Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление британской системы повышения квалификации учителей (конец XIX века - 70-е гг. XX века)
1.1 Зарождение системы повышения квалификации учителей в Великобритании
1.2. Повышение квалификации учительских кадров в первой половине XX века
1.3. Проблемы развития курсовой и школьной моделей повышения квалификации учителей в 50 - 70-е гг. XX века
Выводы по первой главе
Глава 2. Развитие системы повышения квалификации учителей Великобритании на современном этапе (80 - 90-е гг. XX века)
2.1. Особенности современной государственной образовательной политики в сфере повышения квалификации британских педагогов
2.2. Организационно-правовая структура системы управления повышением квалификации учителей в Великобритании
2.3. Программы и некоторые вопросы организации учебного процесса при повышении квалификации учителей
2.4. Проблема повышения и оценки качества программ повышения квалификации школьных педагогов
Выводы по второй главе 176
Глава 3. Современные модели обучения при повышении квалификации учителей в Великобритании
3.1. Поведенческая модель обучения 180
3.2. Интеракционистская модель обучения 216
3.3. Повышение квалификации на основе персонологической модели
3.4. Рефлексивная модель обучения 256
3.5. Социально-психологическая модель обучения 293
Выводы по третьей главе 316
Глава 4. Подготовка кадров британской системы повышения квалификации учителей в современных условиях
4.1. Роль и место педагогических кадров в системе повышения квалификации учителей в Великобритании
4.2. Современное состояние и тенденции развития 336
британской системы подготовки кадров повышения квалификации учителей
Выводы по четвертой главе 344
Заключение 347
Библиографический список 380
Приложения
- Зарождение системы повышения квалификации учителей в Великобритании
- Особенности современной государственной образовательной политики в сфере повышения квалификации британских педагогов
- Поведенческая модель обучения
- Роль и место педагогических кадров в системе повышения квалификации учителей в Великобритании
Введение к работе
В условиях перехода России к демократическому, правовому, с рыночной экономикой государству большую роль играют интеллектуальные силы общества. Главным его богатством остается духовный потенциал народов России, который необходимо постоянно преумножать. В плане его развития невозможно переоценить значение сферы народного образования со всеми ее структурными звеньями - от начальной школы и профессионально-технических училищ до высших учебных заведений.
Модернизация общеобразовательной школы - неотъемлемая часть кардинального обновления всей системы отечественного образования. При этом центральной фигурой в осуществлении школьных реформ был и остается учитель. Социальный заказ государства, обращенный к учителю, прежде всего, заключается в том, чтобы школа формировала современно образованных, высоконравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются академической и социальной мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.
В отечественной литературе, посвященной труду учителя, его профессиональному становлению и анализу затруднений в педагогической деятельности, отмечается наличие все более ощутимого противоречия между задачей повышения качества и эффективности общего образования и возможностями современного учительства в осуществлении этой задачи.
Ключевую роль в решении этой актуальной проблемы может и должна сыграть существующая в стране федеральная система повышения квалификации и переподготовки работников образования, имеющая самобытную более чем 70-летнюю историю, обладающая богатым содержанием, своими
5 особыми формами и методами работы. Социально-экономические трансформации российского общества выдвинули перед системой дополнительного профессионального образования большие и ответственные задачи, потребовали от нее целеустремленной и настойчивой работы по коренному обновлению практики повышения квалификации педагогических кадров. Реформы последнего десятилетия отразили стремление общественности, педагогов разрушить идеологизированную советскую систему повышения квалификации учителей с ее непомерной централизацией, бюрократизмом, унификацией, авторитарностью. Фундаментальными принципами реформ были провозглашены непрерывность, демократизация, гуманизация образования, расширение вариативности и индивидуализация обучения. Однако, как показывает опыт, российская система усовершенствования школьных педагогов в некоторых случаях продолжает жить в социальном времени ушедшего столетия и, как следствие, не в полной мере обеспечивает развитие профессионализма педагогических кадров с высоким уровнем социально-политических, коммуникативных, исследовательских компетенций, способных профессионально и ответственно участвовать в модернизации национальной школы.
Успешности в решении этой системой новых задач препятствуют ее прежние устойчивые характеристики, сложившиеся в рамках административно-догматической образовательной парадигмы. К таким наиболее сущностным чертам исследователи (Вершловский С.Г., Кулюткин Ю.Н., Никитин Э.М., Панасюк А.Ю., Синенко В.Я., Сластенин В.А., Тонконогая Е.П., Худо-минский П.В., Чечель И.Д. и другие) обычно относят:
Относительную закрытость системы повышения квалификации, ее искусственная изолированность от активного влияния общественных организаций, самих работников образования.
Преимущественно государственный характер финансирования, недооценку рыночных способов взаимодействия производителей и потребителей образовательной продукции, отсутствие рынка образовательных услуг,
профессиональной конкуренции, что неизбежно снижает инициативу и предприимчивость субъектов повышения квалификации, качество образовательных программ и соответственно уровень квалификации учителей.
Недостаточную преемственность и взаимосвязь между курсовым повышением квалификации и методической работой в школе, районе, самообразованием.
Переоценку возможностей курсовой модели повышения квалификации, недооценка школьной системы, которая оказывает самостоятельное существенное влияние как на результаты учебно-воспитательного процесса, так и на перспективы его улучшения с помощью усвоенных на курсах знаний.
Преобладание информационно-объяснительных, личностно-отчужденных форм обучения; неразработанность технологий, направленных на развитие и обогащение индивидуального опыта учителей.
Переоценку содержательного и процессуального компонентов программ повышения квалификации учителей и недооценку долгосрочных социальных эффектов и образовательных результатов этих программ.
Эти и другие характеристики не могут не снижать образовательный потенциал отечественной системы повышения квалификации педагогических кадров, не вести к внутренней разорванности сознания педагогов, к нарастанию психологического дискомфорта, тревоги, растерянности в ситуациях профессионального и личного самоопределения. Кроме того, эти особенности все более выносят российскую систему повышения квалификации «за скобки» реального социально-экономического контекста страны, затрудняют объективные процессы интеграции в общемировую систему и, как следствие, снижают ее конкурентоспособность.
В Концепции модернизации российского образования в период до 2010 года, Федеральной программе развития образования, подпрограмме ""Педагогические кадры России" предусматриваются меры по преодолению нега-
7 тивных тенденций в кадровом обеспечении образования, повышению социального статуса и профессионализма учителей.
Вместе с тем, комплексность и широта задач, стоящих перед российскими специалистами, требуют учета и мирового опыта в такой пока недостаточно изученной области, как повышение профессиональной квалификации школьных учителей. Объективно изучая этот опыт, мы сможем не только уберечься от неверных шагов и решений, но и обрести дополнительный источник новых подходов, ломки отживших стереотипов, осмысления общечеловеческих ценностей и приоритетов в области повышения квалификации.
Поиск точек соприкосновения, анализ общности и различий в подходах к организации дополнительного профессионального образования учителей становится особенно актуальным в рамках концепции «общеевропейского дома знаний», которая получает все большее признание на континенте в свете болонского процесса.
