в центре особого внимания, поскольку является стратегической проблемой современного общества. Названные выше исследователи затрагивают вопросы организации внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей, концептуальных и организационно-педагогических основ исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, организации и содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях, психолого-педагогических условий повышения их квалификации в системе дополнительного профессионального образования и т. д.
Необходимость совершенствования сложившейся отечественной системы повышения квалификации научно-педагогических кадров осмысливается учёными в контексте своего большого педагогического опыта (Н.Д. Никандров, Л.Ф. Красинская, А.Г. Эфендиев, К.В. Решетникова, Т.А. Мешкова, А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова, В.И. Коваленко, О.Е. Шафранова, А.И. Рытов, Э.М. Никитин, В. Гузеев, Е.В. Кочергина, А.Д. Сизых, А.А. Вербицкий, В.А. Стародубцев, А.А. Киселёва, Т.О. Кочеткова, Н.Ю. Сиротина, Л.В. Задонская и др.) [158, 127, 278, 149, 121, 113, 268, 209, 160, 71, 124, 223, 34, 237, 125, 89]. В своих работах многие исследователи не отрицают тот факт, что действующая российская система повышения квалификации отличается достоинствами, положительно характеризующими её. Де-юро продумана в целом система, характеризующаяся наличием управления, нормативно-правового обеспечения, структурных подразделений, реализующих её. Одновременно учёные и практики обращают внимание на то, что де-факто действующая 208 система повышения квалификации научно-педагогических кадров в России перестаёт отвечать реалиям современной высшей школы.
Отдельные исследователи акцентируют внимание на современном состоянии рынка высшего профессионального образования и, в этой связи, дают собственные оценки качества подготовки научно-педагогических кадров высшей школы, определяют векторы развития данной проблемы. Так, согласно данным исследователя экономических проблем образования Д.А. Шевченко, в 2010-2011 гг. в России насчитывалось 1115 вузов (из них 653 государственных). Автор отмечает, что увеличение числа высших учебных заведений произошло за счёт роста негосударственных вузов, главным образом, их филиалов, число которых на период 2010-2011 гг. составило около 2000, что почти в два раза превысило количество всех вузов в стране [270]. Именно появление такого количества филиалов вузов, по его мнению, привело к снижению качества высшего образования. Закономерным является процесс сокращения вузов, прежде всего, в результате упразднения филиалов, присоединения «слабых вузов» к более «сильным». Статистические данные, приведённые Д.А. Шевченко, свидетельствуют о том, что к 2016 г. количество вузов сократится с 1115 (в 2010 г.) до 770 (в 2016 г.). При этом автоматически произойдёт сокращение профессорско-преподавательского состава, как минимум, на 30%. Анализируя состояние отечественного высшего образования и тенденций его развития, исследователь считает, что к 2015 г. 5 российских вузов должны войти в первую сотню международных рейтингов. В этой связи, по его мнению, наука должна стать основным показателем инновационности и эффективности работы вуза [270]. Это подтверждают следующие нормативно-правовые документы, вышедшие в свет в период 2012-2013 гг.: закон «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 № 273-ФЗ); Федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2014-2020 годы (утв. постановлением Правительства РФ от 21 мая 2013 г. № 424).
В этих условиях современному отечественному вузу требуется преподаватель (ассистент, доцент, профессор), творчески и инновационно организующий свою педагогическую деятельность, систематически расширяющий свои познания активной исследовательской работой. В этой связи непрерывное повышение профессиональной квалификации научно-педагогических кадров вузов страны становится стратегически важной задачей.
Однако следует согласиться с мнением президента Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Э.М. Никитина, что сегодня в стране «не создана внятная система повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов» и что «вся работа в этом направлении слабо координируется, нет единых подходов и согласованных государственных требований к повышению квалификации». Решение данной проблемы он рассматривает в неразрывной связи с необходимостью обсуждения и принятия на правительственном уровне специального постановления о порядке повышения квалификации работников образования в связи с проводимой модернизацией образования [160, c. 45].
Анализ разноплановых историко-педагогических источников показал, что до принятия постановления Правительства РФ «О признании утратившими силу некоторых актов Правительства Российской Федерации» (от 29.03.2014 № 245) деятельность системы повышения квалификации научно-педагогических кадров отечественных вузов осуществлялась в рамках нормативно-правовой базы, сформированной в 90-е гг. XX века. Так, согласно Постановлению Правительства РФ № 610 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов» (с изменениями и дополнениями) от 26 июня 1995 г. целью повышения квалификации признавалось обновление теоретических и практических знаний специалистов. В соответствии с этим документом, повышение квалификации включало [194]: краткосрочное тематическое обучение; тематические и проблемные семинары; длительное обучение специалистов. Согласно постановлению на обучение было отведено различное количество времени. Краткосрочное тематическое обучение рассчитывалось на период не менее 72 часов. Тематические и проблемные семинары рекомендовалось проводить из расчёта от 72 до 100 часов. Длительное обучение специалистов предполаголо обучение свыше 100 часов.
По нашему мнению, предлагаемые меры не могли решать в полном объёме вопрос непрерывности и преемственности повышения квалификации научно-педагогических кадров в современных условиях. Считаем, что семидесяти двух и более ста часовые курсы повышения квалификации не решают в полной мере проблемы своевременности, мобильности и гибкости осуществления данного процесса. Они вполне могли бы быть более краткосрочными, но разноплановыми, в соответствии с актуальными задачами, стоящими в конкретный период перед преподавателем высшей школы конкретного учебного заведения.
