Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика формирования пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации .
1.1. Сущность профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации 20
1.2. Методологические подходы к формированию пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации 31
1.3. Опыт профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации 54
Выводы по 1-ой главе 95
Глава 2. Педагогическое обеспечение пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации .
2.1. Модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации 98
2.2. Педагогические условия реализации модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации 106
2.3. Экспериментальная проверка модели пространства профессионально-творческого развития учителя и педагогических условий ее реализации в системе повышения квалификации 127
Выводы по 2-ой главе 148
Заключение 152
Список использованной литературы 156
Приложения
- Сущность профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации
- Методологические подходы к формированию пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации
- Модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации
- Педагогические условия реализации модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс обучения и воспитания в современной общеобразовательной школе претерпевает существенные изменения, связанные с обновлением содержания образования, использованием инновационных педагогических технологий, направленных на создание необходимых условий для развития личности ученика, формирования его духовной культуры, ключевых компетенций и социализации. В ностоящее время наблюдается повышенный интерес к вопросам творческого мышления. Это объясняется назревшей социальной необходимостью в носителях творческих идей и в творческих исполнителях. От творческих способностей зависит проблема свободного времени, удовлетворенность своим трудом, оптимальные семейные отношения и пристиж страны. Творческая личность стала необходимым условием дальнейшего _ социально-экономического прогресса. И этот прогресс невозможен без повышения эффективности качества обучения и воспитания, без существенного развития творческих способностей школьников. Задача школы — формирование способность к творческому мышлению, развивать творческие возможностилюдей в школьные годы. Главная задача учителя — увидеть индивидуальную своеобразную креативность - способность к творческому проявлению ребенка и стремиться развивать ее. Очевидно, что успешная организация эффективного учебно-воспитательного процесса целиком зависит от уровня профессионально-творческого развития учителя и его способности к его объективному и всестороннему осмыслению, самостоятельной критической оценке и творческому преобразованию.
Опыт работы с учителями в системе повышения квалификации и анализ реальной школьной практики свидетельствуют о том, что профессионально-творческий уровень значительной части учителей не соответствует в полной мере современным требованиям модернизации школьного образования, потребностям общества и личности. Такая ситуация, безусловно, оказывает негативное влияние на результативность обучения и воспитания в общеобразовательной школе.
Для многих учителей потребность к постоянному развитию и саморазвитию, обновлению своих профессионально-педагогических знаний, поиску новых идей и творческих задумок в учебно-воспитательном процессе не стали нормой профессиональной жизни. Не часто в профессиональной деятельности учителя проявляются те качества, которые можно охарактеризовать как творческие, в частности, способность анализировать учебную ситуацию, ставить и решать нестандартные задачи, принимать самостоятельные решения, рефлексировать свою деятельность и т.д. Такая ситуация заставляет обратить внимание на необходимость актуализации профессионально-творческого роста учителя в современных условиях как значимого направления модернизации образования.
Профессионально-творческое развитие учителя, по существу, представляет собой процесс творческого развития личности педагога, осуществляемый им на основе осмысления профессионально-значимых проблем и творческой деятельности, направленной на их решение. В результате формируется индивидуальный социально-личностный опыт учителя как совокупность методологических знаний, креативных умений и ценностно-смысловых ориентации, позволяющих ему проявить личностно-творческую позицию в учебно-воспитательном процессе. Такой опыт формируется, как на курсах повышения квалификации педагогических кадров, так и в межкурсовом процессе саморазвития личности, ее профессиональных взаимодействий.
Но если в первом случае процесс развития носит организованный и целенаправленный характер, то во втором, в большей степени стихийный и спонтанный, а протекают они часто независимо друг от друга, что, в целом, снижает их эффективность.
Обеспечение целостности и эффективности процесса профессионально-творческого развития личности учителя возможно только в системе повышения квалификации на основе пространственного подхода. Результатом его применения выступает качественно новое пространство профессионально-творческого развития личности учителя, отражающее целостность
(непрерывность и преемственность, гармонизацию и синхронизацию) курсового процесса повышения квалификации и межкурсового периода профессиональной жизнедеятельности, когда творческие цели развития личности гармонично сочетаются с ее профессиональными потребностями и интересами.
В этих условиях система повышения квалификации становится центром организации методической, психолого-педагогической и предметно-содержательной помощи творческому развитию учителя на протяжении всего его профессионального пути. При этом формируются педагогические условия, способствующие свободному выбору учителем содержания и формы образования, усилению собственных инициатив в профессиональном самоопределении и непрерывности процесса профессионально-творческого развития в рамках проектирования и реализации индивидуального профессионально-творческого образовательного пространства, как на курсах, так и после курсов. Приоритетной функцией такого пространства выступает уже не только адаптивная, обучающая, информационная, но и развивающая эвристическая функция.
Таким образом, профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации на основе применения пространственного подхода создает серьезные предпосылки развития процесса образования (повышения квалификации) «вширь» и одновременно делает его существенным фактором актуализации творческого роста педагога (развитие «вглубь»). Это осуществляется через реализацию диалектики соотношения и взаимодействия общего пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации и индивидуального пространства, выступающего в данном случае в качестве его подпространства.
Эти обстоятельства задают ряд теоретических и практических вопросов, связанных с осмыслением процесса профессионально-творческого развития учителя на основе пространственного подхода, отражающего целостность курсового и межкурсового периода. В рамках предлагаемого подхода и
6 последовательного его применения особую актуальность, на наш взгляд, приобретает необходимость обоснования и создания модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации и педагогических условий ее эффективной реализации.
