Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Система повышения квалификации педагогических кадров в Германии: история, теория, современное состояние
1.1. Социально-экономические и историко-педагогические аспекты становления и развития системы повышения квалификации учителей в Германии (XVIII-XX вв.) 15
1.2. Концепция непрерывного образования как основа развития системы повышения квалификации педагогических кадров 38
1.3. Содержание и организационные формы повышения квалификации педагогических кадров в Германии 59
Глава 2. Специфика развития системы повышения квалификации учителей в современной Германии в контексте непрерывного образования 88
2.1. Особенности дистанционного обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров Германии 89
2.2. Педагогическая супервизия как инновационная форма повышения квалификации учителей в Германии 109
2.3. Подготовка преподавательских кадров для системы повышения квалификации учителей в Германии 128
2.4. Образовательные проекты в области повышения квалификации учителей в контексте развития российско-немецких образовательных связей 147
Заключение 167
Список литературы 171
Приложения 195
- Социально-экономические и историко-педагогические аспекты становления и развития системы повышения квалификации учителей в Германии (XVIII-XX вв.)
- Содержание и организационные формы повышения квалификации педагогических кадров в Германии
- Особенности дистанционного обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров Германии
- Подготовка преподавательских кадров для системы повышения квалификации учителей в Германии
Введение к работе
Актуальность исследования. Растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран и народов мира, интернационализация экономики, науки и культуры обуславливают первостепенную важность изучения мирового опыта в разных сферах жизни и в разных областях научного знания. Это в полной мере относится и к сфере образования, ставшей в наше время одним из самых динамичных элементов социальной инфраструктуры.
Постепенная интеграция России в мировое образовательное пространство, в том числе вступление в Болонский процесс в 2003 году, потребовала существенных изменений в структуре отечественного высшего образования: гибкости и открытости по типам образовательных учреждений и образовательным уровням, соотнесенности с зарубежными моделями, с гуманистическими традициями мировой и отечественной культуры, способности к самообновлению и саморазвитию в ответ на потребности современного общества.
Во всех развитых странах в последние десятилетия идет процесс модернизации системы повышения квалификации, поскольку именно это звено образовательной системы является одним из важнейших механизмов развития любого общества, основной формой подготовки высококвалифицированных специалистов, необходимых для всех сфер экономической и духовной жизни страны.
В этом контексте представляется весьма целесообразным изучение образовательных систем тех государств, с которыми существуют прочные исторические, этнические и социокультурные связи. Выбор темы исследования обусловлен тем, что изучение системы повышения квалификации педагогических кадров в Германии имеет целый ряд объективных причин.
Германия имеет богатые образовательные традиции. Классическая немецкая педагогика занимает значительное место во всемирном историческом образовательном пространстве.
Система повышения квалификации учителей в Германии - одна из старейших в Европе. С конца прошлого века по настоящее время она эволюцио нирует как сложный социальный организм, ключевыми характеристиками которого, по мнению экспертов, становятся открытость, демократичность управления, гибкость форм, содержания, подходов к обучению, ориентация на личную инициативу, самостоятельность учителей в выборе форм и способов улучшения своей компетентности.
В Германии ведется интенсивная целенаправленная исследовательская работа по сравнительной педагогике в области повышения квалификации специалистов, что обеспечивает немецкой модели повышения квалификации широкую практическую базу, включая, в частности, вопросы разработки инновационных подходов к обучению повышающих квалификацию учителей.
Россия и Германия являются участниками Болонского процесса - одного из главных общеевропейских процессов, и, как следствие, решают ряд общих задач, связанных с ним. Именно поэтому изучение опыта образования Германии в целом и повышения квалификации педагогических кадров в частности представляет для отечественного образования особый интерес и является одним из возможных условий его совершенствования.
Как для российских, так и для немецких исследователей научный и практический интерес представляет изучение процессов реформирования систем повышения квалификации в других странах, направленное на осознание необходимости изменений и внедрение педагогических инноваций в сферу дополнительного профессионального образования собственной страны.
Следует отметить, что речь идет не о прямом перенесении опыта немецкой системы повышения квалификации на отечественную почву, а о всестороннем изучении, критическом осмыслении и адаптации этого опыта к специфике российского образования и национальным социокультурным условиям. Только в этом случае использование элементов конструктивного зарубежного опыта представляется целесообразным для выбора стратегии и тактики движения вперед, диагностики потенциальных трудностей, просче тов и перспектив в реформировании отечественной системы переподготовки учителей.
Степень научной разработанности проблемы. В российской педагогической науке накоплен определенный опыт изучения образовательных систем в зарубежных странах в целом и в Германии в частности.
Проблемам подготовки педагогических кадров в зарубежных странах посвящены исследования Д. А. Сибирской (Англия), С. В. Владимировой (Франция), Н. В. Гороховатской (Нидерланды), А. Я. Курилиной (высшее педагогическое образование в разных странах).
