Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование системы повышения квалификации педагогических кадров Чувашии в 1930-х - 1960-х гг 23
1. Состояние подготовки педагогических кадров в Чувашии и проблемы обеспечения непрерывного процесса повышения их квалификации к началу 1930-х гг 23
2. Становление системы повышения квалификации педагогических кадров Чувашии в 1930-х-середине 1940-х гг 43
3. Повышение квалификации педагогических кадров в связи с введением семилетнего и восьмилетнего всеобучей учащихся в республике в конце 1940-х - середине 1960-х гг 76
Глава II. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров общеобразовательной школы в 1960-е-начале 1990-х гг 119
1. Возрастание требований к уровню квалификации учителей в период осуществления всеобщего среднего образования в Чувашии в 1960-е- 1970-е гг 119
2. Совершенствование содержания, форм и методов повышения квалификации педагогических кадров в условиях осуществления ре формы общеобразовательной и профессиональной школы в середине 1980-х гг 147
3. Модернизация системы повышения квалификации работников образования Чувашии в начале 1990-х гг 165
Заключение 206
Список источников и литературы 220
- Состояние подготовки педагогических кадров в Чувашии и проблемы обеспечения непрерывного процесса повышения их квалификации к началу 1930-х гг
- Повышение квалификации педагогических кадров в связи с введением семилетнего и восьмилетнего всеобучей учащихся в республике в конце 1940-х - середине 1960-х гг
- Возрастание требований к уровню квалификации учителей в период осуществления всеобщего среднего образования в Чувашии в 1960-е- 1970-е гг
- Модернизация системы повышения квалификации работников образования Чувашии в начале 1990-х гг
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Повышение квалификации учителей - это вид дополнительного профессионального образования, обновление, углубление полученных ранее профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств работников образования, удовлетворение их образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью.
Трудоемкая и многогранная учебно-воспитательная деятельность требует регулярной и систематической работы по повышению квалификации. Не только молодые, начинающие, но и опытные учителя, проработавшие в школе много лет, нуждаются в повышении квалификации. Бесспорно, важными формами повышения квалификации является самообразование, участие в работе методических объединений учителей и, конечно же, переподготовка и повышение квалификации путем прохождения курсов в институте повышения квалификации учителей.
В Российской Федерации становление системы повышения квалификации относится к середине 20-х гг. XX в. В 1925 г. в Москве созданы первые курсы директоров предприятий, обучение на них рассматривалось как часть мер по формированию резерва административных и хозяйственных руководителей. Учебные заведения повышения квалификации стали действовать во многих отраслях хозяйства, в том числе и в системе образования. Срок обучения с отрывом от производства составлял, как правило, 1-2 месяца, без отрыва от работы -3-4 месяца.
Введение всеобщего начального образования, новые задачи школ на новом этапе государственного строительства, дальнейшее развитие народного образования, увеличение числа школ и учителей в Чувашии потребовали еще большего усиления работы с учительством и, в связи с этим, создания специального учреждения, которое занималось бы повышением квалификации педагогических кадров, изучением, обобщением и распространением опыта работы лучших школ и передовых учителей.
В этих целях первоначально при областном отделе народного образования было организовано научно-методическое бюро (впоследствии методический кабинет), начали издавать журнал «Народное просвещение». В марте 1934 г. в Чебоксарах открылся институт повышения квалификации кадров народного образования, согласно постановлению Совнаркома Чувашской АССР.
Дальнейшее совершенствование методической работы с учительскими кадрами вызвало необходимость объединения ИПККНО с методическим кабинетом, существовавшим параллельно с ним. В связи с этим 17 декабря 1938 г. постановлением Совнаркома Чувашской АССР № 1262 на основе объединения ИПККНО и областного школьного методического кабинета был организован Чувашский институт усовершенствования учителей (ЧИУУ) и приравнен к высшим учебным заведениям.
Таким образом, в 1930 - 1990-х гг. в Чувашии сложилась многоуровневая система повышения квалификации учителей, руководителей школ и работников органов управления образованием с основополагающими принципами: сочетание общефедеральных подходов с широкой инициативой региональных органов управления образования, непрерывность повышения квалификации на протяжении всего периода педагогической деятельности; согласованность и преемственность функционирования различных звеньев системы повышения квалификации; опережающий характер повышения квалификации с учетом перспективы развития образовательной системы, достижений педагогической науки и актуального педагогического опыта.
В 1991 г. Институт усовершенствования учителей преобразован в Республиканский институт повышения квалификации народного образования (РИП-КРНО) с соответствующими факультетами, кафедрами, лабораториями и кабинетами. В 1993 г. на его базе Постановлением Совета Министров Чувашской Республики был создан Чувашский республиканский институт образования (ЧРИО) - как государственное учреждение дополнительного профессионально-
го образования специалистов министерства образования Чувашской Республики.
Переход к экономике рыночного типа в Российской Федерации потребовал нового осмысления принципа деловой направленности повышения квалификации как удовлетворение образовательных потребностей. Современная система повышения квалификации учителей представляет собой совокупность учебных заведений различных организационно-правовых форм, а также органов управления ими, научно-исследовательских учреждений и информационных служб, реализующих дополнительные профессиональные программы.
Проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров и сегодня остаются актуальными. В своем выступлении на совещании работников народного образования 26 августа 1996 г. Президент Чувашской Республики Н.В. Федоров подчеркнул: «...Личность свободная, высококультурная и образованная, способная самореализоваться в условиях коренных преобразований, происходящих в России и в Чувашии, - основа будущего народа. И в этом процессе воспитания и обучения личности, гражданина отводится главная задача учителю» [217].
Поиск путей совершенствования подготовки педагогических кадров и их переподготовка, повышение квалификации невозможен без всестороннего критического анализа и обобщения имеющегося опыта. В этом отношении весьма важно и актуально обращение к опыту работы системы повышения квалификации педагогических кадров как дореволюционного, так и советского периодов. Глубокое осмысление и анализ исторического опыта, критическое его использование важны не только для того, чтобы обозреть пройденный путь, но и для того, чтобы определить ориентиры будущего в процессе модернизации системы образования на современном этапе.