В условиях глобализации, оказывающей воздействие на сферы экономки, культуры и информации, интернационализации связей и растущей мобильности людей, революции в средствах коммуникации, широкого проникновения компьютеризации в повседневную жизнь и в мир труда возникает объективная потребность в объединении усилий исследователей образования разных стран. Все более признается необходимость унификации и стандартизации политики нововведений на международном уровне и разработке единой стратегии модернизации национальных систем образования. Разработка такой стратегии рассматривается сегодня национальными элитами как политический вопрос в самом широком смысле, как средство достижения не только педагогических, но и экономических целей. С этой точки зрения проведение сравнительного анализа и оценки педагогических процессов и явлений, взаимный обмен и изучение приобретенного опыта становится все более актуальным.
Целесообразность таких исследований определяется также и тем, что в отечественной научно-педагогической литературе, посвященной анализу зарубежного опыта в области педагогического образования, нет специального исследования, рассматривающего становление, развитие и совершенствование системы повышения квалификации учителей в такой развитой капиталистической стране, как Великобритания, хотя есть работы, анализирующие отдельные элементы этой системы в ведущих странах Запада (Л.Р. Акмаев, Г.Б. Андреева, И.Э. Савенкова). Своим исследованием мы стремимся восполнить этот пробел.
Выбор автором британской системы повышения квалификации учителей продиктован следующими мотивами:
во-первых, эта система - одна из старейших в Европе. С конца прошлого века и по настоящее время она эволюционирует как сложный социальный организм, ключевыми характеристиками которого, по мнению экспертов, все более становятся растущая взаимосвязь между курсами, коллективной методической работы в школе и самообразованием; открытость, демократичность управления, вариативность, гибкость форм, содержания, подходов к обучению; ориентация на личную инициативу, энергичность, самостоятельность учителей в выборе форм и способов улучшения своей компетентности;
во-вторых, британская модель в большей степени, чем какая-либо другая европейская система, традиционно была лишена серьезных государственных гарантий, что неизбежно приводило к усилению рыночных механизмов ее функционирования и развития, самостоятельному поиску источников финансирования, конкуренции с работающими и вновь появляющимися на рынке образовательных услуг структурами, активизации мониторинговой и маркетинговой деятельности, перераспределению рабочих мест и т.п.;
в-третьих, британские специалисты совместно с учеными США в последние десятилетия являются неизменными организаторами и участниками
9 разнообразных национальных и международных исследований в области повышения квалификации учителей, что обеспечивает британской модели широкую и во многом опережающую другие страны теоретическую и практическую базу, включая, в частности, вопросы разработки инновационных подходов к обучению повышающих квалификацию учителей;
в-четвертых, по итогам международных сравнительных исследований качества общего среднего образования (IEAP-II, PISA 2000) Великобритания входит в число стран, результаты которых статистически значимо выше, чем средние показатели стран-участниц. Очевидно, что свой весомый вклад в эти достижения вносит и британская система повышения квалификации учителей;
в-пятых, не смотря на то, что британская модель развивалась и развивается во многих областях в своем направлении, исходя из своих собственных условий, культуры, политики, менталитета, тем не менее, эта модель развивалась в контексте общеевропейской и шире - общемировой культуры, решая во многом одинаковые для многих стран мира задачи. По этой причине анализ британского опыта позволяет получить адекватное представление о характере существующих проблем, наиболее общих тенденциях развития иных систем повышения квалификации школьных педагогов, преимущественно в англоязычных странах мира.
Тенденции развития британской модели повышения квалификации учителей показывают, что наиболее характерной особенностью ее организации сегодня является направленность на удовлетворение реальных потребностей школьных систем. Традиционная курсовая модель уступает место новым механизмам организации обучения, в основе которых осуществляется все более тесная кооперация внешкольных и внутришкольных форм повышения квалификации со смещением акцента от формального обучения к непрерывному развитию учителей в ходе учебно-профессиональной деятельности. Приводным механизмом служат не только индивидуальные потребности профес-
10 сионального и личностного развития педагогов, но стратегические цели развития школы как динамично развивающейся системы. Учителя все чаще принимают на себя ответственность за качество работы школы в целом, а работники системы ПК все чаще играют роль консультантов, агентов по введению изменений в образовательных учреждениях. Предполагается, что такой подход будет преобладающим в европейской и североамериканской системе повышения квалификации учителей в наступившем столетии. Все это не может не привлекать научного внимания.
Таким образом, противоречия между необходимостью изучения и анализа систем дополнительного профессионального педагогического образования зарубежных стран как обязательного условия вхождения России в мировое образовательное пространство и отсутствием целостного исследования системы повышения квалификации учителей в Великобритании на современном этапе, между социально детерминированными требованиями к уровню профессиональной подготовки учителя в условиях модернизации российского образования и возможностями федеральной системы повышения квалификации учителей в повышении этого уровня определили следующую проблему исследования: каковы наиболее характерные тенденции развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании и возможности использования британского опыта в процессе модернизации российской системы повышения квалификации учителей?
Цель исследования: охарактеризовать основные тенденции развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании и возможности использования британского опыта в процессе модернизации российской системы повышения квалификации учителей.
Объектом исследования является система повышения квалификации учителей в Великобритании.
Предмет исследования - становление, современное состояние и тенденции развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили его следующие задачи:
-провести ретроспективный анализ развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании; выявить на основе функционального подхода основные этапы ее становления;
-определить основные тенденции современной государственной образовательной политики в сфере повышения квалификации педагогических кадров Великобритании;
-проследить тенденции развития организационной структуры британской системы повышения квалификации учителей в условиях непрерывного педагогического образования; охарактеризовать особенности управления ею;
-исследовать подходы к отбору содержания и принципы организации процесса повышения квалификации учителей в Великобритании в аспекте актуализации его качества;
-проанализировать теоретические основания и практические достижения эффективных моделей обучения в процессе повышения квалификации учителей в Великобритании;
-вскрыть особенности подготовки кадров системы повышения квалификации учителей в Великобритании на современном этапе;
- обосновать возможности творческой интерпретации британского опы
та в условиях модернизации отечественной системы повышения квалифика
ции учителей.
Гипотеза исследования содержит следующие предположения:
- под влиянием происходящих в мире социально-экономических пере
мен, интернационализации мирового образования современное допол
нительное педагогическое образование в Великобритании приобретает
12 все более целостный непрерывный характер, ориентируется на подготовку учителя-профессионала, компетентно участвующего в перманентном реформировании национальной школы;
в условиях быстроразвивающихся процессов глобализации, усиления конкуренции на мировых рынках государственная образовательная политика Великобритании в области ПК учителей все более строится на гибком сочетании принципов социального партнерства и рыночной философии, обеспечивающих права учителей и школ на качественные программы обучения с точки зрения их социальных эффектов и образовательных результатов;
переход британской системы ПК к этапу непрерывного педагогического образования сопровождается интенсивными качественными преобразованиями в области организационного, содержательного и технологического совершенствования системы, упрочения ее связей с системой базового педагогического образования, соединения профессиональной, учебной и общественной деятельности учителей;
-создание новой парадигмы ПК британских учителей в современных условиях предусматривает переход сложившейся практики подготовки и повышения квалификации педагогических кадров на более высокий уровень развития, наиболее полно отвечающий актуальным и перспективным потребностям учителей и школ;
- усиливающееся взаимодействие и взаимообогащение культурных тра
диций, универсализация проблем непрерывного педагогического обра
зования в современном мире делают необходимым и целесообразным
творческое использование идей британского опыта в процессе модер
низации отечественной системы ПК учителей.