Системы повышения квалификации и образования взрослых изучены Г. Б. Андреевой, В. Б. Гаргай (США); Б. А. Усковой (Бельгия и Нидерланды); В. А. Головко, С. А. Жезловой, А. П. Пересыпкиным, Т. А. Яркиной (Германия).
Проблемы обучения взрослых, работающих в сфере образования, рассматриваются в работах зарубежных исследователей: А. Беренберга, П. Браунека, М. Бонша, У. Гребера, У. Даушера, X. Зиберта, В. Клафки, Й. Майбаума, Р. Миллера, К. Неверманна, Б. Прибе, В. Фабера, А. Шмидта.
Вопросами развития профессиональной компетентности в системе повышения квалификации учителей разных профилей и руководителей образовательных учреждений занимались ученые Г. Бовет, А. Ломан, Е. Мунх, В. Фоснер, X. Фроммер, У. Е. Штрауман. Изучению процесса взаимосвязи системы повышения квалификации и школьной практики посвящены работы К. X. Бастена, Р. Дубе, X. Кастнера, У. Клибиша, А. Ломанна, Б. Рисланда.
В отечественной научно-педагогической литературе, посвященной анализу зарубежного опыта в области педагогического образования, нет специального исследования, рассматривающего становление, развитие и особенности системы повышения квалификации педагогов в Германии в контексте непрерывного образования. В работах С. А. Жезловой, М. А. Лобановой, О. В. Мартыновой, О. Н. Орловой, И. Э. Савенковой анализируются лишь отдельные элементы этой системы в Германии. Однако приходится констатировать, что, несмотря на теоретическую разработанность отдельных проблем развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Германии, остается недостаточно освещенной специфика ее организации в современных условиях.
На основании анализа работ зарубежных и отечественных исследователей, изучения теории и практики институтов повышения квалификации учителей в Германии, современных требований общества к личности педагога нами было выявлено противоречие между социально-детерминированной потребностью совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации российского образования с учетом зарубежного опыта и отсутствием целостного исследования развития системы повышения квалификации педагогических кадров в немецкой системе педагогического образования как одной из ведущих в мире.
Выявленное противоречие позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы наиболее характерные особенности развития системы повышения квалификации педагогических кадров в современной Германии?
Цель исследования - выявить социально-экономические и педагогические факторы и особенности развития системы повышения квалификации, педагогических кадров в современной Германии в контексте непрерывного образования.
Объект исследования - система непрерывного педагогического образования в современной Германии.
Предмет исследования - развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в современной Германии в контексте непрерывного образования.
Гипотеза исследования: модернизация отечественной системы повышения учителей возможна, если будут учтены следующие предположения:
- в условиях быстроразвивающихся процессов глобализации, усиления конкуренции на мировых рынках государственная образовательная политика Германии в области повышения квалификации все более строится на гибком сочетании принципов социального партнерства, обеспечивающего права учителей и школ на качественные программы обучения с точки зрения их социальных эффектов и образовательных результатов;
- особенности развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Германии определяются социально-экономическими, социокультурными, политическими и педагогическими традициями;
- переход немецкой системы повышения квалификации учителей к этапу непрерывного педагогического образования сопровождается ее интенсивными качественными преобразованиями в области организационного, содержательного и технологического совершенствования, упрочения ее связей с системой базового педагогического образования, соединения профессиональной, учебной и общественной деятельности педагогов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) выявить факторы, определяющие развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в современной Германии;
2) раскрыть сущность, роль и место дистанционного обучения и педагогической супервизии в системе повышения квалификации педагогических кадров в современной Германии в условиях непрерывного образования;
3) определить особенности подготовки педагогических кадров для системы повышения квалификации учителей в Германии на современном этапе;
4) проанализировать образовательные проекты в области повышения квалификации педагогических кадров в контексте развития российско-немецких образовательных связей.
Методологической основой исследования стали: общефилософские принципы конкретности, всесторонности, эволюционности, а также общенаучные принципы объективности и системности.