В целях успешной реализации сегодняшних и перспективных задач развития образования в Чувашской Республике, в том числе и повышения квалификации педагогических кадров, их всестороннего развития Указом Президента Чу-
вашской Республики от 31 января 1997 г. утверждена Президентская Программа «Новая школа». В числе ключевых вопросов развития всего народного образования она предусматривает изучение и использование опыта старших поколений педагогов. В этом плане исследование, посвященное истории становления и развития системы повышении квалификации педагогических кадров школ не только Чувашской Республики, но и чувашских школ на территории Поволжья и Приуралья, представляет большой интерес для ученых, педагогов и всех тех, кто интересуется историей просвещения народов России.
Повышение квалификации педагогов решает задачи «образовательной деятельности в обучении и воспитании за пределами основных образовательных программ, государственных образовательных стандартов», в соответствии с современной тенденцией - ближе к учителю. Повышение квалификации направлено на формирование его культурно-образовательной сферы и трактуется как обучение, имеющее целью совершенствование теоретической и практической подготовки педагогов. В профессиональную подготовку специалиста включается развитие качеств личности, востребованных на данном этапе, и специальные знания и умения, как средства его успешной деятельности. Происходит перенос акцента в подготовке педагога на месте его работы, и, в связи с этим, идёт разработка и апробация новых методик переподготовки и повышения квалификации с организацией новых структур, форм.
Стратегия развития системы профессионального повышения квалификации должна предусматривать обновление содержания образования в соответствии с современным уровнем развития науки, техники и технологий, а также достижение качества образования, соответствующего требованиям рынка труда и адекватного социально-экономическим и демографическим условиям.
Сегодня во всех регионах Российской Федерации идет поиск оптимальных моделей послевузовского повышения квалификации взрослого населения. Чувашская Республика не составляет в этом плане исключения. Министерством образования и молодёжной политики Чувашской Республики разработана и ут-
верждена целевая «Программа развития системы образования Чувашской Республики до 2010 г.». Сложилась система взаимодействия всех органов и учреждений образования по определению приоритетных направлений развития регионального комплекса повышения квалификации педагогических кадров.
Повышение профессиональной квалификации учителей представляет собой самостоятельную научно-методическую проблему. Сегодня традиционные формы повышения квалификации вошли в определенное противоречие с педагогической практикой. Развитие новых форм учебных заведений - лицеев, гимназий, колледжей, спецшкол и спецклассов различных профилей - требует своих специфических подходов к организации практики повышения квалификации.
Высокая степень эффективного повышения квалификации учителей гимназий, лицеев, колледжей, спецшкол и спецклассов во многом предопределена их учебой в институте, где студенты получают достаточно глубокие и всесторонние знания, умения и навыки. Только на изучение специальных дисциплин каждый факультет педвуза отводит по программе более тысячи часов учебного времени. Таким образом, обучение в высшем учебном заведении вполне обеспечивает определенный уровень теоретической и практической подготовок.
В последние годы происходит существенный пересмотр не только содержания, но и самих концептуальных подходов в повышении квалификации преподавателей в общеобразовательной и профессиональной школе. Здесь наблюдается фундаментальный пересмотр стратегии повышения квалификации учителей в связи с кардинальным изменением экономического развития страны.
На Международной конференции в Гамбурге (1997 г.) образование взрослых было названо ключом к XXI в. Участники конференции призвали правительства всех стран считать его одним из приоритетов образовательной политики. Это воспринимается как государственный заказ, и мы призваны его выполнять.
В условиях рыночной экономики резко возросли требования к профессио-" нальной мобильности личности, способной быстро менять профессию, осваи-
вать новые социальные роли и функции. По данным специалистов, в нашей стране требуется переподготовить и повысить квалификацию более двадцати миллионов человек. Сюда входят разные категории населения, в том числе работники системы образования и многие выпускники педагогических вузов, которые не могут найти себе работу по специальности.
Повышение квалификации - это постоянный процесс обновления знаний, совершенствование умений использовать их в реальном педагогическом процессе. Изменения в обществе, экономике, нашем жизненном укладе требуют постоянного изменения нас самих. Развитие рыночных отношений привело к созданию новых форм организаций, что выдвигает значительно более высокие требования к уровню подготовки персонала.
Приступая к исследованию, мы сочли необходимым раскрыть содержание( понятия «повышение квалификации педагогических кадров». Как показало изучение истории развития страны, становление системы повышения квалификации педагогических работников начала складываться в середине 1930-х гг. Подготовка педагогических кадров в системе образования всегда была в центре внимания научной и педагогической общественности. Начиная с создания спе-' циальных институтов усовершенствования учителей (1934 - 1938 гг.), организации курсов для высшего управленческого звена в Центральном институте повышения квалификации работников народного образования в Москве руководители образовательных учреждений всегда обеспечивались специально ориентированными на них курсами. Программы и планы создавались по рекомендации Наркомпроса и обязывались к централизованному, неизменному, точному обеспечению на местах.
В 70-х гг. XX в. было создано специальное подразделение в НИИ образования взрослых под руководством А.В. Даринского и Е.П. Тонконогой, которым поручалось научное обоснование и разработка программной документации для повышения квалификации руководителей школ.
При анализе понятия «повышение квалификации» мы руководствуемся определением, предложенным В.Р. Весниным, который считает, что «повышение квалификации - это обучение после получения работниками основного образования, направленное на последовательное поддержание и совершенствование их профессиональных и экономических знаний (углубление, повышение, приведение в соответствие с требованиями более высокой должности)» [26, 196]. В своем исследовании мы используем понятие «повышение квалификации» как обновление учителями теоретических знаний, методических и практических умений и навыков для решения профессиональных задач.
Считаем, что процесс повышения квалификации должен разворачиваться для каждого обучающегося как осознание, исследование, проектирование и управление своей деятельностью, что становится и способом освоения профессиональной культуры, и условием формирования его педагогической, исследовательской и управленческой позиций. Под повышением квалификации, вслед за исследователями, понимаем не механизм закрепления профессиональных навыков и умений, а механизм развития профессиональной деятельности, его педагогических и управленческих компетентностей, с учетом того, что для одних необходимо точно воспроизводить профессиональные нормы, а для других создавать новые, но и те и другие должны быть носителями философской, методологической и информационной культуры. Включенность каждого учителя в процесс непрерывного образования - есть обязательное условие его профессионального развития.
Исходным тезисом, основанным на понимании сложившейся ситуации, как в целом в образовании, так и в повышении квалификации, является то, что программы повышения квалификации должны выполнять функцию профессионального развития. Что существенно отличается от традиционной целевой рамки повышения квалификации - профессиональной адаптации.