Хронологические рамки работы в основном охватывают последнее столетие.
Методологическую основу исследования составляет системный подход к изучению педагогических процессов и явлений (П.П. Блонский, Ю.К. Ба-банский, Н.В. Кузьмина, П.В.Худоминский и другие), в соответствии с которым система повышения квалификации учителей может рассматривается в статике как упорядоченная совокупность учреждений, организаций, органов управления, которые обеспечивают развитие профессионального мастерства школьных педагогов. Система предполагает наличие не только исторически сложившейся, определенным образом упорядоченной совокупности учреждений, но и процесса их функционирования. С позиций системного подхода процесс повышения квалификации учителей включает в себя основные компоненты, существующие между ними устойчивые связи и движущие силы развития. Такими компонентами являются цели функционирования и развития, определяемые требованиями общества и государства к школе; организационные формы повышения квалификации; содержание и способы обучения при повышении квалификации учителей; преподавательские кадры; условия, обеспечивающие нормальное функционирование системы; учителя, повышающие свою квалификацию. На каждом этапе развития системы повышения квалификации существует противоречие между существующим уровнем подготовленности педагогических кадров и новыми требованиями к ним. Необходимость преодоления этого противоречия есть источник совершенствования системы. Система повышения квалификации функционирует во времени, имеет свою историю. Исторический подход позволяет выяснить не только взаимосвязь между компонентами, проследить истоки возникновения и становления системы, но и открывает возможности для прогностического истолкования наблюдаемых процессов повышения квалификации.
Важнейшее значение для исследования имели работы российских ученых - Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В.Краевского, А.Н. Леонтьева, А.В. Пет-
ровского, С.Л. Рубинштейна, С.К. Рощина, М.Г. Ярошевского, других философов, психологов, педагогов, осуществивших глубокий научный анализ проблем современной науки о человеке во взаимосвязи с теоретическим осмыслением вопросов развития и образования личности.
Предметом изучения были труды отечественных исследователей в области непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулют-кин, В.Г. Онушкин, А.Ю. Панасюк, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая и другие), а так же диссертационные исследования, в которых анализируются состояние и тенденции развития отечественной системы повышения квалификации работников образования (Э.М. Никитин, Л.Ф. Савинова, В.Я. Синенко, А.П. Стуканов, П.В. Худоминский и другие).
В процессе работы автор опирался на исследования российских специалистов В.П. Борисенкова, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, Б.С. Гер-шунского, А.Н. Джуринского, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой, Н.Д. Ни-кандрова, В.Я. Пилиповского, А.И. Пискунова, К.И. Салимовой, Т.Ф. Ярки-ной и других, сумевших во второй половине XX века значительно продвинуть разработку проблем зарубежной педагогики. В работах этих авторов дается целостная аналитическая характеристика теоретико-методологических основ современной западной педагогики, общих тенденций школьной политики и состояния систем образования развитых стран Запада.
Большое значение в ходе исследования имело также изучение работ западных ученых - социологов, психологов, педагогов: Р. Бернса, Э.Стоунса, Б. Саймона, Д. Диина, Д. Киммеля, М. Ноулза и других, фиксирующих ряд важных особенностей становления и развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании.
При анализе педагогического опыта британских коллег мы стремились руководствоваться известной мыслью великого русского педагога-реформатора К.Д.Ушинского о том, что при изучении, описании, обобщении и объяснении того или иного опыта, необходимо извлекать самое ценное
15 - идеи опыта, пропагандировать их и учить использовать эти идеи применительно к условиям и потенциальным возможностям своего времени и страны. В современных условиях для нас важно извлечь из британского опыта те идеи, которые наиболее актуальны, остры и созвучны начатым преобразованиям в национальной системе образования России, которые обеспечивают интеграцию российской системы повышения квалификации учителей в общемировой контекст.
Основными методами исследования явились системно-структурный анализ, синтез и историко-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках; сравнительно-сопоставительный, историко-генетический, прогностический методы; интервью, беседа, личные наблюдения, научная переписка.
Фактологический материал исследования был отобран в результате изучения следующих источников: разнообразных монографических работ западных ученых - педагогов и психологов, во многом определивших пути эволюции теории и практики повышения квалификации учителей в Великобритании и других ведущих капиталистических странах мира в условиях глобализации экономики и практической реализации концепции единой Европы; документы международных семинаров, конференций, симпозиумов, посвященных проблемам непрерывного образования учителей; материалы международных педагогических исследований по проблемам повышения квалификации; официальные документы правительственных органов и профессионально-общественных ассоциаций Великобритании; учебные планы, программы и рекомендации по методике организации курсового и внутри-школьного обучения, а так же научно-педагогическая и общественно-политическая периодика по теме.
Ряд важнейших особенностей современного состояния системы повышения квалификации учителей на Западе был выявлен в результате вклю-
16 ченного полевого наблюдения, а также непосредственных бесед и интервью с политиками, учеными, администраторами и учителями во время профессиональных стажировок на базе чикагского Северо-Западного университета (США, 1999-2000) и эдинбургского Herriot-Watt университета (Великобритания, 1995).
Критериями анализа источников стали; ценностно-целевая направленность информации, ее адекватность современным социально-экономическим особенностям развития стран; объективность информации, ее всеобщность и повторяемость; эффективность применения идей и технологий в британской системе ПК учителей; степень соответствия британского опыта особенностям и тенденциям развития национальной системы ПК учителей в России; эвристический потенциал британского опыта, характер возможного (позитивного/негативного) влияния на теорию и практику ПК учителей в России.
Исследование выполнялось в несколько этапов. На первом этапе - этапе поиска (1993-1995) - осуществлялось целевое наблюдение за развитием педагогической науки и практики в области повышения квалификации учителей в Великобритании.
На втором этапе - этапе методологического анализа (1995 -1999) -осуществлялся отбор из общей массы объективно значимых педагогических знаний, критериальный анализ их содержания, выявление объективных закономерностей развития британской системы повышения квалификации учителей.
На третьем этапе - этапе реконструкции и подготовки к внедрению (1999 -2004) - обосновывалась возможность применения идей зарубежного опыта в отечественных условиях, осуществлялось оформление полученных результатов для ввода их в фонд теоретических и прикладных средств российской педагогики повышения квалификации. В этот период проводилось учебно-методическое обеспечение процесса повышения квалификации учи-
17 телей на базе ИПК и школ, в разработке которого, а также в написании учебного пособия и программ непосредственное участие принимал автор настоящего исследования.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем: -проанализированы преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании, позитивные и негативные аспекты британского педагогического опыта, возможности его использования в условиях модернизации отечественной системы ПК учителей;
выявлены основные тенденции современной государственной образовательной политики в сфере ПК педагогических кадров Великобритании;
исследованы основные тенденции развития организационной структуры британской системы ПК учителей в контексте идей непрерывного педагогического образования; определены основные направления научных разработок в области повышения качества процесса ПК британских учителей;
выявлены особенности отбора и структурирования содержания образовательных программ ПК учителей в Великобритании;
вскрыт генезис, внутренняя структура моделей обучения при повышении квалификации британских педагогов, выявлены и систематизированы основные направления их разработки в последние десятилетия;
-проанализированы особенности подготовки кадров системы повышения квалификации учителей в Великобритании в современных условиях развития и требования к их квалификации;
- впервые введены в отечественный научно-педагогический оборот ре
зультаты международного исследовательского проекта INSET (1975 - 1985),
оригинальные работы таких западных ученых-педагогов, как A. Chickering,
С. Glickman, D. Hunt, В. Joyce, М. Knowles, L. Kohlberg, D. Kimmel, D.