Теоретическую основу исследования составили:
- исследования в области сравнительной педагогики в сфере образования (Дж. Бередей, В. П. Борисенко, Н. М. Воскресенская, Б. Л. Вульфсон, Н. И. Давыдов, А. Н. Джуринский, Л. И. Кузнецова, И. Л. Кендель, Е. Б. Лы-сова, 3. А. Малькова, А. X. Мелман, Н. Д. Никандров, А. М. Новикова, Р. П. Рябов, И. А. Ященко и др.);
- работы, раскрывающие сущность культурологического подхода (В. С. Библер, Л. С. Васильев, П. С. Гуревич, Г. Д. Дмитриев, Л. Г. Ионин, A. С. Кармин, С. В. Карпу шина, Л. И. Михайлова, В. И. Полищук, B. А. Пронников, Л. А. Степашко и др.);
- работы, в которых определяются особенности системного подхода к исследованию (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, В. Н. Филиппов, Э. Г. Юдин и др.);
- исследования, связанные с анализом различных аспектов подготовки педагогических кадров в Германии (В. Э. Бауэр, В. М. Блинов, А. П. Валиц-кая, А. А. Демин, Ю. И. Коваленко, В. П. Корзинский, Е. Н. Кузьмина, C. Б. Лавров, Л. И. Мельникова, Т. Г. Моисеенко, Л. И. Писарева, А. И. Пискунов, М. А. Соколова, М. С. Сунцова, С. П. Титович, Т. В. Фуряева, Т. Ф. Яркина и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:
- теоретических — анализ трудов отечественных и зарубежных специалистов в сфере образования взрослых, в том числе и повышения квалификации; сравнительно-сопоставительный теоретический анализ и синтез; анализ и систематизация первоисточников, сообщений в периодической печати, нормативных, методических, инструктивных материалов по повышению квалификации; ретроспективный анализ становления и развития системы повышения квалификации педагогических кадров;
- эмпирических — изучение и обобщение инновационного опыта, метод интерпретации; метод описания явлений; наблюдение; беседа; интервьюирование; научная переписка. В качестве вспомогательного метода выступал метод перевода аутентичной литературы. Источниками исследования являлись нормативно-правовая документация, регулирующая повышение квалификации учителей в Германии; учебно-информационные материалы по проведению мероприятий по повышению квалификации педагогических кадров в Германии на различных уровнях (федеральном, региональном, местном); учебно-методическая литература, включающая учебные планы и программы немецких институтов повышения квалификации, характеризующая тактику реализации образовательной политики в области повышения квалификации педагогических кадров и отражающая авторские подходы институтов.
Важным источником информации по теме нашего исследования явилась международная сеть Интернет.
Ряд характерных особенностей современного состояния системы повышения квалификации педагогических кадров в Германии был выявлен в результате наблюдения за процессом организации повышения квалификации учителей, а также в ходе непосредственных бесед с учеными, учителями и ведущими специалистами в области методики преподавания немецкого языка во время прохождения автором диссертационного исследования курсов повышения квалификации на базе Немецкого культурного центра им. Гете в г. Мюнхене (Германия, 2006).
Основные этапы исследования:
Первый этап (2000-2003 гг.) — разработка концептуальных основ исследования (определение рабочей гипотезы и методологических подходов к проблеме), изучение внутришкольной, нормативно-правовой, учебно-программной документации и дидактических материалов, касающихся проблемы повышения квалификации педагогических кадров в Германии.
Второй этап (2004-2006 гг.) - выявление, изучение, анализ и систематизация собранных информационных материалов по проблеме повышения квалификации педагогических кадров в Германии в библиотеках Немецкого культурного центра им. Гете г. Мюнхена; индивидуальное консультирование по вопросам организации повышения квалификации педагогических кадров на уровне образовательного учреждения, региона.
Третий этап (2007-2009 гг.) — изучение и анализ современного состояния, особенностей содержания и организации системы повышения квалификации педагогических кадров в Германии, теоретические обобщения, оформление результатов исследования.
Научная новизна нашего исследования заключается в следующем:
- выявлены факторы, обусловившие развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в современной Германии;
- раскрыта специфика дистанционной формы повышения квалификации учителей в Германии и выявлены особенности организации педагогической супервизии как инновационной формы немецкой системы повышения квалификации педагогических кадров;
- определены особенности подготовки педагогических кадров для системы повышения квалификации учителей в Германии на современном этапе;
- раскрыто содержание образовательных проектов в области повышения квалификации педагогических кадров в контексте развития российско-немецких образовательных связей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно дополняет и обогащает историю зарубежной педагогики и образования знаниями об особенностях и тенденциях развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Германии. Исследование открывает новые перспективы для дальнейшего сопоставительного анализа в области дополнительного профессионального образования как специальной отрасли педагогических знаний.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты исследования открывают новые возможности для сближения национальных систем повышения квалификации работников образования в рамках единого общеевропейского образовательного пространства. Полученный в ходе исследования материал может быть использован при разработке учебных программ, пособий, лекций по истории образования, общей и сравнительной педагогике, спецкурсов, в системе непрерывного педагогического образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам; целенаправленным анализом отечественного и зарубежного опыта организации системы повышения квалификации педагогических кадров, а также использованием получившего отражение в трудах немецких ученых обширного фактического материала; репрезентативной базой зарубежных и отечественных источников.
Для проведения исследования большое значение имело личное участие автора в одной из программ повышения квалификации учителей немецкого языка в Германии (г. Мюнхен, 2006 г.), что позволило непосредственно наблюдать и изучать процесс развития и совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров в Германии в современных условиях. Автор диссертации является активным участником курсов повышения квалификации для учителей немецкого языка, организуемых Немецким культурным центром им. Гете (г. Москва).