Таким образом, систему повышения квалификации педагогических кадров можно охарактеризовать как упорядоченную совокупность учреждений и орга-
низаций (институты усовершенствования учителей; факультеты повышения квалификации организаторов народного образования; рай(гор)методкабинеты; районные, межшкольные и школьные методические объединения и т. д.), целью которых является непрерывное совершенствование подготовки, профессионального мастерства, расширение культурного кругозора учителей, руководителей школ, работников органов народного образования, использование и внедрение достижений педагогической науки, передового опыта.
Мы считаем, что основными условиями процесса повышения квалификации педагогических кадров являются:
- цели функционирования, определяемые социальным заказом, требова
ниями общества к школе;
содержание повышения квалификации;
организационные формы и методы повышения квалификации;
преподавательские кадры (лекторы, методисты), которые ведут обучение учителей и руководителей школ, направляют их самообразование;
условия, обеспечивающие нормальное функционирование системы (аудитории, учебные кабинеты, лаборатории и т. д.);
- учителя, руководители школ, повышающие свою квалификацию.
Актуальность и значение повышения квалификации педагогических кадров
возросли в условиях, проводимых на современном этапе реформы и модернизации системы образования в целом.
Степень научной разработанности проблемы. Изучение вопросов переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в многонациональном регионе Поволжья и Приуралья, как составной части всей образовательной системы, было начато исследователями еще на рубеже XIX - XX вв.
Проблема повышения квалификации работников образования была предметом пристального внимания еще дореволюционных педагогов, видных деятелей просвещения, И.Н. Ульянова [216], К.Д. Ушинского [134], И.Я. Яковлева [240, 241, 242] и др.).
В советский период появился ряд монографических исследований, коллективных трудов, посвященных подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогических кадров в стране и республике. Крупным вкладом в историю педагогического образования явилась монография Ф.Г. Паначина [171], где автор проследил важнейшие этапы становления и развития педагогических учебных заведений, а также системы повышения квалификации педагогических кадров в 1920-е гг. и период довоенных пятилеток, в годы Великой Отечественной войны, послевоенного восстановления и развития народного хозяйства.
Проблема повышения квалификации педагогических кадров всегда привлекала внимание историков педагогики. Многие вопросы подготовки и повышения квалификации учителей на отдельных этапах развития советской общеобразовательной школы освещены в трудах Ф.Ф. Королева [114], Н.П. Кузина [ 149], Ф.Г. Паначина [172], З.И. Равкина [168] и других видных советских ученых.
Различным проблемам и путям становления и совершенствования системы повышения квалификации педагогов вплоть до 1980-х гг. посвящены работы Ю.Н. Кулюткина [160], Э.М. Никитина [155], Е.П. Тонконогой [212], П.В. Ху-доминского [220], Н.М. Чегодаева [221] и др.
Преобразования в жизни российского общества актуализировали разработку проблем образования в современных условиях и определили значимость качества образования, как результата развивающих процессов. Изменилась ситуация на всех уровнях образовательного пространства: федеральном, региональном, муниципальном и школьном. В дополнительном профессиональном образовании, базирующемся на принципах андрагогики (обучения взрослых), все чаще рассматриваются проблемы регионализации.
В разработке теоретических и практических вопросов обучения особую значимость имеют фундаментальные работы П.В. Худоминского [219, 220], СИ. Змеева [95], Э.М. Никитина [156]. Несомненную ценность представляют различные аспекты методологического обоснования системы непрерывного образования, проблем и перспектив его развития, психологические проблемы об-
разования взрослых, проблематика развития творческого потенциала личности, отраженные в работах Ю.Н. Кулюткина [160], Э.М. Никитина [157], Е.Л. Тонконогой [212], Т.Н. Шамовой [237, 238, 239] и др.
Исследователями (Ю.Н. Кулюткин [160], Е.П. Тонконогая [212]) разработаны подходы к проблеме развития институтов повышения квалификации (ИПК), их перерастание в учреждения с принципиально новыми функциями.
Следует подчеркнуть, что исследованию методологических и теоретических проблем системы повышения квалификации (СПК) педагогических кадров посвящены работы СП. Аверина [1], В.Г. Воронцовой [37], В.П. Зинченко [93], Ю.Н. Кулюткина [160], В.Г. Онушкина [160], Т.С. Паниной [174], Е.П. Тонконогой [212], П.В. Худоминского [212, 220], Н.М. Чегодаева [221], Т.Н. Шамовой и др. Научно-теоретические основы совершенствования знаний и умений различных категорий педагогов: учителей-предметников, классных руководителей, руководителей методических объединений - исследуются в работах В.А. Адольфа [2], Т.Н. Шамовой [237,238,239] и др.
В научной литературе рассматриваются вопросы совершенствования повышения квалификации педагогов, реорганизации регионального и национально-регионального образования (Э.М. Никитин [156], Е.В. Казакова [105, 106, 107] и др.).
Отметим, что региональная историография данной проблемы не богата. В монофафиях и статьях Г.Н. Волкова [36], Л.А. Ефимова [86], И.В. Павлова [169], А.П. Петрова [177], Т.С. Сергеева [198, 199, 200] дается цельная картина истории института усовершенствования учителей Чувашии с момента возникновения и до середины 40-х гг. Традиция публикации таких материалов, носящих характер исторических экскурсов с подведением итогов работы института к юбилейным датам, была продолжена в дальнейшем ректорами института В.Н. Николаевой, М.Т. Тимофеевым, А.А. Васильевой, П.Т. Терентьевым, В.Ф. Рекеевым, В.Д. Даниловым [65]. В трудах названных авторов дан анализ работы института по переподготовке и повышению квалификации в рассматриваемый
период, затронуты проблемы трудностей становления института, раскрыты пути выхода из сложнейших ситуаций по организации курсовых мероприятий.
Различным аспектам повышения квалификации педагогических кадров посвящен ряд кандидатских диссертаций. Особую ценность для изучения данной проблемы составляют исследования Р.А. Алтынбаевой [6], СВ. Баляновой [16], А.А. Войтенко [35], В.Г. Воронцовой [37], Н.Ю. Ерофеевой [75], И.В. Ирхиной [102], Е.В. Казаковой [106], Э.М. Никитина [156] и др.
Много ценных сведений содержат книги Л.А. Ефимова и Е.Л. Ефимова [83, 84, 86, 88], где рассматривается история становления и развития педагогических учебных заведений различных типов, их деятельность по формированию педагогической интеллигенции Чувашии в конце XIX - XX вв. В работах рассмотрен и дан анализ формирования и развития педагогических кадров в Чувашии, вкратце раскрыто состояние повышения квалификации и переподготовки учителей в институте образования Чувашии.