Kirkpatrick J. Loevinger, H. Long, B. Showers, D. Schon, R. Schmuck, M. Wal
lace, S. Yarger и других.
18 Теоретическая значимость исследования. Исследование открывает перспективы для дальнейшего сопоставительного анализа в области педагогики повышения квалификации как специальной отрасли педагогических знаний, научного обоснования инноваций и экспериментальной апробации моделей модернизации отечественной системы повышения квалификации работников образования, экспертизы программ повышения квалификации школьных педагогов, выработки методологических основ политики в области дополнительного профессионального образования на институциональном, региональном и/или общенациональном уровнях.
Практическая значимость исследования заключается, во-первых, в том, что его результаты открывают новые возможности для сближения национальных моделей повышения квалификации работников образования в рамках единого общеевропейского образовательного пространства. Во-вторых, выявленные в исследовании методические материалы по повышению профессионального уровня учителя в Великобритании (механизмы формирования поведенческих образцов, коррекции профессионального сознания учителя; приемы организации послекурсовой помощи; технологии подключения учителей к реформированию школьной среды) могут быть использованы и уже находят применение в отечественной системе усовершенствования педагогических кадров. В-третьих, предметное содержание работы служит материалом для спецкурса по зарубежной педагогике, написания рефератов, курсовых и дипломных работ, учебных пособий и методических рекомендаций. Это позволяет расширить научно-педагогический и общекультурный уровень студентов, учителей и методистов, помогает им глубже понять закономерности мирового педагогического процесса, способствует более глубокому осмыслению особенностей российской системы дополнительного профессионального образования, повышению эффективности ее деятельности.
Достоверность и научная обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями; использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования; привлечением широкого круга оригинальных зарубежных источников; сочетанием их качественного и количественного анализа, а также апробацией результатов исследования.
В качестве грантополучателя международной программы Британского Совета (1995) автор совместно с британскими коллегами принимал непосредственное участие в разработке, реализации и оценке проектов развития профессионального мастерства британских учителей на базе общеобразовательных средних школ по проблеме «Лидеры в образовании», что позволило в экспериментальных условиях овладеть научно-выверенной, авторитетной информацией в области теории и практики повышения квалификации работников образования в этой стране.
На протяжении пятнадцати лет диссертант работал в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, принимая непосредственное участие в модернизации содержания и организации образовательного процесса. Педагогический опыт диссертанта послужил основой для разработки научно-учебно-методического обеспечения процесса повышения квалификации работников образования Сибирского региона. С 1995 по 2002 год было проведено 36 обучающих курса (объемом от 24 до 72 часов) для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений и специалистов органов управления образованием Новосибирской, Томской, Кемеровской, Омской, Тюменской областей, Алтайского и Красноярского краев, прочитаны циклы лекций, проведены проблемные семинары, круглые столы по проблемам организации, содержания, технологии и оценки качества программ повышения квалификации в развитых капиталистических странах (Великобритания и США), что позволило участникам овладеть навыками научного сравнительного анализа сложных
20 педагогических явлений в современном мире, отобрать наиболее эффективные формы и методы повышения квалификации.
Результаты, полученные в процессе исследования, были открыты для обсуждения благодаря публикациям и выступлениям диссертанта на городских, региональных, всероссийских и международных конференциях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в лекциях по спецкурсу «Теория и практика повышения квалификации учителей на Западе» в Новосибирском филиале Московского педагогического государственного университета, в ходе семинаров и курсов повышения квалификации для учителей, методистов, руководителей общеобразовательных учреждений и специалистов органов управления образованием по программам Новосибирского, Томского, Новокузнецкого, Горно-Алтайского ИПК работников образования, по программам районных и городских информационно-методических центров Новосибирской области (1995 - 2002), а также в процессе реализации инновационных проектов на базе четырех общеобразовательных учреждений и педагогических колледжей №1 и №2 г. Новосибирска (1993 - 2003).
Сущность, методика, ход и результаты исследования излагались автором и обсуждались на заседаниях кафедры управления образовательными учреждениями НИПКиПРО, Центра научно-методической поддержки федеральных и областных экспериментальных проектов и программ, Ученых Советах, методологических семинарах для преподавателей, методистов и аспирантов Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Томского государственного педагогического университета, заседаниях Совета руководителей учреждений повышения квалификации работников образования РФ, совещаниях Ассоциации учреждений повышения квалификации Сибирского федерального округа.
Теоретические выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных на-
21 учно-практических совещаниях и конференциях по проблемам совершенствования общего среднего, высшего и дополнительного профессионального педагогического образования. Наиболее значимые из них: IX годичное собрание Центра системного подхода к воспитанию (Москва, 1991); «Содержание образования и методы обучения: проблемы, тенденции, перспективы» (Новосибирск, 1992); «Направления повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в институте повышения квалификации» (Новосибирск, 1992); «Взаимодействие педагогов и учащихся - главное условие развития общей культуры личности» (Тюмень, 1993); «Педагогическая технология: реальность и перспективы» (Новосибирск, 1995); «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1995); «Trainer training for ELT: approaches and techniques» (Edinburgh, 1995); «Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы» (Кемерово, 1996); «Стандарты профессионализма современного учителя: состояние проблемы и пути решения» (Новосибирск, 1998); «Проблемы психолого-педагогического обеспечения образовательных программ» (Новосибирск, 1998); «Образовательная выставка: ресурсы педагогического профессионализма» (Новосибирск, 1999); «Технологичность образовательного процесса и профессиональная культура педагога» (Новосибирск, 1999); «Problems of Testing, Teaching and Learning» (Chicago, 1999); «Urgency, Responsibility, Efficacy: Preliminary Findings of a Study of High-Performing School Districts» (Evanston, 2000); «Дополнительное педагогическое образование в XXI веке» (Москва, 2000); «Образовательная выставка: ресурс развития системы образования» (Новосибирск, 2001); «Образование взрослых как ресурс развития региона» (Новосибирск, Красноярск, 2001); «Довузовское образование. Опыт. Проблемы. Перспективы» (Новосибирск, 2002); «Совершенствование качества образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2003); «Качество образования: системы управления, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2003); «Организация эксперимента по совершенство-
22 ванию структуры и содержания общего образования» (Москва, 2003); IV съезд межрегионального общественного движения «Сибирский народный собор» (Красноярск, 2004); «Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века» (Самара, 2005).
Материалы диссертации нашли свое отражение в авторской монографии «Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX - конец XX вв.)», Новосибирск, 2001; в учебном пособии «Современные модели повышения квалификации учителей на Западе», Новосибирск, 2003; в коллективных сборниках научных трудов отечественных и зарубежных ученых; в статьях, опубликованных в журналах «Педагогика», «Народное образование», «Школьные технологии», «Искусство в школе», «Сибирский учитель», «Методист».