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в современной Германии обусловлено социально-экономическими и педагогическими факторами и предпосылками: развитие экономики в стране во второй половине XX века; потребность общества и заинтересованность государства в высококвалифицированных педагогических кадрах; мотивация учителей к повышению квалификации и академического уровня в результате все возрастающих требований общества; широкое распространение концепции непрерывного образования; активизация поиска новых форм и методов повышения квалификации педагогических кадров в современной Германии 2. Особенностями развития системы повышения квалификации педагогических кадров в современной Германии в контексте непрерывного образования являются: педагогическая супервизия как инновационная форма повышения квалификации педагогических кадров в Германии (персонификация, т. е. учет индивидуальных особенностей профессионально-личностного развития; консультирование учителей; создание психологически комфортных условий для субъектов профессиональной деятельности; диагностирование и разрешение профессиональных конфликтов; содействие в развитии и саморазвитии, как самой организации, так и отдельных ее работников; формирование дополнительных компетенций в рамках компенсирующего образования) и дистанционная форма повышения квалификации педагогических кадров в Германии, которая проводится на двух уровнях организации: институциональном (Комиссия образовательных организаций, образовательного планирования и права, Немецкий союз учителей, Академия повышения квалификации учителей и управления персоналом г. Мюнхена, Институт педагогики г. Гессена и др.) и внеинституциональном (проекты «Виртуальная школа», Schulweb, Lehrer-online, Bildung-online, Ewinning, Lemmodule.net, online-семинары по педагогике и др.). Основной целью этой формы повышения квалификации педагогических кадров является создание благоприятных условий для развития информационной культуры педагогов, повышения уровня их профессиональной компетенции.
3. Отличительной особенностью развития системы повышения квалификации педагогических кадров в современной Германии является теоретическая, психологическая и практическая подготовка кадров, готовых осуществлять повышение квалификации своих коллег. В современных условиях особое внимание уделяется подготовке модераторов, супервизоров, тьюторов. Основной акцент при этом делается на формировании и развитии аналитических, проектировочных, рефлексивных умений, развитии интеллектуальной мобильности педагогов. 4. Образовательные проекты в области повышения квалификации педагогических кадров способствуют непрерывному профессиональному росту учителя и, следовательно, являются залогом обеспечения качества образования. Развитие российско-немецких образовательных связей делает возможным участие отечественных педагогов в международных программах повышения квалификации в Германии в таких учреждениях, как Немецкая служба академических обменов, Немецкий культурный центр им. Гете, Служба педагогических обменов.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и выводы диссертационного исследования изложены в 16 публикациях автора. Результаты обсуждались на Международной научной конференции «Культурное разнообразие в эпоху глобализации» (Мурманск, 2008 г.), на международном форуме «Высшее образование в ФРГ» в рамках Дней Германии в Чувашии (Чебоксары, 2008-2009 гг.), на Международной научно-практической конференции «Инновационные направления в образовании» (Екатеринбург, 2009 г.), на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Языки, этносы, культуры: современные педагогические техноло-гии в формировании языковой картины мира» (Йошкар-Ола, 2007 г.), на всероссийских второй и третьей олимпиадах по педагогическим наукам «Научное творчество» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, 2008-2009 гг.), на II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные вопросы преподавания иностранных языков» (Чебоксары, 2008 г). Участие во Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический процесс и проблемы его организации» (Чебоксары, 2009 г.), на ежегодной научно-практической сессии аспирантов, докторантов и соискателей ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И. Я. Яковлева» (2007-2009 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекций и практических занятий по истории образования и педагогике, а также проведения семинара по повышению квалификации учителей иностранных языков вузов и сузов Чувашской Республики по проблеме «Инно вационные направления в методике преподавания иностранных языков» (Чебоксары, 2007).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены его цель, задачи, объект, предмет; сформулирована гипотеза, изложены положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приведены сведения об апробации и внедрении результатов.
В первой главе охарактеризованы этапы ее становления и развития; рассмотрена общая структура системы повышения квалификации и подготовки учителей в Германии на современном этапе в контексте непрерывного педагогического образования и факторы ее развития; проанализированы традиционные и инновационные формы повышения квалификации педагогических кадров в современной Германии.
Во второй главе «Специфика совершенствования системы повышения квалификации учителей в современной Германии в контексте непрерывного образования» раскрыты формы и методы подготовки преподавательских кадров для системы повышения квалификации учителей в Германии; определены сущность, роль и место дистанционного обучения и педагогической су-первизии как инновационных форм повышения квалификации; проанализировано содержание образовательных проектов в области повышения квалификации педагогических кадров в контексте развития российско-немецких образовательных связей.
В заключении формулируются основные выводы, научно-практические результаты исследования и намечаются пути дальнейшей работы над проблемой.
Общий объем диссертации составляет 225 страниц. В работе приведены 10 таблиц, 4 рисунка, 7 приложений. Список литературы включает 259 источников, из них 143 на иностранном языке.
Социально-экономические и историко-педагогические аспекты становления и развития системы повышения квалификации учителей в Германии (XVIII-XX вв.)
Для качественного проведения исследования необходимо ознакомление с фактами истории и современным состоянием проблемы. Прежде чем приступить к изучению системы повышения квалификации педагогических кадров в Германии, ее структуры, содержания и организационных форм, на наш взгляд, было бы целесообразным провести анализ исторических аспектов и выявить особенности основных этапов ее становления и развития, что и явилось целью данного параграфа.