Сборник документов «Культурное строительство в Чувашской АССР» [121] в 2-х книгах является серьезной документальной базой для исследования истории народного образования. Составители В.В. Катагощин, В.Л. Кузьмин, A.M. Мурышкина, Н.П. Рукавишникова, В.И. Шевина стремились отразить в сборнике все стороны культурной революции: ликвидацию неграмотности, развитие народного образования, подготовку кадров и формирование интеллигенции.
Также хорошо отражена работа по переподготовке и повышению квалификации учителей в исследовании В.Е. Егорова [77]. В ней раскрыт ряд недостатков и упущений по организации повышении квалификации учительства Чувашии.
В 80 - 90-х гг. XX в. появились серьезные исследования, в той или иной мере затрагивающие вопросы истории образования, подготовки и переподготовки педагогических кадров. Это и общие работы по истории Чувашии, и работы, посвященные подготовке педагогических кадров. Доктором исторических наук,
профессором Т.С. Сергеевым создан солидный историографический обзор по истории ряда педагогических учебных заведений Чувашии [198].
Изучению истории переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в институте образования большое внимание уделялось в конце 90-х гг. XX столетия. Отчасти это связано с успехами ученых и сотрудников Института образования Чувашской Республики в деле переподготовки учителей и руководителей школ. Это, прежде всего, статьи В.Д. Данилова - ректора ЧРИО [63, 64, 65, 66], Е.В. Казаковой и Г.Е. Ивановой [107], В.П. Ковалёва [ПО], в которых дан анализ работы института образования на современном этапе, раскрыты трудности, возникавшие в ходе деятельности института.
Краткий обзор и анализ имеющейся литературы по данной проблеме свидетельствует о возросшем уровне имеющихся исследований. В коллективных работах и монографических трудах ведущих историков и исследователей много-планово использован конкретно-исторический материал. Однако до настоящего времени в историко-педагогической литературе нет специального исследования, рассматривающего становление, развитие и совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров Чувашии, дающего анализ накопленного опыта на основе современного мышления и с позиции достижений науки. Проведенный нами анализ литературы и имеющихся источников показывает, что вопросы повышения квалификации педагогических кадров Чувашии не стали предметом специального изучения. В связи с этим мы следующим образом сформулировали проблему исследования: каковы условия становления, основные этапы и тенденции развития системы повышения квалификации педагогических кадров Чувашии в 1934 - 1991 гг.?
Объектом исследования является система повышения педагогических кадров Чувашии в 1934 - 1991 гг.
Предметом исследования являются условия становления системы повышения квалификации педагогических кадров Чувашии в исследуемый период.
На основе анализа степени изученности проблемы нами определена цель диссертационной работы - выявить условия становления и тенденции развития системы повышения квалификации педагогических кадров Чувашии с 1934 г. по 1991 г.
Задачи исследования:
Рассмотреть сущность и содержание понятия «система повышения квалификации педагогических кадров».
Изучить исторические предпосылки становления и тенденции развития системы повышения квалификации педагогических кадров Чувашии в 1934 -1991 гг.
Выявить этапы становления и развития системы повышения квалификации педагогических кадров Чувашии, дать качественную характеристику каждого этапа.
Раскрыть роль Чувашского Института усовершенствования учителей и других педагогических учебных заведений в повышении квалификации педагогических кадров в условиях осуществления всеобщего начального, семилетнего, восьмилетнего и среднего обучений в республике.
Хронологические рамки исследования охватывают период с 1934 г. по 1991 г. Выбор нижней границы исследования обусловлен тем, что с середины 1930-х гг. в связи с разработкой плана введения политехнического обучения в стране в объеме семилетки, началом формирования среднего школьного образования СНК РСФСР принял Постановление о повышении квалификации учительства. Верхней границей исследования является 1991 г. - год распада СССР.
Территориальные рамки исследования охватывают современную Чувашию, а также диаспору, так как в исследуемый период Чувашский институт повышения квалификации учителей, пединститут и педагогические училища также оказывали научно-методическую помощь учителям чувашских школ, функционировавшим вне республики.
Методологические основы исследования. Методология данного исследования базируется на основополагающих принципах историко-педагогической науки: объективности, историзма, комплексности и системности. В работе используются общенаучные и специальные методы исследования: историко-генетический, конкретно-исторический, сравнительно-исторический, проблемно-исторический, историко-системный. Историографический обзор и анализ материала проводятся на основе хронолого-тематического метода исследования. При обработке цифрового материала использовался статистический метод исследования. Исследование проводилось в сравнении с развитием системы повышения квалификации педагогических кадров страны. Сравнительно-исторический метод позволил выявить изменения, произошедшие в процессе повышения квалификации учителей в Чувашии в исследуемый период в сравнении с соседними республиками. Для реализации цели и задач исследования использовались различные методы научного познания: историко-ретроспективный, сравнительно-сопоставимый методы (изучение, анализ и синтез информации, полученной в ходе изучения отечественной и зарубежной философской, исторической, психолого-педагогической литературы по данной проблеме).
Источниковой базой исследования является комплекс разноплановых материалов, которые условно можно разделить на несколько групп. Постановка широкого круга вопросов, требующих выяснения, уточнения и анализа в процессе исследования, многоплановость и сложность проблемы потребовали тщательного изучения и отбора материалов, разнообразных источников. Источни-ковая база представляет собой совокупность следующих комплексов: документация нормативного характера (законодательные акты, уставы, учебные программы, инструкции, положения, протоколы, отчеты); делопроизводство; статистические документы; материалы конференций, совещаний. Наибольшее значение в решении поставленных задач имело использование архивных источников: протоколов заседаний, конференций, собраний учителей; справок, докладных
записок, отчетов, информации, характеристик и других документов, характеризующих повышение квалификации педагогических кадров. Данные материалы хранятся в Государственном историческом архиве Чувашской Республики (ГИА ЧР). В процессе работы над архивными документами привлекались фонды: института усовершенствования учителей Министерства просвещения ЧАССР (Ф. -Р. - 1350), Чувашского государственного педагогического института им. И.Я. Яковлева (Ф. - Р. - 1335) и др., кроме того, текущие архивы ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, Чувашского института образования и других педагогических учебных заведений, а также материалы справочников, словарей и энциклопедий.