Следовательно, можно сделать вывод, что актуальность исследования обусловлена возрастающей ролью системы повышения квалификации в организации и функционировании пространства профессионально-творческого развития учителя как необходимого условия актуализации и реализации саморазвития в современных динамичных и многомерных условиях профессиональной жизнедеятельности.
Категория «пространство», является предметом изучения многих ученых (Е.В. Бондаревская, Н.В. Борытко, М.Я. Виленский, В.И. Гинецинский, А.Я. Данилюк, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Филонов и другие).
В частности, Л.И. Новикова рассматривает педагогическое пространство (в отличие от педагогической среды, которая является социальной данностью, «окружением», совокупностью внешних условий и влияний) как результат конструктивной социально-педагогической деятельности, который надо уметь создать [120]. Чтобы такое пространство сложилось и выполнило свою развивающую интегральную функцию методологического подхода, по мнению М.Я. Виленского, необходимо определить его специфику, целеполагание, составные части и связи между ними, а также включить субъекты образовательного процесса в моделируемые связи [45].
Пространственный подход в нашем исследовании направлен на обеспечение профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации. Поэтому важным представляется адекватное понимание проблемы педагогического творчества учителя, которая всегда находилась в центре внимания психологов, ученых-педагогов и практиков (В.И. Андреев, К.А Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Ю.К Бабанский, Т.Г. Браже, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.А. Волович, Л.С. Выготский, А.А.
Деркач, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.Т. Кудрявцев, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, В.В. Лихолетов, Ю.Л. Львова, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, Т.С. Панина, А.В. Петровский М.М. Поташник, Я.А. Попомарев, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, А.В. Хуторской, Р.Х. Шакуров, А.Т. Шумилин, А.З.Рахимов, Н.Роджерс, К.Роджерс и др.).
Так, А.К. Маркова дает определение педагогического творчества как психолого-педагогического феномена, характерного для учителя как субъекта педагогического труда, который стремится осуществить поиск и нахождение нового в своей педагогической деятельности, оценить значимость своих оригинальных идей или новых приемов других учителей [103]. В.И. Андреев и А.А. Кирсанов развивают идеи педагогики творческого саморазвития [9]. Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик обращают внимание на связь творчества учителя с его исследовательскими умениями, когда исследовательский поиск выступает основой творческой деятельности учителя [90; 77]. М.И. Махмутов раскрывает творческие умения учителя в контексте реализации проблемного обучения [108]. Т.С. Панина рассматривает проблему творчества учителя и педагогических условий формирования его творческих умений в процессе повышения квалификации [123].
В педагогической литературе изучение творческого развития учителя активизировалось, особенно с середины 90-х гг. XX в., когда обозначились тенденции к внедрению в учебный процесс инновационных технологий. Это позволило предложить учителю большую свободу в выборе содержания уроков, обновления содержательно-предметного и методического материала, что потребовало от педагога активной творческой деятельности по внедрению в учебный процесс инновационных технологий, интегративных уроков, регионального (национально-регионального) компонента, что, в свою очередь, повысило значимость системы повышения квалификации в актуализации и реализации соответствующей подготовки учителя. Накоплен значительный,
интересный и разнообразный опыт исследований различных аспектов развития педагогического творчества учителя, осмысленного как с методологических, так и научно-методических позиций.
Вместе с тем, в педагогических работах по данной проблематике профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации с позиций пространственного подхода предметом специального исследования не выступало, теоретически не обоснованы возможности пространственного подхода к профессионально-творческому развитию учителя, отсутствуют определение понятия «пространство профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации» и технология его формирования.
Таким образом, к настоящему времени сложились объективные противоречия между:
потребностью современного общества в учителе с высоким уровнем профессионально-творческого развития и недостаточной готовностью системы повышения квалификации к формированию такого учителя;
сложившейся практикой повышения квалификации учителя, ориентированной на усвоение знаний, умений и навыков и неразработанностью научно-обоснованных подходов к реализации творческого потенциала педагога в системе повышения квалификации;
возможностями пространственного подхода к организации непрерывного процесса профессионально-творческого развитияучителя и недостаточной научно-методической разработанностью модели пространтсва профессионально-творческого развития педагога.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему
исследования: каковы научно-педагогические аспекты формирования
пространства профессионально-творческого развития учителя в системе
повышения квалификации, обеспечивающие эффективность
профессионального роста педагогов?.
В рамках данной проблемы была сформулирована тема исследования: «Формирование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации».
Цель исследования: теоретически обосновать, методически разработать и экспериментально проверить модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации
Объект исследования: процесс профессионально-творческого развития учителя.
Предмет исследования: формирование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.
Цель исследования, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу: профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации будет успешным если:
— профессионально-творческое развитие учителя будет осуществляться в
образовательном пространстве, интегрирующим развивающие возможности
двух образовательных сред - курсового процесса повышения квалификации и
межкурсового развития и саморазвития педагога, актуализируя и расширяя его
способности к самостоятельному ориентированию в различных проблемных
ситуациях, критическому их оцениванию и нахождению путей разрешения
возникающих противоречий;
— формирование пространства профессионально-творческого развития
учителя будет осуществлятся на основе принципов и положений
методологических подходов;
— формой реализации пространства профессионально-творческого
развития учителя в системе повышения квалификации будет выступать модель
пространства профессионально-творческого развития учителя;
— функционирование модели пространства профессионально-творческого
развития учителя будет обеспечено педагогическими условиями, в основе
пространства будет лежать модульная организация обучения, гибкость,
вариативность процесса повышения квалификации, позволяющие реагировать
на возникающие проблемы и активизировать направленность не на предмет, а на субъект обучения. Ведущей целью образования педагога будет «выращивание» способностей учителя к самоорганизации, самопознанию, рефлексии своей деятельности и развитие не только его профессиональных компетенций, но способностей к педагогическому творчеству на основе овладения теорией и технологией педагогического творчества.