Анализ зарубежных и отечественных источников по данной проблематике показал, что исторические аспекты становления и развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Германии стали предметом исследований немецких ученых Ф. Винтерхагера [256], Б. Дашнера [152], Е. Клера [149], У. Креля [205], П. Крюгера [206], А. Флориана [164], Е. Фурмана [170], Г. Хека [185].
Вопросы зарождения и развития систем повышения квалификации учителей в России и за рубежом в последние десятилетия привлекают внимание многих исследователей [23; 31; 42; 48; 54; 60; 64; 79]. Одними из первых обратились к этой проблеме Э. М. Никитин [79] и А. П. Ситник. Этапы становления и развития модерации как инновационной формы повышения квалификации в Германии представлены в работе М. А. Лобановой [68].
Анализ работ отечественных и немецких исследователей позволяет утверждать, что система повышения квалификации в Германии, прежде чем она сложилась в современном виде, прошла долгий и сложный путь своего исторического развития. Во все времена содержание и характер образования определялись насущными требованиями общественного производства, развития экономики, состоянием и потребностями прогресса.
Немецкие ученые X. Альтрихтер [118], X. Беркмюллер [133], М. Гейзе [188], Р. Фур [169], Р. Хамахер [182], М. Керрес [197], рассматривавшие исторические аспекты функционирования системы повышения квалификации педагогических кадров в Германии, отмечают, что само явление зародилось в середине XVIII века. Его возникновение вызвано тем, что народные учителя осознали острую необходимость повышения своей профессиональной компетентности и углубления знаний, так как в это время учителя народной школы, как правило, не имели специальной подготовки (или имели очень слабую подготовку) и обучали детей лишь элементарному чтению, письму и счету [62]. Решение данной проблемы ускорялось благодаря созданию специальных организаций школьных учителей. Были изданы инструкции, предусматривающие все мельчайшие подробности относительно жизни и научной деятельности учителей. Согласно этим инструкциям каждый педагог был обязан посещать уроки своих коллег, беседовать друг с другом и ежемесячно посещать педагогические советы.
В XVIII веке в Германии в основном завершился процесс перехода контроля над школами от церкви к государству, начавшийся еще в XVII столетии. Как известно, в 1716-1717 гг. в протестантской Пруссии королевским указом было введено обязательное образование, что было подтверждено и детализировано в специальном документе «Общие правила относительно начальных школ». В нем подчеркивалось, что «основным требованием для хорошей школы является компетентный и добросовестный учитель, и определялось, что учителями могут быть только квалифицированные благочестивые люди, обладающие необходимыми знаниями и педагогическими умениями, являющими собой пример для подражания, готовящие детей быть счастливыми в земной жизни и обрести вечное блаженство в будущем. На должность учителя могли назначаться лица, сдавшие квалификационный экзамен. Сель ские и городские школы могли открывать и содержать люди, получившие разрешение на учительство» [91].
В 1763 году в Пруссии был введен школьный регламент, который определял различные аспекты работы народной школы. В этом документе затрагиваются также вопросы подготовки учителей. В частности, в регламенте сформулированы определенные требования, предъявляемые к учителям: на учительские должности могли назначаться только люди, достаточно подготовленные, которые могли служить примером детям во всех отношениях. Главным требованием к кандидату было наличие глубокой религиозности, которая должна была воспитываться и у всех детей. При назначении нового учителя предлагалось устраивать ему проверку умений вести урок и петь.
В 1774 г. Иоганн Герхард Базедов (1724-1790 гг.), считавший, что для реформы образования нужны учителя и книги, которые создают учителей, издал фундаментальное иллюстрированное издание «Элементарное руководство». Его первой частью была «Книга о методе» - руководство по педагогике для родителей и учителей, второй — «Элементарная книга». В «Элементарном руководстве» сформулирован узко утилитарный идеал образования христианина-патриота посредством наглядного и занимательного воспитания. Ребенок должен был получать полезные для жизни знания, заниматься физическими упражнениями, овладевать навыками ручных работ, посещать мастерские и мануфактуры. Данное руководство предназначалось для представителей всех христианских конфессий и европейских наций [91].
В XIX веке в связи с потребностями общественного развития в Германии значительно увеличивалась сеть учебных заведений, и как следствие -возросла потребность в педагогических кадрах. С этого времени в Германии профессия учителя была признана самостоятельной.
Известный немецкий исследователь Е. Клер в своей работе «Историческое развитие системы повышения квалификации учителей в Германии до 1945 года» отмечает, что в XIX веке союзы учителей и университеты прилагали большие усилия к углублению приобретенных в ходе первичной подго товки знаний. В этот период создавались союзы учителей, где обсуждались насущные проблемы, связанные с организацией учебного процесса и успеваемостью учащихся. Повышение квалификации учителей рассматривалось как важное средство эмансипации и профессионализации [149].