Вторую группу источников составляет комплекс общесоюзных, российских и республиканских нормативных актов. Он представлен законодательными актами, партийными и правительственными распоряжениями, документами ВКП (б), профсоюзных и других общественных организаций, которые определили государственную позицию в вопросах организации деятельности образовательных учреждений (законодательные акты, уставы институтов, инструкции, протоколы, отчеты, учебные программы т. д.).
Третью группу составляют статистические материалы.
Опубликованные сборники архивных материалов, законодательных документов и актов, постановлений, решений Коммунистической партии и Советского правительства по главным вопросам школьного и культурного строительства составили четвертую группу источников. Кроме того, при анализе исследуемой проблемы использовалась мемуарная литература, которая дает возможность понять многие вопросы, связанные с усовершенствованием и переподготовкой учителей.
Были использованы как центральные, так и республиканские журналы и газеты: «Народное образование», «Советская педагогика» (Педагогика), «Халаха вёрентес eg» (Народное просвещение), «Халах шкулё» (Народная школа), «Учительская газета», «Советская Чувашия», «Хыпар» и др.
Организация исследования. Исследование проводилось в 3 этапа в течение 2004 - 2007 гг. На первом, подготовительном (постановочном), этапе (2004 - 2005 гг.) был проведен ретроспективный анализ научной литературы в целях определения основных подходов к теме исследования, рассматривалась степень изученности проблемы, был составлен план, определены цель, задачи и методы исследования, изучались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике непрерывного педагогического образования, диссертационные работы по проблеме исследования. На втором (исследовательском) этапе (2005 - 2006 гг.) было проведено сущностное изучение становления и развития системы повышения квалификации педагогических кадров Чувашии, пополнялся фактический материал из оригинальных источников, систематизировались и обобщались результаты анализа. На третьем, итогово-обобщающем (оформительском), этапе (2006 - 2007 гг.) осуществлялись систематизация материала, анализ и обобщение результатов работы, формулировка выводов, оформление полученных результатов в диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые введены в научный оборот малоизвестные факты из истории развития системы повышения квалификации педагогических кадров Чувашии;
в диссертационной работе на базе различных источников и с использованием широкого круга литературы проведено комплексное исследование процесса формирования и развития системы повышения квалификации педагогических кадров Чувашии в 1934 - 1991 гг.;
выявлены содержание, формы, методы деятельности Института усовершенствования учителей, педагогических учебных заведений Чувашии на разных этапах своего развития;
раскрыты основные тенденции, этапы становления и развития системы повышения квалификации педагогических кадров Чувашии в 1934 - 1991 гг.;
- на основе выявленных тенденций и инноваций, учета национально-
региональных особенностей, содержательных, организационных и технологиче-
ских аспектов повышения квалификации педагогических кадров определены перспективные пути его дальнейшего развития.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем выявлены тенденции развития системы повышения квалификации и послевузовской подготовки педагогических кадров Чувашии, определены принципы организации системы повышения квалификации педагогических кадров на основе национально-региональных особенностей обучения. Полученные факты, их анализ, теоретическое обобщение способствуют обогащению научных представлений о состоянии системы повышения квалификации педагогических кадров Чувашии данного периода. Диссертационная работа существенно дополняет имеющийся пробел в исследовании данной проблемы, открывает новые аспекты для дальнейшего ее изучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования окажутся полезными для органов образования республики в их работе по организации повышения квалификации педагогических кадров и при обогащении экспозиций музея народного образования республики, в преподавании педагогических дисциплин, истории и культуры родного края в педвузах, педколледжах и в других образовательных учреждениях Чувашии.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Повышение квалификации - это постоянный процесс обновления знаний, совершенствование умений использовать их в реальном педагогическом процессе. Система повышения квалификации педагогических кадров Чувашии характеризовалось как упорядоченная совокупность учреждений и организаций (институт усовершенствования учителей; факультеты повышения квалификации; рай(гор)методкабинеты; районные, межшкольные и школьные методические объединения и т. д.), целью которых являлось непрерывное совершенствование подготовки, профессионального мастерства, расширение культурного кругозора учителей, руководителей школ, работников органов народного образования, использование и внедрение в учебно-педагогический процесс передового опыта.
Основными условиями процесса повышения квалификации педагогических кадров являются:
цели, определяемые социальным заказом, требованиями общества к школе;
содержание повышения квалификации;
организационные формы и методы повышения квалификации;
преподавательские кадры (лекторы, методисты), которые ведут обучение учителей и руководителей школ, направляют их самообразование;
условия, обеспечивающие функционирование системы (аудитории, учебные кабинеты, лаборатории и т. д.);
-учителя, руководители школ, повышающие свою квалификацию.
Основными историческими предпосылками становления и развития системы усовершенствования и повышения квалификации педагогических кадров Чувашии выступают объективные предпосылки, вызванные развитием советской образовательной системы и направленные на выполнение государственных задач по осуществлению начального, семилетнего, среднего всеобщего образования в стране.
Этапами развития системы повышения квалификации Чувашии исследуемого периода являются:
1 -й этап - 30-е - середина 40-х гг. XX в. На этом этапе главной задачей в системе образования Чувашии являлось осуществление сначала начального, затем семилетнего образования детей и молодежи и в связи с этим открытие в 1934 г. Чувашского института усовершенствования учителей, что привело к формированию системы повышения квалификации в республике.
2-й этап - конец 40-х - середина 60-х гг. XX ее. В 1949 г. было введено всеобщее обязательное семилетнее обучение школьников, а в 1958 г. - восьмилетнее, что способствовало расширению научно-методических центров повышения квалификации педагогических кадров в лице учительских институтов и педагогических училищ.
3-й этап - середина 1960-х - 1984 г. На данном этапе происходило совершенствование основных компонентов целостной системы повышения квалификации педагогических кадров, возрастание требований к общеобразовательной школе и уровню повышения их квалификации, усиление работы по изменению содержания, форм и методов обучения и воспитания учащихся в связи с осуществлением всеобщего среднего обучения.
4-й этап, середина 1980-х гг. - 1991 г., начинается с реформы общеобразовательной школы, которая трансформировалась в модернизационый этап развития системы повышения квалификации работников образования в связи с распадом СССР и переходом страны к рыночным отношениям.
Степень достоверности результатов проведенных исследований. Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и результатов исследования обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; соответствием эмпирических и теоретических методов исследования его предмету, цели и задачам; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах путем чтения соискателем лекций на курсах повышения квалификации педагогических кадров в Чувашском институте народного образования; опытом работы автора в качестве преподавателя кафедры иностранных языков ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева».