Диссертационные материалы экспонировалась в Американском Центре библиотеки иностранной литературы им. М.И. Рудомино, в библиотеке 1-го гуманитарного корпуса МГУ им. М.В. Ломоносова (2004 г.), а также в уголке американского законодательства библиотеки Государственной Думы Российской Федерации, в библиотеке Российского Государственного Гуманитарного Университета, в библиотеке факультета журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, в библиотеке Института научной информации по общественным наукам (2005 г.).
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. История становления и развития британской системы ПК учителей включает три этапа: «компенсаторный» (конец XIX в. - 40-е гг. XX в.); «адаптационный» (50-е - 70-е гг. XX в.) и этап «непрерывного развития» (80-е гг. XX в. - настоящее время). Если на предыдущих этапах система развивалась преимущественно экстенсивным путем, ориентируясь на количественные показатели, то на современном этапе развития прослеживается тенденция содержательно-качественных изменений, обеспечивающих условия для
23 активного и компетентного участия учителей в реформировании национальных образовательных систем.
Приоритетом современной государственной образовательной политики в Британии является задача расширения прав учителя на качественные, приближенные к нуждам школы и ребенка программы ПК на основе государственного определения приоритетов обучения, контроля его качества, грантовых схем финансирования, гибкого сочетания централизованных и местных форм управления на основе координационно-сетевого подхода.
Структура британской системы ПК учителей включает в себя две основные организационные модели - курсовая модель на базе вузов и повышение квалификации, базирующееся непосредственно в школах. Развивается тенденция интеграции этих форм на базе региональных учительских центров.
Содержание программ повышения квалификации британских учителей определяется с учетом общенациональных, региональных приоритетов, конкретных потребностей школ и включает 3 взаимосвязанных блока структурированных по модульному принципу дисциплин: социально-психологических, профессионально-педагогических, специально-предметных; развивается тенденция интеграции этих блоков в русле идей компетентностного подхода.
Модели обучения при повышении квалификации учителей в Великобритании объединяются в три большие группы: технократическая модель обучения, персонологическая и социально-психологическая. Традиции прагматизма, психологизм как методологическая позиция ограничивают возможности интеграции этих групп.
Подготовка и повышение квалификации преподавательских кадров британской системы ПК строится на основе интеграции андрогогической и социально-психологической концепций в рамках фундаментальных базовых и разноуровневых специализированных программ, содержание которых
24 определяется совместными усилиями школ, вузов, местных отделов образования.
7. Усиливающееся взаимодействие и взаимообогащение культурных традиций, универсализация проблем непрерывного педагогического образования в современном мире делают необходимым и целесообразным творческое использование идей британского опыта в процессе модернизации отечественной системы ПК учителей.
Диссертация выполнена в соответствии с планом научно-исследовательской работы Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 302 наименований и 8 приложений.
Во введении ставится и обосновывается проблема исследования, раскрываются его исходные параметры, научная новизна, теоретическое и практическое значение.
В первой главе «Становление британской системы повышения квалификации учителей (конец XIX века - 70-е гг. XX века)» анализируются основные этапы становления и развития британской системы повышения квалификации учителей, раскрываются механизмы социально-экономической обусловленности зарождения и эволюции системы, выясняются движущие противоречия ее развития и характер взаимодействия с другими системами.
Во второй главе «Развитие системы повышения квалификации учителей Великобритании на современном этапе (80-е - 90-е гг. XX века)» характеризуются основные направления государственной политики в области повышения квалификации учителей Великобритании; раскрывается содержание принципов организации и управления системой ПК на всех иерархически связанных между собой уровнях; анализируются условия, содержание и
25 формы организации ПК преимущественно в аспекте их социально-педагогической эффективности.
В третьей главе «Современные модели обучения при повышении квалификации учителей в Великобритании» рассматриваются теоретико-методологические и психологические основы современных моделей обучения при повышении квалификации британских учителей, анализируются конкретные педагогические технологии и составляющие их техники воздействия на взрослых обучающихся, раскрывается возможность их применения в отечественной теории и практике обучения.
В четвертой главе «Подготовка кадров британской системы повышения квалификации учителей в современных условиях» рассматривается роль и место педагогических кадров в системе повышения квалификации британских учителей, анализируется современное состояние и тенденции развития системы подготовки и переподготовки преподавательских кадров системы ПК Великобритании.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, определяются перспективы его использования в практике модернизации российской системы дополнительного педагогического профессионального образования.
Зарождение системы повышения квалификации учителей в Великобритании
Система повышения квалификации учителей обслуживает определенную систему народного образования и, следовательно, ее история увязана с историей школы. Понимание необходимости организации массовой переподготовки учителей в Британии стало расти в педагогических кругах с середины прошлого столетия, когда интенсивно развивалось начальное образование.
С тех пор и по сегодняшний день не утихают дискуссии о наиболее рациональных путях обновления системы усовершенствования учителей. Идет напряженная работа, теоретическая и на законодательном уровне, направленная на оптимальное регулирование профессиональной компетентности педагогов.
Однако жизнь показывает, что между потребностью в новом типе постдипломного образования и его реальным обновлением существует огромная дистанция. Сфера образования, имеющая дело с людьми и обладающая значительными масштабами, отличается большой инерционной силой. Новая педагогическая система складывается медленно, противоречиво, проходя различные этапы. Существенный момент в развитии системы - это изменения в содержании, структуре и иерархии ее функций. Динамика этих изменений определяет различия в подходах к организации системы повышения квалификации на разных ступенях социально-экономической зрелости общества, основные контуры общей линии исторического развития системы от простых к более сложным и совершенным формам. Остановимся кратко на экскурсе в историю становления и развития британской системы повышения квалификации учителей.
Анализ литературы, посвященной образованию в Великобритании, показывает, что вплоть до середины XIX века повышение квалификации учителей не являлось структурно оформленной ступенью образования, не имело специальных форм [50, 55, 58, 78, 81, 244, 247, 266, 271, 296]. Это и понятно. Повышение квалификации предполагает наличие базовой квалификации, хронологически предшествующей вступлению человека в сферу профессиональной деятельности. В Англии же в то время число педагогических вузов и университетов было сравнительно невелико. Массовое учительство не имело специальной подготовки, и общий уровень педагогического образования оставался низким. Посещение воскресных школ и самообразование были основными путями пополнения необходимых знаний для большинства британских педагогов[153, с.98].
Бурное развитие промышленности, появление сложного оборудования выдвинули в середине XIX века задачу создания общенациональной системы начального образования. Последние два десятилетия прошлого века ознаменовались расширением сети начального образования - все больше и больше учеников посещали школу, увеличивался возраст выпускников, повсеместно создавались старшие классы. Целое поколение людей получило доступ к образованию. Параллельно возникал новый корпус учителей. В обход позиции официальных властей - школа должна обеспечить необходимый минимум знаний для ограниченного числа детей - местные школьные советы, наделенные всеми полномочиями по созданию общенациональной системы начального образования, придерживались более оптимистичного взгляда: учить всех и каждого на максимально продвинутом уровне. Духом оптимизма пронизаны почти все выходившие тогда учебники и методические пособия по педагогике. Красной нитью проходит мысль: средний ребенок вполне способен к интеллектуальному развитию при обеспечении правильного и полноценного обучения в школе. С целью повысить ответственность учителей за результаты своего труда на местном уровне был установлен порядок, при котором заработная плата учителя зависела от количества учеников, сдавших экзамены по основным предметам в соответствии со строго установленными требованиями [153, с.99]. И хотя принцип оплаты «по результатам» был впоследствии под давлением профессиональных ассоциаций отменен, этот факт свидетельствует о понимании властью той роли, которую играют учителя в становлении и развитии эффективной системы образования. Характер предпринимаемых в то время инициатив был таков, что они могли быть успешно реализованы лишь при условии значительного улучшения подготовки учителей, квалификация которых в то время немногим превосходила уровень явного ремесленничества. На окраинах городов и в сельских районах многие учителя недалеко ушли от обучаемых. Британский исследователь Р. Белл, например, отмечал: «Нет ничего более обычного, чем учитель, не умеющий читать» [120, с.35].