Поворот к новому пониманию многих педагогических проблем, обогащение классической педагогики идеями природосообразности воспитания произошли благодаря исследованиям выдающегося немецкого педагога Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега (1790-1866 гг.). Его теоретическая и практическая деятельность во многом определили развитие образования в Германии первой половины XIX века.
В 1812-1820 гг. Ф.-А.-В. Дистервег преподавал физику и математику в средних школах в Вормсе, Франкфурте-на-Майне и Эльберфельде, затем был директором учительской семинарии в Мерсе (1820-1832 гг.) и Берлине (1832-1847 гг.). Он стремился к объединению немецкого учительства: в 1831-1841 гг. великий немецкий педагог создал в Берлине 4 учительских общества, в 1848 г. возглавил «Всеобщий немецкий учительский союз». В 1827-1866 гг. Ф.-А.-В. Дистервег издавал педагогический журнал «Рейнские листы» («Rheinische Blatter fur Erziehung und Unterricht»), с 1851 г. - «Педагогический ежегодник» («Padagogisches Jahrbuch»). В публикациях он выступал против сословных и национальных ограничений в области образования, против конфессионального обучения и опеки церкви над школой, против воспитания юношества в духе религиозной нетерпимости.
Содержание и организационные формы повышения квалификации педагогических кадров в Германии
Прежде чем приступить к изучению содержания подготовки учителя в системе повышения квалификации в Германии, на наш взгляд, было бы целесообразным проанализировать нормативную базу, обеспечивающую единство реализации образовательной политики в федеральных землях. Следует подчеркнуть, что нормативно-правовая база, регламентирующая деятельность всей системы образования, затрагивает аспекты функционирования системы повышения квалификации, как в целом, так и ее отдельных компонентов.
Проведенный анализ нормативно-правовой документации показал, что согласно Основному закону Федеративной Республики Германия от 23 мая 1949 года образование и культура находятся в компетенции земель [136].
Договор о единстве, заключенный между Федеративной Республикой Германия и бывшей ГДР 31 августа 1990 г., включает фундаментальные положения для развития в Германии сфер культуры и образования. Автономия, которую получили земли, позволяет вести независимую политику в области образования, сдерживаемую договором между землями от 28 октября 1964 г. о стандартизации в сфере образования (договор между землями о единых требованиях в области образования), дополненным 14 октября 1971 г. Гамбургским договором. Он заключен для того, чтобы гарантировать общую базовую структуру образования и равенство различных форм образования, позволяющих признание документов об образовании во всех землях, тем самым гарантируя свободу передвижения гражданам Германии.
Основной закон включает несколько фундаментальных статей. Он гарантирует свободу творческой и научной деятельности, свободу преподавания (ст. 5, п. 3), свободу выбора занятия и места обучения или профессиональной подготовки (ст. 12, п. 1), равенство перед законом (ст. 3, п. 1) и естественное право родителей заботиться и воспитывать детей (ст. 6, п. 2) [136].
Согласно основному закону Германии и Конституциям 16 федеральных земель система образования находится в ведомстве государства. При этом управление образовательной политикой осуществляется децентрализовано на федеральном уровне федеральными механизмами управления и централизованно в пределах земель.
Для согласования образовательной политики всех федеральных земель на уровне государства в 1948 году создан орган управления образованием Германии - Постоянная конференция министров образования и культуры федеральных земель Германии (КМК - Kulturministerkonferenz „Stan-dige Konferenz der Kulturminister der Lander in der BRD"). Она является центральным координирующим органом, объединяющим федеральные земли Германии в вопросах политики, в сфере культуры и образования на уровне государства. Постановления КМК носят рекомендательный характер для федеральных земель и могут быть узаконены только по решению самой земли.
Управление образовательной политикой на уровне государства также осуществляют комитеты и комиссии при КМК, занимающиеся вопросами школьной политики, политикой высшей школы, образованием взрослых, подготовкой и переподготовкой специалистов, и Федерально-земельной комиссии по планированию образования и поддержки исследований (BLK — Komission fur Bildungsplanung und Forschungsforderung), которые разрабатывают и утверждают общие для всех земель постановления и рекомендации.
Закон о подготовке педагогических кадров (2002 г.) и постановления по данной специальности (п. 9 раздела 4 Всеобщего Кодекса законов о труде) констатируют, что учителя обязаны повышать квалификацию: «Все, кто задействован в работе школы, обязаны повышать квалификацию, участвуя в запланированных государственных мероприятиях по повышению квалифи кации, либо принимая участие в мероприятиях по повышению квалификации других лекторов, либо самостоятельно повышать свою профессиональную компетентность» [175, с. 5].
Кодекс законов о труде (п. 3, раздел 3) ссылается на п. 85 закона о государственных служащих, в котором говорится о том, что именно земля (в лице руководителя системы повышения квалификации) должна обеспечивать педагогам повышение квалификации [175].
Изучение нормативно-правовой документации, регулирующей повышение квалификации учителей в Германии, позволило нам выстроить ее иерархию (таблица 3).