Апробация результатов исследования. Основные положения, результаты и выводы по теме исследования нашли отражение в выступлениях соискателя на Международной научной конференции «Цивилизации народов Поволжья и Приуралья» (г. Чебоксары, 19-20 мая 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в системе непрерывного образования», проведенной 20 - 21 сентября 2005 г. в ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева» (г. Чебоксары), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования лично-
сти в системе непрерывного образования», состоявшейся 16-17 ноября 2005 г. в г. Чебоксары в Академии наук Чувашской Республики, конференциях, систематически проводимых на кафедре иностранных языков ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, а также изложены в 1 учебном пособии и 4 научных статьях автора.
Структура диссертационного исследования определяется логикой исследования и решением поставленных задач и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Состояние подготовки педагогических кадров в Чувашии и проблемы обеспечения непрерывного процесса повышения их квалификации к началу 1930-х гг
В дореволюционной России не существовало государственной системы повышения квалификации педагогических кадров. Поэтому после революции 1917 г. систему повышения квалификации педагогических кадров приходилось создавать заново [220, 23]. Не было учебных планов и программ курсов, не хватало подготовленных лекторов, отсутствовала необходимая учебно-материальная база. В условиях разрухи и гражданской войны государство не могло выделить достаточного количества средств для проведения переподготовки, охватывающей всю массу учительства. В то же время жизнь настоятельно требовала принятия срочных мер по повышению квалификации педагогических кадров, подавляющее большинство учительства было совершенно не подготовлено к работе в новой трудовой школе.
Целевой компонент процесса переподготовки учительства (в первые послереволюционные годы речь шла именно о переподготовке) был достаточно четко определен декретами и постановлениями по вопросам народного образования, «Положением о единой трудовой школе», «Основными принципами единой трудовой школы». В соответствии с поставленными целями необходимо было определить конкретное содержание переподготовки, обеспечивающее их реализацию. «Для ознакомления наличного состава учителей с принципами трудовой школы, с новыми методами преподавания, - отмечалось в «Основных принципах единой трудовой школы», - мы уже устроили истекшим летом по всем губерниям более 100 краткосрочных педагогических курсов. С наступающим учебным годом эти курсы будут функционировать планомерно по всей России с таким расчетом, что через них в течение 3-4 лет пройдут все наличные учителя» [14, 144].
Курсами, проведенными в различных городах, было охвачено значительное количество педагогов. Несмотря на трудности, вызванные гражданской войной и иностранной военной интервенцией, сеть курсов росла довольно быстро. Летом 1919 г. их число увеличилось до 200, а летом 1920 г. - до 300 [ 114,415].
Анализ учебных планов, подготовленных в первые послереволюционные годы местными отделами народного образования (для создания единого общегосударственного учебного плана еще не было необходимых условий), позволяет выделить три основные направления переподготовки: политическое, педагогическое, общеобразовательное. Выделение этих трех направлений обусловлено реальными потребностями новой школы, уровнем подготовленности массового учительства.
Окончание гражданской войны, переход к восстановлению народного хозяйства дали органам народного образования возможность более целенаправленно заняться претворением в жизнь принципов единой трудовой школы, а это, в свою очередь, потребовало активизации усилий по переподготовке педагогических кадров. Все более остро ощущалась потребность перехода от эпизодических курсов, проводившихся местными органами народного образования, к массовой переподготовке учительства в масштабах всей страны, а для этого нужно было, прежде всего, подготовить учебные планы и программы, которые соответствовали бы задачам развития советской школы.
Первый шаг на пути к созданию государственной системы повышения квалификации сделал III Всероссийский съезд Союза работников просвещения (1921 г.), который, подытожив опыт, накопленный в течение четырех лет, предложил объединить все формы повышения квалификации «в стройную систему коллективной педагогической работы с постоянно действующими руководящими ответственными организациями в центре и на местах» [30, 4]. Съезд подчеркнул большую государственную важность повышения квалификации учителей и потребовал безотлагательно развернуть эту работу во всероссийском масштабе. Для руководства переподготовкой в 1921 г. при общем отделе Главсоц-воса НКП РСФСР была создана секция по вопросам повышения квалификации, реорганизованная с мая 1922 г. в самостоятельный отдел подготовки педагогического персонала. II Всероссийский съезд заведующих губсоцвосами (11-17 марта 1923 г.) рекомендовал использовать в качестве баз и центров повышения квалификации учителей педагогические учебные заведения, Дома работников просвещения, опытно-показательные учреждения, педагогические музеи [187, 12]. В губерниях были выделены лица, ответственные за организацию и проведение всей работы по повышению квалификации педагогических кадров.
Для уточнения содержания переподготовки, для развертывания систематической работы по повышению квалификации педагогических кадров нужно было изучить реально существующий уровень подготовки учителей, выявить и учесть наиболее типичные недостатки, определить объем знаний и умений, которыми должны обладать учителя единой трудовой школы. Эта задача была весьма актуальной, так как уровень профессиональной квалификации дореволюционного учительства ни в коей мере не соответствовал потребностям новой школы. Кроме того, быстрый рост школьной сети в период с 1917 по 1921 гг. вынуждал органы народного образования принимать на работу лица, не имевшие специальной подготовки. Педагогические же учебные заведения могли обеспечить новыми кадрами лишь незначительную часть школ. Таким образом, в этот период противоречие между требованиями общества к педагогической профессии и реальным уровнем квалификации большинства учителей было особенно острым.
Повышение квалификации педагогических кадров в связи с введением семилетнего и восьмилетнего всеобучей учащихся в республике в конце 1940-х - середине 1960-х гг
Сразу же после окончания Великой Отечественной войны началось восстановление народного хозяйства: необходимо было в сжатые сроки поднять из руин разрушенные врагом города и села, сделать новый шаг в развитии экономики, культуры, образования.
Принятый в марте 1946 г. Верховным Советом СССР «Закон о пятилетнем плане восстановления и развития народного хозяйства СССР на 1946 - 1950 гг.» предусматривал значительное расширение сети начальных, семилетних и средних школ, увеличение общего числа учащихся в них до 31,8 млн. человек [148, 44].
Осуществление заданий пятилетки в области народного образования требовало значительного расширения подготовки педагогических кадров в педагогических учебных заведениях, повышения квалификации уже работавших учителей [148, 44]. В первые послевоенные годы остро стоял вопрос и об оказании помощи десяткам тысяч демобилизованных из армии педагогов, которые нуждались в обновлении и пополнении своих профессиональных знаний.