Понимание важности подготовки педагогов на уровне новых требований получило отражение в расширении и укреплении системы педагогического образования. По инициативе местных органов управления образованием открывались многочисленные педагогические колледжи, в которых будущие учителя начальной школы в течение двух лет получали знания по основным предметам (чтение, письмо, счет, ручной труд, краеведение) и овладевали методикой преподавания. В 1890 году правительство, раздвинув рамки традиционной специализации университетов, санкционировало открытие дневных педагогических факультетов. Этот акт придал педагогическому образованию высокий академический статус. Сразу же факультеты приступили к активной исследовательской работе в области детской психологии, педагогики и методики предметов. И хотя намерения правительства не распространялись дальше подготовки учителей для начальной школы, некоторые университеты после консультаций с профессиональными ассоциациями пошли дальше: на базе полученного начального образования были открыты годичные программы для подготовки учителей для средней школы.
И все же педагогические университеты и колледжи могли обеспечить новыми кадрами лишь незначительную часть школ. Кроме того, быстрый рост школьной сети вынуждал местные отделы образования принимать на работу лиц, не имевших специальной подготовки. Таким образом, на рубеже двух веков возникло острое противоречие между требованиями общества к педагогической профессии и реальным уровнем квалификации большинства учителей.
В качестве вынужденного ответа с целью компенсировать дефицит педагогического образования в Великобритании в конце XIX века создается обширная сеть курсов повышения квалификации для работающих учителей. При поддержке отделов образования, профессиональных ассоциаций педагогические колледжи и университеты открывают параллельно базовым образовательным программам курсы повышения квалификации для учителей начальных школ. Работа курсов оплачивалась из местных источников, что не могло не привлекать многочисленных учителей. Деятельность курсов не была стеснена официальными учебными программами и носила просветительский характер. Как правило, педагоги имели возможность познакомиться с азами педагогического мастерства. Особой популярностью среди курсантов пользовались изданные большим тиражом книги Бейна А. «Воспитание как наука», Ганна Дж. «Справочник для будущего учителя», Гарлика А.Х. «Новый учебник по методике», Сэлмона Д. «Искусство преподавания». Преподаватели курсов, опираясь на идеи этих авторов, призывали курсантов верить в познавательные возможности каждого ребенка, его высокую обучаемость. Знакомясь с такими взглядами, учителя узнавали, что любой ребенок, будь он рассеянным, ленивым, бестолковым или разболтанным, сможет нормально учиться при условии, что учитель найдет к нему верный подход. Учитель не имеет права допускать неточности при объяснении нового материала или нечетко формулировать вопросы. Учитель не должен запугивать детей, грубо обращаться с ними, подавлять в зародыше их стремление к знаниям.
Вопросы педагогики находили свое продолжение в методических рекомендациях: организации опроса, использовании иллюстраций, лекционном объяснение материала, технике руководства классом. Сама жизнь заставляла давать учителям основы знаний, учить их грамоте, а не только профессиональному умению. Поэтому в учебные программы курсов вводились общеобразовательные предметы. Курсанты изучали арифметику, чтение, письмо, штудировали художественную литературу.
Особенности современной государственной образовательной политики в сфере повышения квалификации британских педагогов
"Битва при Ватерлоо была выиграна на спортивных площадках Итона" -это известное изречение английского полководца герцога Веллингтона свидетельствует о том, что еще в XIX веке руководящие деятели Великобритании понимали значение школы как инструмента "большой политики". Тогда речь шла, прежде всего, о военной мощи. Сегодня эффективность системы образования рассматривается британскими политиками как один из важнейших показателей степени общего развития страны, включая и экономический, и социально-культурный потенциал. Не случайно поэтому на современном этапе развития страны существенно усилилось государственное участие в переподготовке и повышении квалификации учителей. Как отмечает нынешний глава Королевской инспекторской службы школ Майк Томлинсон (Mike Tomlinson), "повышение квалификации (in-service education) является важнейшим фактором влияния на образовательные процессы в школе, поскольку, с одной стороны, воздействует на усвоение учителями передовых технологий, а, с другой - формирует систему ценностных ориентации педагогов. И уже по этой причине оно требует серьезных финансовых вложе-ний"[273, с.23].
Государственное участие предполагает не только оказание широкой финансовой помощи местным отделам образования (LEA), так как они традиционно освобождают государство от части на нем лежащих забот - оно предполагает большее: контроль государства над всеми программами повышения квалификации вообще. По словам одного высокопоставленного представителя Министерства образования и науки, «необходимо сосредоточиться на таких стратегических вопросах, как содержание, форма и цели повышения квалификации. Необходимо иметь полномочия, позволяющие контролировать как программы, так и механизмы их утверждения, чтобы положить конец разнобою, характерному для децентрализованной системы образования» 60, с.15].
Приведенное выше высказывание в значительной степени отражает эволюцию взглядов британского государства на свои собственные задачи в области повышения квалификации учителей.
Первоначально и вплоть до 50-х годов XX века британское правительство не склонно было включать в круг своих обязанностей заботу об уровне профессионального мастерства учителя. Повышение квалификации рассматривалось не столько как проблема государства, сколько как индивидуальная проблема учителя. Опираясь на собственную предприимчивость и инициативу, он должен был самостоятельно организовывать свою профессиональную и социальную судьбу. По этой причине курсы были платные и носили преимущественно практико-ориентированный характер. В основе такой политики были идеи классического либерализма, согласно которым государство должно ограничивать себя вопросами обеспечения общественной безопасности, охраной правосудия и не вмешиваться в хозяйственную или культурную жизнь граждан. Всякое вмешательство государственной власти в образование рассматривалось как угроза профессиональной автономии учителя.
На практике, однако, такая профессиональная автономия оборачивалась для учителя зависимостью от экономических и политических обстоятельств окружающей его жизни, следствием чего становился все более увеличивающийся «разрыв» в уровнях квалификации учителей, работающих в различных в экономическом плане образовательных округах и школах. В результате такой политики государство напрямую ограничивало интересы большинства учащихся, делая их заложниками не по своей вине ограниченного в знаниях учителя.
В период широкомасштабных школьных реформ 50-60-х годов, когда потребовалось поднять уровень массового образования, педагогический истеблишмент существенно изменил свои взгляды на нужды учителя. Безразличие уступило месту «косвенному» участию в мероприятиях, направленных на совершенствование профессионального мастерства британских педагогов. Суть этого участия заключалась в том, что центральные власти приняли решение финансировать из государственного бюджета всю работу по переподготовке и повышению квалификации учителей. Объявив лозунг «Больше равенства возможностей - больше демократии», правительство в лучших традициях британской политической культуры делегировало местным властям право самостоятельно определять стратегию и тактику реформ в области повышения квалификации, оставив за собой наблюдательные и консультативные функции.