Анализ нормативно-правовой базы, источниковедческого материала в области повышения квалификации показал, что мероприятия проводятся на земельном уровне в рамках министерства школ, земельного института школы и на региональном уровне - в рамках децернатов (отделов по образованию) при окружных правительствах; организаций, контролирующих деятельность образовательных учреждений; на местном (локальном) уровне - в рамках школьных ведомств; на школьном уровне — в рамках образовательных учреждений.
В таблице 4 представлены институты и организации по повышению квалификации учителей в федеральных землях ФРГ.
Особенности дистанционного обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров Германии
Исследования показали, что компьютерное обучение позволяет обучающимся очень быстро усваивать предлагаемый учебный материал. В настоящее время компьютерное обучение является неотъемлемой составной частью других активных методов обучения, применяемых в практике повышения квалификации педагогических и руководящих кадров высшей школы в Германии.
Следующим методом в повышении квалификации руководящих кадров в Германии является учебная дискуссия. Этот метод обучения заключается в проведении учебных групповых дискуссий по конкретной проблеме в относительно небольших группах обучающихся (6-15 человек). Традиционно под понятием «дискуссия» понимается обмен мнениями во всех его формах. Опыт истории показывает, что без обмена мнениями и сопутствующих прений и споров никакое развитие общества невозможно. Особенно это касается развития в сфере духовной жизни и профессионального развития человека.
Дискуссия как коллективное обсуждение может носить различный характер в зависимости от изучаемого процесса, уровня его проблемности и, как следствие этого, высказанных суждений. Для преподавателя, организующего учебную дискуссию, результат, как правило, уже заранее известен. Целью здесь является процесс поиска, который должен привести к объективно известному, но субъективно, с точки зрения обучающихся, новому знанию. Причем этот поиск должен закономерно вести к запланированному педагогом заданию. Это может быть, на наш взгляд, только в том случае, если поиск решения проблемы (групповая дискуссия) полностью управляем со стороны педагога.
Рассмотрим далее один из наиболее популярных в западной практике метод повышения квалификации руководящих кадров - анализ конкретных практических ситуаций. Этот метод предполагает переход от метода накопления знаний к деятельностному, практико-ориентированному относительно реальной деятельности педагога и управленца подходу. Это один из самых испытанных в немецкой практике повышения квалификации руководящих кадров метод обучения навыкам принятия решений и решения проблем. Цель этого метода - научить слушателей анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант и формулировать программы действий.
При анализе конкретных ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа обучающихся с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет обучающимся развивать навыки групповой, командной работы (Teamarbeit), что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой учебной тематики. В результате проведения индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения обучающиеся получают возможность развивать навыки анализа и планирования. Разработка практических ситуаций может происходить двумя путями: на основе описания реальных событий и действий или на базе искусственно сконструированных ситуаций.
Ряд активных методов обучения получил общее название «деловые игры». Этот метод представляет собой в комплексе ролевую игру с различными, зачастую противоположными интересами ее участников и необходимостью принятия какого-либо решения по окончании или в ходе игры. Ролевые игры помогают формировать такие важные ключевые квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в малых группах, самостоятельность мышления и т. д. От преподавателя требуется большая предварительная методическая подготовка при проведении ролевых игр, умение прогнозировать результаты и делать соответствующие выводы.
Большинство немецких ученых в сфере профессиональной педагогики например, Р. Арнольд [122], X. Бушбек [146], М. Гейзе [188], считают, что игровые методы обучения обладают наибольшим потенциалом в обеспечении профессионального развития педагогов и руководителей образовательных учреждений, позволяют совершенствовать деятельность и создавать новые модели профессиональной практики, что соответствует целям актуализации управленческого профессионализма в современных условиях.
Подводя итог анализа интерактивных методов обучения, применяемых в программах повышения квалификации педагогов и руководящих кадров образовательных учреждений в Германии, следует отметить, что они повышают способность педагогов и руководителей разных уровней выявлять и структурировать проблемы, собирать и анализировать информацию, находить, при необходимости, альтернативные решения и выбирать наиболее оптимальный вариант как в процессе индивидуальной работы, так и во взаимодействии с другими работниками.
Как видим, Россия и Германия имеют схожие проблемы и приоритеты в организации системы повышения квалификации учителей. Однако принцип децентрализации немецкой системы повышения квалификации наряду с четкой адресностью и логичной системой финансирования и передача основных функций повышения квалификации округам, муниципалитетам, и, в конечном итоге, самим школам при существовании земельных институтов повышения квалификации, ведущих работу по учебно-тематическому планированию, представляется наиболее ценным из опыта управления системой повышения квалификации учителей в Германии. К безусловно позитивному аспекту опыта следует отнести также четко функционирующую обратную связь между институтами повышения квалификации учителей и слушателями, позволяющую не только мобильно корректировать работу этих институтов, но и осуществлять контроль результатов и качества мероприятий по повышению квалификации учителей. Учитывая географические особенности нашей страны, ее масштабы, подобная децентрализация и адресность в организации повышения квалификации представляются наиболее целесообразными.