Достижение цели исследования сопряжено с решением комплекса взаимосвязанных задач:
Определить сущность профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации и принципы его организации.
Обосновать методологические подходы к формированию пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.
3. Разработать модель пространства профессионально-творческого
развития учителя в системе повышения квалификации и определить
педагогические условия ее реализации, осуществить опытно-
экспериментальную проверку её эффективности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические, педагогические концепции, раскрывающие возможности профессионально-творческого развития личности, (Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Л.И. Новикова, В.В. Сериков и др.); важнейшие аспекты теории развития личности (Л.М. Аболин, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, Р.А. Валеева, Л.А. Волович, З.Г. Нигматов, Г.В. Мухаметзянова и др.); идеи компетентности как систематизирующего фактора в построении модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации (Ж.Делор, А.Я. Данилюк, И.А. Зимняя, Н.Л. Селиванова, В.Д. Шадриков и др.); теории образования и воспитания на основе этнопедагогики (К.Ш. Ахияров, Г.Н. Волков, Г.Ж. Даутова, В.Г. Закирова, З.Г. Нигматов, ЯМ.
11 Ханбиков, Д.С. Ягафарова и др.); концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский,- Л.А. Волович; в национально-региональных условиях Татарстана эту проблему поднимали В.Ф. Габдулхаков, Р.Х. Гильмеева, Р.А. Исламшин, A.M. Новиков и др.); педагогику творческого развития (В.И. Андреев, А.А. Кирсанов, А.З. Рахимов и др.); интегрирующую оценку всесторонней подготовки и профессионального становления кадров (В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Сластенин и др.).
Теоретическое обоснование модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации стало возможным благодаря изучению научных трудов отечественных ученых-педагогов, изучающих природу такого феномена как педагогическое пространство. Среди них: Е.В. Бондаревская, Н.В. Борытко, М.Я Виленский, А.Я. Данилюк, В.И. Гинецинский, Л.И Новикова, В.В. Сериков, раскрывших сущность образовательного пространства, дидактического пространства (Т.И. Белова), воспитательного пространства (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Филонов), информационного пространства (А.Н. Майоров, Е.Г. Торина). Технологические аспекты образовательного пространства исследовал Ю.С. Песоцкий, пространство дистанционного образования взрослых - С.А. Щенников, пространство повышения квалификации работников образования -Э.М. Никитин и др.
В качестве методологической основы выбраны: пространственный, творческий и андрогогический подходы, в полной мере отражающие специфику исследования.
Кроме того, в нашем исследовании мы опирались на:
- концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Г.И. Воронина, В.Г. Воронцова, Л.А. Волович, Ю.Н. Кулюткин, Р.Х. Гильмеева, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, Г.С. Сухобская, И.Д. Чечель и др.);
- педагогику творческого саморазвития (В.И. Андреев, А.А. Кирсанов и
др-);
- системному подходу к анализу явлений, синергетические представления
о развитии сложных систем и систем образования (Л.Берталанфи, Н.Винер,
Е.Н. Князева, Ф.Ф. Королев, СП. Курдюмов, Г.И. Рузавин, А.П. Стуканов);
- личностный подход (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, А.И.Савостьянов,
В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);
- интегративную оценку всесторонней подготовки и профессионального
становления кадров (В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов,
В.А. Сластенин и др.);
- теоретические основы проблемно-развивающего обучения (В.В.
Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.).
В зависимости от характера и способов решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись соответствующие методы исследования.
Теоретические: анализ, сравнение, сопоставление, обобщение при изучении педагогической, психологической, специальной литературы и нормативных документов об организации повышения квалификации;-моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта; изучение накопленного отечественного опыта профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации;
Эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, интервью, диагностирование, анкетирование, и компьютерная обработка данных исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2007 годы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Институте непрерывного педагогического образования (г. Набережные Челны) и Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (г. Казань; ныне Институт развития образования Республики Татарстан), в районах Камского региона, в
13 школах г. Набережные Челны Республики Татарстан. Основной экспериментальной базой выступали учителя в количестве — 450 человек, слушатели курсов повышения квалификации. Исследование проводилось поэтапно.
Основные этапы исследования:
Подготовительный этап (1999-2000 гг.) - изучение и осмысление актуальных проблем и противоречий, способов и форм профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации, изучение данной проблемы, в научной литературе. Формирование эмпирической базы исследования на курсах повышения квалификации.
Первый этап (2000-2002 гг.) - формирование методологической и теоретической основы исследования, анализ современной философской, психологической и педагогической литературы. Концептуализация идеи о роли пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации. Формирование цели, задач, проблемы, рабочих гипотез, основных научных положений.
Второй (исследовательский) этап (2002-2006 гг.) - определение методов исследования, уточнение гипотезы исследования; разработка сущности, содержание и структурные компоненты педагогической модели пространства профессионально-творческого развития учителя на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период, определение педагогических условий ее реализации. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы, апробация и сравнительный анализ эффективности результатов функционирования образовательного пространства.
Третий (оформительско-внедренческий) этап (2006-2007 гг.) - анализ и теоретическая интерпретация результатов исследования на курсах повышения квалификации и педагогической помощи в межкурсовой период, оформление аналитического материала, его представления в форме статей, докладов, выступлений на научно-практических конференциях.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнено понятие «профессионально-творческое развитие учителя в
системе повышения квалификации» («профессиональное», «творческое»,
«развитие» — «профессиональное развитие» - «творческое развитие» —
«профессионально-творческое развитие» применительно к системе повышения
квалификации). В этой цепочке учитель выступает и субъектом познания, и
субъектом творческой педагогической деятельности.