В свою очередь, следуя примеру центральных властей, традиционно либерально настроенные местные отделы демократично передали эти права первоначально университетам и колледжам, а затем - самим учителям, объединенным вокруг учительских центров или школ. Такая политика встретила понимание и поддержку со стороны демократически настроенной общественности, профессиональных союзов. Со страниц журналов и газет не сходили слова «революция в образовании», «равенство образовательных возможностей» и т.п. Эта обстановка, безусловно, укрепила либерально-демократические тенденции в стране, способствовала, в известной мере, либерализации общественно-педагогического сознания, развертыванию исследований, вскрывающих причины и конкретные проявления неравенства в образовании и намечающих пути их преодоления.
В условиях стабильного финансирования, объединенные благородной идеей «равенства образовательных возможностей», местные власти проводят широкомасштабные акции, направленные на то, чтобы ни один учитель не был лишен возможности повысить уровень своей квалификации из-за отсутствия финансовых средств. Растут масштабы и объемы курсов, открываются учительские центры, крупнейшие ученые разрабатывают программы, учебники и пособия, в творческих группах учителя активно решают проблемы строящейся на глазах новой «объединенной» школы (Comprehensive School) [271].
Вскоре, однако, обнаружились проблемы. Свободные от финансовых затруднений, учителя оказались в условиях крайне децентрализованной системы образования зависимыми от профессиональных установок и уровня квалификации тех, кто разрабатывал и оценивал программы повышения квалификации. Лишенные единого основания, часто противоречащие друг другу, эти установки усиливали и без того значительную дифференциацию в уровнях образованности учителей и учащихся, входили в противоречие с наметившимися в стране объективными тенденциями унификации и стандартизации содержания образования в школе.
Политика «равенства» обострила на практике еще одну проблему - проблему личной заинтересованности учителей в повышении квалификации с одной стороны, и профессиональной ответственности университетов за качество предлагаемых ими программ обучения - с другой.
В ситуации гарантированного финансирования «сверху вниз» и направленности на обучение как можно большего числа учителей авторы программ все меньше имели возможности и стимулов изучать, анализировать конкретные нужды учителя и школы, ограничивая себя лишь общими представлениями о реальных запросах обучающихся. И чем больше было бесплатных программ профессионального роста, тем чаще учителя посещали их «не потому, что полезно и нужно, а потому, что они просто есть и легко доступны» [206, с.89]. Централизованное финансирование, ориентация на валовые показатели все более противоречили рыночной жизни страны, убивали стимулы к деятельности и образованию.
Поведенческая модель обучения
Реформа системы повышения квалификации учителей в Великобритании, осуществленная в 80-х годах прошлого столетья, вызвала пересмотр как содержания, так и способов обучения при повышении квалификации. Ориентация только на специально-предметную подготовку и информационный подход в обучении не принесли желаемых результатов. Известный на Западе специалист в области повышения квалификации Б. Джойс (Joyce, В.) отмечал, что «традиционное обучение дает, главным образом, знания, тогда как в системе повышения квалификации акцент необходимо перенести на умения
181 и навыки. Если основная задача учителя - организовать эффективное обучение школьников, то наша забота - помочь ему в этом. Работая в области функционального поведения учителя, мы должны научить его применять современные технические средства, вооружить современными педагогическими технологиями, сформировать умения и навыки работы как с нормальными детьми, так и с теми, кому приходится испытывать физические и эмоциональные проблемы» [219, с. 85]. Поведенческий подход стал альтернативой информационному обучению, догматизм и схоластичность которого никого больше не могли удовлетворить.
В качестве центральной задачи обучения при повышении квалификации было объявлено «изменение», «улучшение», «перестройка» профессионального поведения учителя. В идее изменения поведения не на основе знаний, а на основе практических умений был заложен глубокий смысл: чем больше знаний и умений учитель превратит в автоматизированные навыки, не требующие раздумий для эффективной деятельности, тем больше он освободит свою голову для размышлений над сложными нетривиальными педагогическими ситуациями. Профессионализм в этом случае не помеха творчеству, считали сторонники поведенческого подхода, а мощный его союзник. До уровня навыков и умений предполагалось доводить лишь практически самое важное. Но доводить так, чтобы учителя-профессионалы работали уверенно, надежно, стабильно: «нам требуется сегодня не столько «хомо сапиенс» - человек разумный, сколько «хомо хабилис» - человек умелый. Это в первую очередь касается учителя» [218, с. 375].
Внимание широкого круга специалистов, работающих в области повышения квалификации учителей, было привлечено к разработке программ и курсов, позволяющих совершенствовать педагогическое мастерство, повышать профессионализм учителей. Однако, построение программ и их реализация зависели прежде всего от принятого авторами теоретического направ 182 ления в педагогике. Теоретики ведущих направлений по-разному подходят к решению профессиональной задачи обучения представителей самой массовой профессии британского общества - учителей.
Критерием этих различий является ориентация на ту или иную парадигму определения предмета обучения - поведения. Одни рассматривают поведение как визуально открытую для наблюдения, «внешнюю» активность, другие - как «скрытую», внутреннюю. Рассматривая историю возникновения поведенческого подхода, западный исследователь Д. Дэвисон (Davison, D.) выделяет два основных психологических направления, лежащих в основе ее становления: работы по оперантному обусловливанию Б. Скиннера (Skinner, В.) и работы по когнитивному (познавательному) научению А. Бандуры (Bandura,A.)[126,c.48].
В первом случае преподавание определяется как «набор моторных и вербальных умений, некоторых средств интеллектуального и этического самоуправления и некоторых аспектов эмоционального поведения» [281, с. 24]. Цель обучения при повышении квалификации формулируется в терминах «научения новому поведению» (А.Бандура), отсутствующему в обучающем репертуаре учителя, необходимость приобретения которого диктуется требованиями общества к профессиональному уровню учителя. Основное назначение учебного процесса состоит в том, чтобы сформулировать у педагога «исполнительскую компетентность», помочь ему приобрести навыки, позволяющие создать твердый фундамент, на котором можно построить процесс обучения и выработать свой стиль преподавания [см.:113].
Обучение учителей новым умениям и навыкам через модификацию поведения встретило неоднозначное к себе отношение. С одной стороны, как уже отмечалось, идея формирования учителя-мастера, виртуозно владеющего педагогической техникой, не могла не привлечь авторов программ. С другой стороны, бихевиористское упрощение деятельности учителя, трактовка ее как набора умений существенно сужали возможности обучения. По существу, критика сводилась к двум принципиальным положениям: игнорирование личности обучающегося, его индивидуально-психологических особенностей, во-первых, и представление о профессиональной деятельности учителя как о наборе не связанных между собой компонентов, умений, во-вторых: «чему учителя действительно научаются, так это применять умения более часто, чем того требует логика учебного процесса на уроке» [285, с. 8].