Система повышения квалификации педагогических кадров, которая создавалась в 1920 - 1930-е гг., не была в полной мере подготовлена к новым задачам, к быстрому увеличению контингента слушателей. В укреплении нуждалась не только учебно-материальная база, кадровый потенциал учреждений, осуществлявших повышение квалификации, дальнейшего развития требовала и сама система, ее отдельные компоненты. Как показывает анализ архивных материалов и литературных источников, не было достаточной «стыковки» между курсами и различными формами коллективной и индивидуальной работы учителей в межкурсовой период, нередко нарушались взаимосвязи между уровнями повышения квалификации. Не всегда учитывалась подготовка слушателей, их опыт, интересы и потребности.
Разработка теоретических вопросов повышения квалификации была поручена Институту предобразования АПН РСФСР, созданному в январе 1946 г. Исследования, проведенные Институтом предобразования при участии ЦИПКРРНО, легли в основу проекта дальнейшего развития системы повышения квалификации педагогических кадров. При разработке этого проекта был учтен накопленный опыт, использовано все лучшее, что имелось в теории и практике повышения квалификации.
Были сформулированы важнейшие принципы, на основе которых должна строиться система повышения квалификации: принцип дифференцированности; принцип целеустремленности; принцип плановости и последовательности в работе; принцип единства содержания и методов повышения квалификации; принцип самостоятельности и активности учителя; принцип единства теории и практики.
Проект совершенствования содержания и организационных форм повышения квалификации в апреле 1947 г. был обсужден на Всероссийском совещании актива по работе с педагогическими кадрами и получил одобрение его участников. Министерство просвещения РСФСР своим приказом от 20 сентября 1947 г. «О повышении квалификации учителей и подготовке к летним курсам 1948 г.» предложило органам народного образования начать подготовку к проведению очно-заочных курсов учителей и руководителей школ. За послевоенные годы общее число учащихся увеличилось более чем на 7 млн. человек и достигло 33 млн. 314 тыс. Быстрыми темпами развивалась сеть семилетних и средних школ, росла численность учителей. В 1950/51 учебном году в школах страны работало 1433 тыс. учителей [152, 26-27]. 1948/49 учебный год был первым годом осуществления единой системы повышения квалификации учителей, а также годом перестройки методической работы в соответствии с приказами Министра просвещения РСФСР № 58 от 20.09.1947 г. и № 813 от 06.12.1947 г. Эти приказы и другие директивные документы и указания, дав ясные установки в отношении содержания и форм работы ИУУ, определили задачи, стоящие перед Чувашским институтом усовершенствования учителей в 1948 г. Вся работа института была направлена к серьезному улучшению постановки повышения идейно-политического уровня и квалификации учителей в республике, лучшей организации методической работы, к расширению дела изучения, обобщения и популяризации опыта передовых учителей и оказания повседневной помощи учителям в улучшении качества учебно-воспитательной работы в школах [46, л. 24]. В порядке осуществления введенной с осени 1947 г. единой системы повышения квалификации учителей необходимо было провести целый ряд мероприятий: - разъяснение учительству и другим кадрам народного образования сущности и значения единой системы; - уточнение контингентов учителей, охватываемых годичным циклом очно-заочного обучения в 1948 г.; - размножение и доведение до учителей программ по повышению квалификации, которые поступали из Москвы; - организация самостоятельной работы учителей по программам, помощь им дополнительными указаниями, литературой через райпедкабинеты; - подготовка к проведению летних курсов (преподавательские кадры, обеспечение материальными условиями). Следует отметить, что отсутствие у института своей материальной базы (помещения для занятий, общежития) создавали дополнительные трудности, препятствующие более широкому и своевременному проведению курсовых и других мероприятий.
Возрастание требований к уровню квалификации учителей в период осуществления всеобщего среднего образования в Чувашии в 1960-е- 1970-е гг
В ноябре 1966 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». Постановлением намечались конкретные сроки перехода на новое содержание образования [148, 219-224].
В составе педагогических кадров общеобразовательных школ произошли глубокие качественные изменения. Однако эти изменения ни в коей мере не уменьшали важности систематического и целенаправленного повышения квалификации учителей. Более того, в условиях развитого социализма непрерывное повышение квалификации педагогических кадров приобрело особую актуальность.
Начатые во второй половине 60-х гг. переход на новые учебные планы и программы, приведение содержания образования в соответствие с современным уровнем развития науки остро поставили вопрос о ликвидации существенных пробелов в теоретической подготовке учителя: многим учителям пришлось фактически заново осваивать новые разделы и темы, так как они в свое время не изучались в педагогических вузах. Развитие школы объективно требовало от учителя не только усвоения определенной суммы знаний, но и овладения опытом творческой деятельности, активного включения в творческие поиски. Усложнившиеся задачи школы остро поставили вопрос о необходимости широкого использования, внедрения в практику достижений педагогической науки и передового опыта.
Стало особенно необходимым формирование у учителей умения анализировать ход и результаты своей педагогической деятельности, вскрывать причинно-следственные зависимости. Учитель, который привык анализировать ход и результаты учебно-воспитательного процесса, видеть еще не решенные вопросы, задумываться над путями преодоления возникающих трудностей и противоречий, будет тем самым нацелен на творческие поиски, на преодоление стереотипа, шаблона, на совершенствование своего профессионального мастерства.
Следует отметить, что в условиях осуществления всеобщего среднего образования повысились требования не только к теоретической подготовке учителя, но и к овладению им необходимыми практическими умениями, педагогической технологией, наиболее рациональными приемами обучения и воспитания. Это имеет тем большее значение, что педагогические учебные заведения далеко не всегда обеспечивают в процессе подготовки учителя формирование необходимых профессиональных умений (особенно в области воспитания), не знакомят своих выпускников с теорией и практикой научной организации труда, методикой самообразования. Широкое внедрение в учебно-воспитательный процесс современных технических средств, переход школ на кабинетную систему занятий выдвинули задачу углубленного ознакомления учителей с современной аудиовизуальной техникой и методикой ее применения.
Таким образом, в 60 - 70-е гг. существовало отчетливо выраженное противоречие между возрастающим потоком информации и реальными возможностями ее усвоения, между объективной потребностью в постоянном повышении квалификации и временем, которым учитель располагал для занятий.