Выделены и обоснованы методологические подходы (синергетический, акмеологический, культурологический и личностно-деятельностный) к формированию пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.
Теоретически обоснована модель пространства профессионально-
творческого развития учителя в системе повышения квалификации как
структурно-функциональная система непрерывного последипломного
образования, включающая целеполагание, принципы, компоненты, этапы,
параметры, технологию, виды, критерии процесса повышения квалификации.
Выявлен комплекс педагогических (психолого-педагогических, дидактических и организационно-педагогических) условий, обеспечивающих эффективность реализации модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации и определены критерии и показатели профессионально-творческого развития учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
теоретически углублены, расширены и конкретизированы современные научные представления о процессе формирования пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации;
выработано и уточнено определение понятия «профессионально-творческого развития учителя»;
раскрыта общеметодологическая и дидактическая основа пространственного подхода к профессионально-творческому развитию учителя в системе повышения квалификации, предполагающий особый вид целей
непрерывного образования, направленного на творческое развитие личности, а не только ее когнитивную составляющую, качественно новую конструкцию содержания и технологию творчески развивающего обучения;
обоснована сущность пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации как педагогическая категория, реализующая идею интеграции развивающих возможностей курсового и межкурсового периода.
В результате всестороннего анализа проблемы исследования установлено, что эффективное непрерывное профессионально-творческое развитие учителя может обеспечить образовательное пространство на основе соответствующей его модели и педагогических условий ее реализации в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработан и внедрен в практику учебно-методический пакет (учебно-
тематические планы спецкурсов, отдельных занятий; различные формы
индивидуальной работы со слушателями курсов; проекты деловых и ролевых
игр), активизирующие эффект профессионально-творческого образования
учителя, слушателя курсов в условиях системы повышения квалификации;
- разработан комплекс диагностических методик, тестов в рамках
педагогической диагностики пространства профессионально-творческого
развития учителя и результатов его функционирования в системе повышения
квалификации.
Практико-ориентированная модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации с улетом психолого-педагогических, дидактических и организационно-педагогических условий ее реализации нацелена на актуализацию профессионально-творческого развития педагога и открывает новые возможности по обеспечению высокого уровня его профессиональных взаимодействий и личностной готовности к продуктивному решению профессионально-педагогических задач в условиях модернизации школьного образования.
Основные теоретические положения, практические рекомендации и выводы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования, в системе профессионального и высшего педагогического образования. Использование материалов исследования позволит преподавателям и методистам успешнее решать проблему активизации познавательной деятельности учителя и формирования его творчески ориентированной позиции, по-новому осуществлять курсовую подготовку учителей. Практический смысл настоящего исследования непосредственно связан с профессиональной деятельностью автора — методиста республиканской системы повышения квалификации работников образования. Эффективность проделанной работы определялась на основе комплексного анализа динамики результатов профессионально-творческого развития учителей в системе повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность теоретических выводов исследования обусловлено:
системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования и репрезентативностью выборки исследования; сочетанием пробного (пилотажного), диагностического и формирующего этапов исследования, пременением статической обработки социолого-педагогических данных эксперимента;
опорой на передовую педагогическую практику организации учебного процесса в системе повышения квалификации на основе активных методов и современных развивающих технологий обучения и проведением научных исследовании в единстве с многолетней практической работой автора в качестве сотрудника института повышения квалификации учителей (ИНПО и ИРОРТ).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятийное обеспечение проблемы формирования пространства
профессионально-творческого развития учителя в системе повышения
квалификации.
Модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации структурно и функционально включающая: цель {актуализация профессионалыю-творческого роста учителя); принципы {интеграции, деятельностного подхода, формирования поддерживающей и комфортной среды; личностно-опосредованнного взаимодействия, открытости образовательного пространства, индивидуального подхода); компоненты {совокупность развивающих сред — курсовой и межкурсовой период); этапы {мотивационно-ценностный, когнитивно-творческий, самоопределения и самореализации); функции {информационно-мотивационная, интегративная, креативная, рефлексивная, развивающая); параметры {непрерывность, личностно-ориентированный и развивающий характер обучения, субъект-субъектные отношения, вариативность содержания образования); инновационные личностно-ориентированные технологии обучения {игры, тренинги, коллективно-распределенная работа); критерий эффективности {динамика профессионально-творческого роста учителя).
Комплекс педагогических условий реализации модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации, включающий в себя: единство и преемственность курсовых и межкурсовых мероприятий, личностно-ориентированный характер образовательных программ, учет образовательных потребностей и уровня профессионально-творческого развития обучающихся, вариативное проектирование дифференцированных форм развивающего обучения, активизация рефлексии и самостоятельной работы, единство всех форм обучения и самообразования, опора на лучший опыт творческой педагогической деятельности, оптимальное и гибкое сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм познавательной деятельности, усиление
проблемно-творческой направленности и диалогичности процесса образования, поддерживающаяся мотивация, различные формы осуществления постоянного контакта с педагогами, модульно-блочная организация содержания образования и деятельности учителя.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Основные положения и исследования прошли апробацию на курсах повышения квалификации Института непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны и Института развития образования Республики Татарстан. Материалы исследования использовались при подготовке лекций, практикумов, методических материалов к учебным занятиям с учителями, организации самостоятельной работы учителей в межкурсовой период; докладывались на методических семинарах, на республиканских и региональных научно-практических конференциях и семинарах, в частности: 2000 год, г. Набережные Челны, III республиканский семинар «Системы развивающего обучения в Татарстане: проблемы, поиски, решения»; 2001 год, Кунгурский район Пермской области, Пермский областной семинар «Инновационная деятельность в национальных (татарских) образовательных учреждениях»; 2002 год, Бардымский район Пермской области, Пермская областная научно-практическая конференция «Управление творческим саморазвитием учителей»; 2003 год, Пермский областной институт повышения квалификации работников образования, областной семинар-практикум для учителей татарского языка и литературы «Концепция изучения татарской литературы А.Г.Яхина как фактор, гарантирующий ожидаемой результативности учебно-воспитательного процесса»; 2006 год, г. Набережные Челны, научно-практическая конференция Закамского региона Республики Татарстан «Инновационные технологии на уроках татарской литературы»; а также отражены в научных публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация структурно отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (202 источника) и приложения. Органичной
частью диссертации являются 2 схемы, 8 таблиц, 3 рисунка, отражающие структурно-функциональные характеристики исследования и его эмпирические результаты.