Определенные шаги в направлении ликвидации разрыва между внешним и внутренним поведением были сделаны когнитивной психологией учения, делающей ставку в модификации поведения на изменение «образа мыслей», посылок, установок и предположений учителя. Как считали педагоги-когнитивисты М. Макинтер (Mackinter, М.), Р. Маклид (Machlied, R.) и С. Гриффис (Griffis, S.), «прежде, чем учитель приступит к обучению на курсах повышения квалификации, он уже имеет определенные установки, так называемые концептуальных схемы по разным вопросам обучения и воспитания» [138, с. 20]. Важно, что эти схемы достаточно жестко контролируют поведение учителя и имеют сильные оценочные характеристики. Таким образом, «если мы хотим, - считают сторонники когнитивной ориентации, - изменить поведение учителя, мы должны воздействовать, прежде всего, на его когнитивные составляющие» [246, с. 20].
Переориентация на когнитивный подход заставила многих специалистов по-иному взглянуть на учителя и его профессиональную деятельность. Преподавание стали рассматривать как активный процесс, подчеркивая концептуально-аналитический и эмоционально-чувственный, а не только информативный характер обучения.
Современные сторонники поведенческого подхода стремятся объединить в целостную структуру когнитивные процессы и поведенческие реакции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения обучающих целей.
Роль и место педагогических кадров в системе повышения квалификации учителей в Великобритании
В современных условиях подготовка специалистов повышения квалификации учителей, так же как и сама система, претерпевает существенную эволюцию под воздействием изменяющихся экономических, социальных условий, реалий когнитивного общества.
Глобализация экономики открывает беспрецедентные возможности для миллионов людей. Небывалое расширение мирового рынка намного превышает производительность труда, позволяет создать новые рабочие места. Новый этап в развитии мирового сообщества ставит перед системой непрерывного образования взрослых качественно новые задачи.
В ушедшем столетии эффективность большинства предприятий как Запада, так и Востока была обусловлена масштабами производства, качеством товаров, наличием широко разветвленной маркетинговой сети, оперативным использованием новых технологий, высоким уровнем аналитического мышления менеджеров.
В настоящее время обстоятельства меняются. Никто не знает, в какой ситуации окажется то или иной производство. Единственное, что можно ожидать, - это неопределенность экономической и технологической ситуации. В этих условиях руководство фирм задается вопросами: что может помочь справиться с ситуацией неопределенности? какие для этого нужны навыки и знания?
Большинство аналитиков называют четыре базовых умения [ПО, 128, 142, 153].
Во-первых, способность руководителей всех уровней делиться своими властными полномочиями, разделить свои права и обязанности с нижестоящими структурами и работающими в них людьми. Решение этой проблемы может быть осложнено инерцией традиционно сложившейся системы иерархической дисциплины и порядка, в основе которой лежит идея бюрократического контроля.
Во-вторых, способность к системному мышлению. Традиционный аналитический подход с его чрезмерным вниманием к частностям, деталям становится недостаточным. Отсутствие целостного видения ситуации по-прежнему сдерживает развитие.
В-третьих, коммуникативная культура. Этот аспект, кажется, значительнее взгляда на важность новых информационных технологий. Современное общество владеет навыками межличностного общения, но ему еще предстоит овладеть культурой разрешения многообразных социальных, информационных и технологических конфликтов.
Наконец, в традиционной культуре управление строится на основе выданного кем-то мандата. Сегодня и в будущем мы должны учиться управлять на основе принципа доверия и уважения. Мышление в терминах контроля в будущем не приведет к эффективному управлению. Положение, когда люди принимают власть в силу ее привлекательности, логичности ставит лидера в принципиально новую ситуацию. Эта новация потребует от лидера культуры убеждения и примера самопожертвования.
Таким образом, дисперсия власти, системное мышление, коммуникативная культура, лидерство, основанное на силе убеждения и авторитета, -вот те базовые навыки, которые предстоит формировать и развивать в системе непрерывного образования взрослых в ближайшей перспективе.
Переход к новой педагогике означает обновление всех сторон процесса ПК учителей, его содержания, форм, методов и, что самое главное, психологии методистов, их образа мыслей, установок, их отношений к учителям.
Работающий с учителями специалист в современных условиях становится теперь не столько посредником между «большой» наукой и практикой, сколько организатором (фасилитатором) учебно-профессиональной деятельности учителя, его самостоятельной работы, педагогического творчества.
Высококомпетентные специалисты в области повышения квалификации все более рассматриваются сегодня на Западе в качестве важнейшего фактора развития научно-технического потенциала страны [284,294, 297]
Болезни экономики и отставание в темпах развития Великобритании в 60-70-е годы по сравнению с другими капиталистическими странами в значительной степени являлись следствием недостаточного внимания к школе, учителю, а значит, и к уровню подготовки специалистов в области профессионального образования школьных педагогов [244,251,287]
Все более усложняющаяся роль образовательных функций специалистов ПК определяет качественные и количественные потребности и характеристики подготовки преподавательского корпуса.
Наиболее широкое определение западных экспертов рассматривает повышение квалификации в контексте идей непрерывного педагогического образования, в ходе которого компетентные специалисты пытаются интегрировать учебную и профессиональную деятельность учителей. Оно также включает в себя идею о поступательном, стадийном развитии профессиональной компетенции и личностных качеств учителя, а также концепцию развития школы как системы.
Среди британских и других западных педагогов в настоящее время нет единой точки зрения на определение, кто же является специалистом ПК учителей. Соответственно четко не очерчены их профессиональные градации и границы. Более того, не существует и единого термина для обозначения этой профессии. На практике широко используют иногда как синонимы, иногда как альтернативы такие слова, как «тренер», «фасилитатор», «консультант», «инструктор», «наставник», «ментор».
Наиболее важным отличительным признаком специалиста в области повышения квалификации учителей, в отличие, скажем, от работников базового образования, является присутствие у первого функции консультирования учителей по процессам развития школьных систем. Хотя и этот признак в настоящее время приобретает весьма размытые границы. В США, например, вузовские преподаватели активно участвуют в развитии образовательных систем и по этой причине учитываются официальной статистикой как специалисты повышения квалификации.
С другой стороны, учителя-наставники, осуществляющие свою деятельность на основе консультирования своих менее опытных коллег, также считаются специалистами ПК.
Американские исследователи Болам (Bolam) и Бейкер (Baker) предлагают на основе анализа результатов международного проекта INSET трехуровневую структуру градации работающих с учителями профессионалов [125].
На первом уровне специалистов ПК представляют работники школ: администрация, координаторы, опытные учителя-наставники.
На втором уровне к ним относятся не работающие в школе непосредственно, но функционально связанные с ней представители местных отделов образования и их координационных служб, а также специалисты учительских центров, учителя-наставники других школ.
Наконец, высший уровень включает в себя обычно не связанных со школьной системой образования работников: преподавателей университетов, педагогических и дальнейшего образования колледжей.
Принимая во внимание разнообразие задач, связанных с выполнением функции ПК, отмеченную выше нечеткость классификационных признаков специалиста ПК, весьма трудно оценить точную численность всех занятых в области повышения квалификации британских учителей и отделить их от другой профессиональной категории - работников вузов и представителей школьной администрации. Наиболее представительная оценка последних лет, характеризующая численность кадрового персонала системы ПК, свидетельствует о том, что на одного учителя в стране приходится сегодня 4 специалиста ПК.