Подготовка преподавательских кадров для системы повышения квалификации учителей в Германии
Анализ современной концепции непрерывного педагогического образования, проведенный в п. 1.2 показал, что образование взрослых выступает в качестве четвертой ступени образовательной системы Германии (после начального, среднего и высшего образования). Это, в свою очередь, выдвигает новые квалификационные требования к персоналу, работающему в данной сфере. Если раньше сотрудники сферы образования взрослых работали исходя из собственной инициативы, то теперь от них требуются профессионализм, теоретическое обоснование и контроль успеха. Профессионализация штатных работников сферы образования взрослых до последнего времени проводилась только на административном уровне, в то время как основную учебную работу осуществляли преподаватели, работающие по совместительству.
Так, например, в 1980 году число штатных сотрудников в народных университетах составляло 2000 человек, а число преподавателей по совместительству - свыше 100000 человек. В целом, в области образования взрослых Германии в 1980 году насчитывалось 45000 штатных работников, в то время как преподавателей по совместительству - более 140000 человек [119, с. 139]. Если преподавательской деятельностью штатные педагогические сотрудники занимались в малой степени (языковые кружки, семинары по выходным, дискуссии), то в основном они выполняли руководящие функции. Например, в народных университетах Нижней Саксонии 18% работы штатных сотрудников было направлено на разработку учебных программ и 34% -на организацию и управление [119, с. 142].
В нынешних условиях штатный персонал в области продолжающегося образования готовят не только для административной, но и для преподавательской деятельности (таблица 9). При анализе штатных расписаний становится очевидной необычайная множественность и несогласованность в обозначении должностей и профессиональных позиций даже среди сотрудников, имеющих схожий набор функций. Так, например, в народных высших школах работают руководители, штатные сотрудники, руководители предметных секций, руководители обучения, домоуправы. В профсоюзном образовании взрослых - референты и лидеры команд. В конфессиональных учреждениях - доценты и руководители семинаров. В отделах обучения на производственных предприятиях - тренеры, доценты, менеджеры и консультанты по квалификации. К тому же процесс выделения новых функций и появления новых имен в образовательной деятельности продолжается. Активно откликающийся на нововведения коммерческий сектор образования взрослых сегодня уже изобилует модераторами, фасилитаторами и коучерами [67].
Характерной особенностью этой сферы деятельности является также так называемая «непрямая карьера» персонала, т. е. большой процент сотрудников с неспециализированным первоначальным образованием. Например, профиль образования административных сотрудников типичен для сферы услуг. Среди этой группы персонала преобладают представители экономических специальностей, таких как бухгалтерский учет, маркетинг, управление предприятием, управление сбытом, а также представители так называемых коммуникативных специальностей (информационные технологии, консультирование). Очевидно, что при заполнении управленческих позиций предпочтение отдается специалистам, имеющим разнообразный профессиональный опыт, а не специальное образование.
Для педагогического персонала решающими являются компетенции в сфере методики и дидактики, планирования учебного содержания и процессов преподавания и обучения. Данная категория сотрудников чаще других располагает документами, подтверждающими наличие педагогической квалификации (диплом по специальности «Педагогика» со специализацией «Образование взрослых»), либо документом о соответствующем последипломном образовании.
Преподаватели-совместители, как правило, обладают компетенциями, а также дипломами и сертификатами, соответствующими профилю проводимых ими занятий. Собственно педагогические знания и навыки приобретаются ими зачастую лишь в ходе практической деятельности и под руководством штатного педагогического персонала. Как отмечают исследователи, гетерогенная практика, требующая сложной конфигурации функций, компетенций, способов обучения и путей получения опыта, способствовала передаче многих сфер деятельности совместителям. Отчасти потому, что на рынке специалистов просто нет кандидатов с соответствующей квалификацией [225, с. 12].
Таким образом, в отличие от множества других сфер деятельности в образовании взрослых сохраняется разрыв между профессиональной практикой и возможностью получения адекватного образования. Однако, как отмечают Р. Арнольд и X. Зиберт, «процесс повышения профессионального мастерства работников различных отраслей теснейшим образом связан с соответствующей подготовкой преподавателей для сферы образования взрослых. Они должны взять на себя роль не только учителя и руководителя учебного процесса, но также советника и партнера» [225, с. 217].
Эта проблема успешно решается в современной Германии через создание системы подготовки преподавателей для сферы образования взрослых, в целом, и системы повышения квалификации учителей, в частности.
Следует отметить, что в Германии система повышения квалификации работников образования рассматривается в контексте андрагогики (науки об обучении взрослых), т. к. участниками образовательных программ являются специалисты в возрасте периода активной профессиональной деятельности. В связи с этим появляется и новая педагогическая специальность - андрагог, т. е. преподаватель, обучающий взрослых.
Развитие нового направления педагогической практики было связано с открытием в 1969 г. в Свободном университете Берлина специальности «Образование взрослых». Вскоре подобные курсы открываются в других высших учебных заведениях, предлагаются дополнительные программы (второе высшее образование) и курсы повышения квалификации, где идет активная подготовка кадров для сферы образования взрослых [67].