Основное содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, выдвигается гипотеза, излагаются теоретико-методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Обосновываются основные положения, выносимые на защиту. Указаны пути апробации исследования и внедрения его результатов.
Сущность профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации
Профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации - основополагающая научная категория нашего исследования. Понимание ее сущности является отправной точкой данной работы. Что предполагает необходимость ее теоретико-методологического осмысления, то есть определения сущности данного феномена на основе структурно-функционального и содержательного анализа.
Структурно-функциональный анализ предполагает, прежде всего, решение вопроса соподчинения исходных понятий и их ролевой функции, по существу, в интегральном педагогическом термине. Понятийный ряд феномена «профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации» органично включает в себя такие обобщенные понятия (категории), как «профессиональное», «творческое», «развитие», что выстраивает родовую цепочку: «профессиональное развитие» — «творческое развитие» - «профессионально-творческоеразвитие».
В этой цепочке первичным понятием является «профессиональное развитие». Отметим, что «профессиональное развитие» и «творческое развитие» - не рядоположные и не полярные понятия. «Профессиональное развитие» в данном случае подчинено всему термину «творческое развитие», характеризуя цель, в некоторой степени средства осуществления процесса, признано подчеркнуть особенности творческого развития личности учителя в профессиональной (для слушателей курсов - учебно-профессиональной) деятельности.
В общем контексте профессионального и творческого развития личность учителя является субъектом и носителем этого развития. В этой ситуации личность воспринимается развивающейся системой, «открытым», незавершенным бытием, и постоянная незавершенность — одно из внутренних условий ее способности к развитию [11, 21]. Именно бесконечное возникновение и образование нового характеризует непрерывный процесс самодвижения личности. По мнению А.В. Петровского - это активный саморегулирующийся процесс, самодвижение от низших к высшим уровням жизнедеятельности. Предполагается, что самодвижение — это не просто рост, это изменение, при котором количественные усложнения переходят в качественные [129: 502]. С.Л. Рубинштейн выдвинул идею скачкообразного, эволюционного характера этого процесса, в результате которого возникают качественно новые ступени [142]. Однако скачку предшествует эволюционный период увеличения изначально данных качеств.
Закон развития личности, сформулированный Л.С. Выготским, — это закон перехода от естественных, природных к опосредственным, возникшим в процессе культурного роста общества, формам поведения и морали. Переход происходит в процессе интериоризации социального опыта, накопленного человечеством. Но его усвоение опосредуется индивидуальным фондом (особенностями) личности, которые тоже находятся в развитии. Внешние обстоятельства действуют через внутренние условия [49].
На основании этого развитие личности представляет собой двуединство таких процессов, как: 1. Количественное и качественное расщепление, распутывание, наращивание внутреннего положительного потенциала личности, который при благоприятных условиях переходит в актуальное. Перевод из потенциального в актуальное происходит в соответствии с внутренними законами актуализации, опирающимися на внутренний потенциал личности. 2. Интериоризация существующих вовне социальных факторов, их усвоение на основе обогащающегося индивидуального потенциала личности. Если собственный природный, возрастной и т.д. потенциал человека умножается на способность своевременно включаться в социальные структуры и процессы, на активность личности, то ее жизненное движение и развитие оказывается оптимальным. С этих позиций профессиональное развитие учителя следует рассматривать как профессионально-личностное развитие учителя. Мы придерживаемся мнения В.А. Сластенина, что «профессионально-личностное развитие учителя представляет собой непрерывный процесс ценностно-смыслового самоопределения относительно собственной деятельности, способа ее осуществления и самореализации» [161: 6]. На этом основании феномен «профессионально-личностное развитие учителя» можно представить: 1. Как сложный интегрированный процесс, элементы которого касаются целостной личности. Развитию подлежат: - потребности как первичные в развитии, возвышение интересов, мотивов, чувств; - профессиональные представления личности педагога, возникающие в ходе его профессионального взаимодействия; - эмоционально-волевая сфера личности педагога, которая является интегрирующим началом, увязывающим в единую целостность все компоненты личности; - способность к рефлексии (саморефлексии), которая является ведущим механизмом, обеспечивающим дальнейшее профессиональное саморазвитие личности. 2. Как процесс профессионально-личностного развития обусловлен профессионально-личностным потенциалом и поэтому глубоко индивидуален. 3. Как фактором профессионально-личностного развития, являющимся профессионально-ценностные отношения, в которые включена личность, а субъектность среды есть потенциал для дальнейшего профессионального развития и творческой самореализации учителя как высшей формы его проявления в различных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей и технологий. Несмотря на тесную взаимосвязь творчества и развития, заметим, что творчество не является одним из непреложных механизмов развития. Развитие возможно и на репродуктивном уровне, при слабо выраженных творческих способностях и отсутствии творческой направленности деятельности.
Особая важность этого момента и адекватность его понимания вызывает необходимость обращения к раскрытию сущности творчества педагога (педагогического творчества).