Цели, поставленные перед советской школой обществом, обусловили рост требований к уровню подготовленности учителей и тем самым детерминировали основные направления комплексного совершенствования содержания, организационных форм и методов повышения квалификации педагогических кадров.
В Чувашии все подрастающее поколение уже к началу 60-х гг. получило восьмилетнее образование, а к середине 70-х было охвачено десятилетним всеобучем. К этому времени в институте сложилась устойчивая и эффективная система повышения квалификации учителей. С 1970 г. в Чувашском государственном педагогическом институте им. И.Я. Яковлева начал действовать факультет повышения квалификации руководителей школ с трехмесячным сроком обучения по 420-часовой программе. С 1973 г. факультет перешел на двухмесячный срок обучения (280-часовая программа). Директора сдавали зачеты и экзамены по педагогике, психологии, основам школоведения, трудовому законодательству, правилам техники безопасности и производственной санитарии.
Директоров школ направляли на курсы повышения квалификации и в Горь-ковский государственный педагогический институт. В самом институте усовершенствования учителей из руководящих кадров обучались заместители директоров и организаторы по воспитательной работе. Методисты, инспектора и руководители отделов народного образования проходили курсы повышения в Центральном институте усовершенствования учителей в Москве.
В октябре 1971 г. при Канашском педагогическом училище было открыто отделение переподготовки учителей начальных классов чувашских школ с месячным сроком обучения по 160-часовой программе. Учителя-предметники, учителя начальных классов русских школ повышали свою квалификацию в ИУУ на месячных курсах, инструктивных семинарах, семинарах-практикумах. Большая часть учителей проходили курсы в летний период. Для этого институту предоставлялись помещения для занятий, общежития. Широко практиковались выездные районные курсы сроком на один месяц. Только за период с 1966 по
1970 гг. курсовую подготовку в институте прошли 14070 учителей [65, 13]. Институт усовершенствования учителей оказывал необходимую помощь средним специальным учебным заведениям в организации научно-методической работы по повышению квалификации преподавательских кадров, а с 1972 г. ввел курсовую подготовку преподавателей общеобразовательных дисциплин средних специальных учебных заведений и профессионально-технических училищ. Основными принципами работы института стали: плановость, обязательность, систематичность, непрерывность повышения квалификации на протяжении всей трудовой деятельности. В 1971 г. в институте работало 15 кабинетов. Среди сотрудников института было 29 человек с высшим образованием и 1 кандидат наук. Для проведения занятий со слушателями привлекались преподаватели ЧГУ, ЧГПИ, ЧСХИ [65, 14].
Модернизация системы повышения квалификации работников образования Чувашии в начале 1990-х гг
В конце XX в. во всех регионах Российской Федерации начался поиск оптимальных моделей повышения квалификации взрослого населения. Чувашская Республика не составляет в этом плане исключения. Министерством образования и молодёжной политики Чувашской Республики была разработана и утверждена целевая «Программы развития системы образования Чувашской Республики до 2010 г.». Сложилась система взаимодействия всех органов и учреждений образования по определению приоритетных направлений развития регионального комплекса повышения квалификации педагогов. В образовательных учреждениях создаются различные структурные подразделения, создана разветвленная сеть образовательных структур, деятельность которых ориентирована в основном на выполнение заказов управленческих структур, учитываются интересы педагогических работников.
В концепции «Модернизации Российского образования на период до 2010 г.» сформулированы новые социальные требования к школе. В частности, в ней подчеркивается, что «школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современные, образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны» [112, 4]. Реализация этих задач возможна при профессиональной готовности учителя и при соответствующем уровне управления образовательным учреждением. Анализ школьной практики показывает, что учительство в своей массе не готово к их решению [163, 57]. Учитель, как и раньше, работает, исходя из старой нормативно исполнительной парадигмы, тогда как новые его функции (исследовательская, диагностическая, коррекционно-развивающая и др.) требуют овладения основами инновационной, проектировочной, коммуникативной, рефлексивной, управленческой деятельности. Неготовность современного учителя к решению задач модернизации связана также с использованием устаревших психолого-педагогических знаний, с продолжающейся ориентацией на репродуктивный характер деятельности учащихся. Школьная программа включает большой объем знаний, который требует алгоритмизации, чего многие педагоги делать не умеют. Такого рода недостатки у работающих учителей могут быть преодолены в процессе повышения их профессиональной компетентности не только в системе дополнительного профессионального образования (ДПО), но и в школе.
В 1991 г. приказом Министерства просвещения ЧАССР № 422 от 9 сентября Чувашский институт усовершенствования был ликвидирован и на его базе создан Республиканский институт повышения квалификации работников образования. Были открыты 5 факультетов, на которых функционировали 9 кафедр, при кафедрах работали лаборатории и кабинеты. В 1993 г. на базе Чувашского республиканского института повышения квалификации работников народного образования, постановлением Совета Министров Чувашской Республики был создан Чувашский республиканский институт образования. ЧИПКРНО одним из первых в стране в 1991 г. включил в свою функцию новое направление деятельности - переподготовку педагогов по таким социально значимым и востребованным обществом профессиям, как социальный педагог, учитель-логопед, педагог-психолог. Факультет переподготовки кадров за десять лет подготовил свыше 700 специалистов. Многие его выпускники являлись авторами образовательных программ, руководителями инновационных образовательных учреждений, служб социальной защиты детства и т. д. Актуальным становился вопрос о создании механизмов, позволяющих обеспечить координацию и взаимодействие различных учреждений, осуществляющих программы дистанционного обучения, а также пути вхождения российской системы профессиональной переподготовки в международное образовательное пространство на основе реализации совместных образовательных проектов. Таким образом, с начала 1990-х гг. начался новый этап в совершенствовании системы повышения квалификации педагогических кадров. ИУУ стали модернизироваться в ИПК - институты повышения квалификации, что сопровождалось усложнением (объединением) двух систем - методической и кафедральной. Введение новых структурных подразделений и функций не оказало существенного влияния на практику построения образовательных программ, которые продолжают ориентироваться на усиление предметной и методической подготовки учителя. ИПК продолжают выполнять функцию по проведению министерских требований к образованию в массовую школу. Тем временем в системе образования происходят глобальные изменения, которые способствовали появлению: многообразия образовательных программ и образовательных учреждений; новых моделей содержания образования; новых педагогических систем; новых, адекватных современному обществу, моделей управления образованием. Это подтверждает, что в повышении квалификации стал проявляться кризис системного характера.