В научно-педагогической литературе понятие «творчество» используется многозначно и в разных смыслах. В широком смысле «творчество» выступает как способ существования личности, как деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в той или иной сфере жизнедеятельности человека [137]. В этом смысле творчество можно рассматривать как любую деятельность, направленную на создание нового, оригинального, «ранее не существовавшего», как любую инновационную деятельность, которая направлена на созидание и имеет своим результатом обогащение и развитие, прежде всего, самой личности [163].
Известный психолог А.К. Маркова определяет педагогическое творчество как деятельность, порождающую нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов [103]. С этим определением перекликается определение творчества данное К.Роджерсом: «Творчество есть способность обнаруживать новые решения проблем или обнаружение новых способов выражения; привнесение в жизнь нечто нового для индивида» [139: 480].
Методологические подходы к формированию пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации
Сложный характер процесса ПТР (профессионально-творческое развитие) учителя предъявляет соответствующие требования к обеспечению непрерывного профессионально-творческого развития учителя на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период его профессиональной жизнедеятельности. В этих условиях процесс профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации, по нашему убеждению, должен опираться, прежде всего, на пространственный подход, способный обеспечить целостность, преемственность и непрерывность этого процесса.
Вместе с тем, очевидно, что процесс профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации будет успешным в том случае, если в его реализации будет использоваться весь методологический потенциал, необходимый и достаточный для достижения оптимальности и эффективности этого процесса. Прежде всего, это такие методологические подходы, как синергетическии, акмеологическии, культурологический и личностно-деятельностныи. В этом контексте особый интерес представляют положения синергетического подхода, связанные с рассмотрением соотношения внешнего воздействия и саморегуляции педагога (Л.Берталанфи, Е.Н. Князева, Ф.Ф. Королев, Г.И. Рузавин, А.П. Стуканов и др.) [26; 82; 87; 143; 169].
Суть данного подхода в рамках нашего исследования заключается в том, что учителю нельзя навязывать путь профессионального развития в условиях повышения квалификации. Существует несколько альтернативных путей развития: нелинейная система не должна жестко руководствоваться «предписанными» ей алгоритмами действий. Это означает, что профессионально-творческое развитие учителя в процессе повышения квалификации следует понимать как сложный вариативный процесс с вероятностным исходом. Ориентируясь на свои ценностные предпочтения, учитель выбирает наиболее благоприятный путь, который в то же время является одним из реализуемых в данной среде.
В этой связи необходимы малые, но правильно организованные, резонансные воздействия на индивидуальный стиль профессионально-творческого развития педагога (особенно в точках бифуркации). Воздействие должно строиться на основе того, что вообще возможно в данной образовательной среде и в реальном (конкретном) процессе повышения квалификации.
Таким образом, с позиций синергетического подхода профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации возможно за счет активного использования как внутренних ресурсов личности, так и возможностей, определяемых конкретными условиями системы повышения квалификации, а также их интегративного эффекта.
Использование акмеологического подхода позволило нам теоретически осмыслить психолого-педагогические особенности учителя как субъекта непрерывного профессионально-творческого развития (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина и др.) [5; 31; 90]. Не всегда учитель имеет представление о более совершенных способах самоорганизации, он как бы находится в пространстве между двумя полюсами: от реального, часто неоптимального до идеального способа самоорганизации. Активность учителя проявляется в постоянном разрешении противоречия между внутренними потребностями, с одной стороны, и объективными условиями профессиональной деятельности и соответствующими условиями повышения квалификации, с другой. В данном случае учитель вырабатывает индивидуальный способ организации выполнения своих обязанностей, профессионально-творческого развития, которые представляют собой результат профессиональной компетентности, субъективных характеристик педагога и объективных условий его профессионального пути и жизнедеятельности.
Совершая выбор между репродуктивными и продуктивными способами педагогической деятельности, учитель качественно преобразует себя, снимает психологические барьеры, переосмысливает профессиональные ожидания, ищет возможности для развития значимых личностных качеств, проектирования индивидуального маршрута своего повышения квалификации, вырабатывает собственный стиль, свою жизненную и профессиональную «Я» концепцию.
Для профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации важным представляются положения и принципы культурологического анализа педагогической реальности. Культурологический подход позволяет рассматривать педагогические явления на широком фоне взаимодействия личности и социума и предполагает создание условий для самоопределения личности учителя в динамично меняющейся системе конкретных социокультурных проявлений (Е.В. Бондаревская, Л.П. Илларионова, В.А. Сластенин и др.) [35; 73; 159].
С этих позиций профессионально-творческое развитие учителя является, с одной стороны, важнейшей категорией профессионально-педагогической культуры, ее составной частью, а с другой — динамически меняющейся итоговой системой (внешней формой) ее конкретных проявлений. Отмечается, что профессионально-педагогическая культура включает в себя индивидуально выработанные стратегии, средства ориентации в деятельности, способы решения задач для перевода уровня педагогического мастерства из наличного в целевое, предпочитаемое состояние.
Чем ниже уровень профессионально-педагогической культуры учителя, тем не эффективнее его деятельность, тем ниже его уровень профессионально-творческого развития, и наоборот. Культурологическая функция педагога состоит в творческом характере профессиональной деятельности: он познает себя и творит свой стиль, самообогащается и самосовершенствуется, создает условия для своей творческой самореализации и для последующего преобразования, обеспечивая непрерывный процесс профессионально-творческого развития.
Личность учителя является ключевой фигурой, как в процессе повышения квалификации, так и в процессе профессионально-творческого развития в связи с чем, важным представляется личностно-деятелъностный подход к профессионально-творческому развитию учителя в системе повышения квалификации. Личность изменяется, развивается и совершенствуется в процессе педагогических взаимодействий и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) [5; 33; 37; 49; 59; 93; 130; 153; 192].
Модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации
Проектирование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации объективно приводит к пониманию необходимости разработки модели пространства профессионально-творческого развития учителя как результата этого процесса. Модель как своеобразная «оболочка» этого результата представляется нам как некий пространственно-временной континуум, адекватно отражающий сущностные характеристики и специфику курсового обучения, с одной стороны, и логический процесс его интеграции в целостный непрерывный образовательный процесс профессионально-творческого развития, с другой.(См. схему на 99 стр.).
Модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации строится в логике циклического образовательного процесса, в основе которого лежит опыт профессионально-творческого развития учителя и его уровень профессиональной компетентности в контексте тех особенностей, которые обусловлены характером и спецификой процесса повышения квалификации, которые, в частности, можно конкретизировать через следующие позиции: 1) в процессе обучения ведущую роль играют потребности, мотивы и профессиональные проблемы обучающегося; 2) учителю необходимо предоставить более широкие возможности для самостоятельности, самореализации и самоуправления; 3) опыт учителя может быть использован как при его собственном обучении, так и при обучении коллег; 4) учебный процесс нужно ориентировать не на получение знаний вообще, а на решение значимой для учителя проблемы, оказание помощи в достижении какой-то вполне определенной цели; 5) результаты обучения должны допускать возможность применения их на практике; 6) обучение строится в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего, в результате чего их отношения в учебном процессе оказываются близкими к партнерским; 7) нужно учитывать предыдущий жизненный опыт, который, как правило, сформировал у взрослого человека ряд барьеров, чаще всего психологических, которые препятствуют эффективному обучению (стереотипы, установки).
Реализация этих условий в рамках модели пространства профессионально-творческого развития учителя выстраивается как циклический процесс, в основе которого лежит интеграция курсового процесса обучения учителя и межкурсового процесса его саморазвития через связанные между собой объективно обусловленные циклы (этапы): ориентировочно-мотивационный, когнитивно-творческий, творческого самоопределения и творческого саморазвития.
Цель первого этапа - определение уровня профессионально-творческого развития и профессиональных затруднений, проблем и интересов педагога, актуализация творческой направленности образования (этап ориентировочно-мотивационный). Цель второго этапа - снятие затруднений педагога и глубокое овладение им знаниями теории педагогического творчества, освоение им способами и приемами разврітия личности и своего творческого потенциала (когнитивно-творческий этап). Цель третьего этапа - превращение обновленных знаний в эффективную личностную парадигму (программу) профессионально-творческого развития на основе формирования индивидуального образовательного маршрута (этап творческого самоопределения). На четвертом этапе (межкурсовой период) на основе руководства, консультативной помощи со стороны андрагога осуществляется реализация программы личностного роста, профессиональной и культурной самореализации, рефлексия творческой деятельности, вносятся корректировки в «Я-концепцию» и вновь формируется «заказ» на следующие курсы повышения квалификации (этап творческого саморазвития).
Таким образом, обучение выстраивается в виде обучающих динамических моделей деятельности обучающихся. При этом выделяются три их базовых вида. К ним мы относим учебную деятельность академического типа, а также квазипрофессиональную и учебно-профессиональную.
Деятельность академического типа на курсах повышения квалификации задает оптимальные условия для трансляции и усвоения знаний. На проблемной лекции, лекции-диспуте, или семинаре-дискуссии обязательно присутствуют предметный и социальный контексты профессиональной деятельности. Моделируются действия учителей, обсуждающих теоретические, по сути противоречивые вопросы и проблемы, поскольку смысл квазипрофессиональной деятельности как раз и состоит в том, чтобы воссоздать в учебной аудитории содержание и динамику учебного процесса в классе, различные аспекты этого процесса, имеющие теоретический и, одновременно, практический характер и значение для учителя.
В условиях квазипрофессиональной деятельности позиция обучающихся оказывается как бы двойственной: с одной стороны, перед ними - деятельность, типичная для учебной ситуации; с другой, - по целям, содержанию, формам, процессу и требованиям к получаемым результатам; близкая к позиции специалиста. Именно на этой стадии учебная деятельность трансформируется в деятельность профессиональную. В результате в самом деятельностном компоненте учебного процесса отражается модель профессиональной деятельности.
Такой синтез видов деятельности обучающихся в модели пространства профессионально-творческого развития учителя органично связан с идеей интеграции двух сред этого пространства. Поскольку интеграция предполагает не только синтез пространственных координат (курсы и межкурсовой период), но и единство двух видов деятельности: с одной стороны, преимущественно, учебной, с другой, профессиональной.
Внутренней интегративной основой модели пространства профессионально-творческого развития учителя, позволяющей объединить курсовую и межкурсовую подготовку и выйти на новое качество образования, служит ориентация образовательного процесса на профессионально-творческое развитие. Этому способствует уже отмеченная нами цикличность деятельности обучающихся, в рамках которых через квазипрофессиональную деятельность осуществляется переход от профессиональной деятельности к учебной и наоборот.
Мы полагаем, что такая интеграция возможна только при соблюдении следующих личностно-ориентированных условий: - любое педагогическое воздействие, направленное на формирование у слушателя соответствующих знаний и умений, предполагает их формирование только через адекватную актуализацию его индивидуальной деятельности; - содержание учебной деятельности должно быть субъективно значимым для слушателя и выстраиваться с учетом способов и особенностей построения им своей индивидуальной деятельности; - самоопределение слушателя в такой деятельности, ее динамика должны стать объектом управления для преподавателя (методиста); - это управленческое воздействие должно быть понято и принято слушателем, а сама учебная деятельность - осознаваться им как «своя»; - образовательный процесс в целом должен субъективно оцениваться слушателем как самоизменение, а не «насаждение» ему со стороны преподавателя (методиста) чуждых целей, задач и т. д.
Педагогические условия реализации модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации
Эффективная реализация модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации обеспечивается комплексом педагогических условий: дидактических, психолого-педагогических и организационно-педагогических, как условий непрерывного профессионально-творческого развития учителя, создающих реальную возможность для выбора и реализации оптимального варианта индивидуальной образовательной траектории на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период.
Цель Актуализация профессионально-творческого развития учителя на основе развивающего эффекта интеграции курсового и межкурсового периода образовательной деятельности Этапы Ориентировочно-мотивационный, когнитивно-творческий, творческого самоопределения, творческого саморазвития Принципы Интеграции, деятельностного подхода, формирования поддерживающей и комфортной среды, личностно-опосредованного взаимодействия, открытости образовательного пространства, индивидуального подхода Функции Информационно-мотивационная, интегративная, креативная, рефлексивная, развивающая Качественные параметры Непрерывность, многофункциональность, личностно -ориентированный и развивающий характер обучения, системность и целостность образовательного процесса, активность и самостоятельность обучающихся, субъкт-субъектные отношения, вариативность содержания образования Педагогическиетехнологии Инновационные технологии личностно-ориентированного обучения (модульное обучение, интерактивное обучение, технология обучения в сотрудничестве, технология учебного исследования, методика дифференцированного обучения, технология деятельностных игр и т.д.)
Виды деятельности Сочетание видов деятельности (академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального) Критерий эффективности Динамика профессионально-творческого роста (профессионально-творческий эффект) Педагогические условия в рамках нашего исследования мы рассматриваем как совокупность объективных и субъективных факторов (комплекс концептуальных педагогических оснований), направленных на: - целостное развитие личности учителя в противовес узкопрофессиональной подготовки; - личное участие педагога в проектировании собственной траектории профессионально-творческого развития; - создание положительной психологической атмосферы; - обеспечение непрерывности образовательного процесса; - использования в образовательном процессе коллективной, групповой, индивидуальной творческой деятельности; - достижение высокого уровня профессионально-творческого развития учителей, преподавателей и методистов системы повышения квалификации.
Исходя из этого, комплекс педагогических условий должен выстраиваться с учетом следующих концептуальных положений: 1. Единство развивающих технологических (системы методов, приемов и средств) и ценностных (системы ценностей, обслуживающих педагогическую технологию) установок. 2.Ценностная ориентация на гуманистическую педагогику сотрудничества. Это сотрудничество реализуется в установке на принятие любого учителя таким, каким он есть (со всеми его профессиональными недостатками, методическими просчетами и т.д.). Такая установка помогает преподавателю более эффективно оказывать помощь в выборе оптимальных учебных методов и приемов. Это помогает более убедительно доказывать, что внедрение нового должно начинаться не с подстройки к тому или иному новатору, а с преобразования и развития своего собственного педагогического опыта. 3. Индивидуальный структурно-уровневый подход к творческой педагогической деятельности каждого учителя, что позволяет объективно определять уровень его профессионально-творческого развития (систему знаний и умений учителя), более целенаправленно строить его индивидуальную образовательную деятельность.
При определении этого уровня мы опирались на позицию, которая предполагает четыре уровня профессионально-творческого развития учителя: теоретический, репродуктивно-творческий, творчески-репродуктивный и авторский.
Дифференцированный уровень профессионально-творческого развития разных групп учителей учитывается при определении содержания, форм и методов повышения квалификации. Этот уровень обусловливает разное соотношение между лекциями, практическими занятиями, семинарами на курсах и формами методической работы в межкурсовой период, а также определяет и дифференцирует соответствующие методы обучения (моделирование педагогических ситуаций, уроков; мастер-класс; деловые игры; лекции-диспуты; дискуссии; круглый стол; тренинги; творческие проекты и т.д.). 4. Единство содержания и форм курсовой подготовки учителя. Единство реализуется через всю систему курсовых мероприятий (лекций, семинаров, практикумов, деловых игр). Между всеми формами занятий должна соблюдаться связь и подчинение одной цели — повышения профессионально-творческого развития учителя. 5. Последовательная реализация результатов курсовой подготовки в профессиональной деятельности учителя. С этой целью на межкурсовой период проектируется план самообразования учителя (индивидуальный образовательный маршрут), а также разрабатывается система деятельности творческих групп (на базе опорных школ), проблемных, научно-методических семинаров, научно-практических конференций, методических оперативок, творческих встреч и т.д. Главная цель этой работы — последовательное, научно обоснованное формирование передового опыта, его поэтапное распространение на практику других учителей.
Поскольку реализация модели пространства профессионально-творческого развития учителя осуществляется поэтапно, то следует предположить, что педагогические условия имеют свою специфику на каждом таком этапе, в рамках которого они и реализуются.
Именно в рамках каждого этапа выстраиваются педагогические условия и, прежде всего, психолого-педагогические и дидактические.
На первом этапе (ориентировочнно-лютивационном) решаются главные задачи пробуждения интереса к процессу обучения, к самопознанию (рефлексии); актуализации своего проблемного профессионального поля на по основе исходной рефлексии, диагностики и самодиагностики своих потребностей, интересов, затруднений, способностей к самоорганизации. Последовательность решения этих и других задач на этом этапе выстраивается с тем учетом, чтобы максимально побудить учителя (слушателя курсов) к определенному действию, сформировать устойчивую мотивацию на профессионально-творческое развитие. Соответственно этому определяются и педагогические условия (психолого-педагогические и дидактические) первого этапа в рамках общей модели пространства профессионально-творческого развития учителя.
