Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации 14
1.1. Характеристика проектировочных умений учителя в контексте педагогической деятельности 14
1.2. Оценка состояния сформированности проектировочных умений учителя в практическом опыте 30
1.3. Модель процесса формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации 51
Глава II. Педагогические условия формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации 72
2.1. Образовательная среда - важнейшее условие формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации 72
2.2. Технология реализации модели процесса формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации 93
2.3. Контроль и оценка сформированности проектировочных умений учителя в условиях системы повышения квалификации 112
Заключение 137
Библиография 140
Приложения 158
- Характеристика проектировочных умений учителя в контексте педагогической деятельности
- Оценка состояния сформированности проектировочных умений учителя в практическом опыте
- Образовательная среда - важнейшее условие формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации
- Технология реализации модели процесса формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации
Введение к работе
Современные социально-культурные реалии, сложившиеся в нашей стра- не, оказывают непосредственное влияние на сферу образования. Обществу тре буются самостоятельно мыслящие, творческие личности, способные принимать решения и отвечать за них, планировать и прогнозировать, моделировать и создавать потребляемую продукцию. В связи с этим особо важную роль приобретает личность учителя.
Задача совершенствования профессиональных умений учителей имеет государственное значение. Ее решение обеспечивает стратегию развития образования в стране, которая строится на принципах непрерывности и преемственности между всеми его звеньями, одним из этих звеньев является система повышения квалификации (СПК). Как правило, в СПК повышают квалификацию специалисты, уже имею щие определенный уровень профессионализма.
Система повышения квалификации ставит целью трансляцию положительного опыта, гармонизацию педагогической и исследовательской деятельности, освоение опыта практикоориентированного исследования, в конечном итоге, содействуя становлению самоуправляемой образовательной практики учителя.
В сфере же высшего педагогического образования одним из приоритетных становится направление подготовки специалистов, способных применять свои знания в изменяющихся условиях, чья основная компетенция заключается в умении включаться в постоянное самообучение в течение всей жизни.
Тенденции развития общества предопределяют формирование у обучающихся современной школы способностей адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям и таких умений, как:
- самостоятельно приобретать необходимые знания, целесообразно применяя их на практике при решении возникающих проблем;
- грамотно работать с информацией;
- быть коммуникабельными, "контактными", предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;
- самостоятельно работать над развитием профессионально важных качеств личности, культурного уровня.
Формирование названных качеств выпускника школы возможно при определенном уровне квалификации современного учителя. Базисной составляющей такой квалификации учителя служат реализуемые в образовательной практике педагогические умения, основы которых формируются в ВУЗах, развиваются в практической деятельности, культивируются и конкретизируются в СПК.
На сегодняшний день реализация принципов непрерывности и преемственности в образовании для учителя обеспечивается системой повышения квалификации. Повышение квалификации - вид дополнительного профессионального образования, обновления и углубления полученных ранее знаний и умений, совершенствования деловых качеств работников, удовлетворения их образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью.
В связи с массовым инновационным движением в образовании (90-е годы XX в.) стала актуальной и востребованной для обучающихся проектная деятельность в контексте культуры, с использованием философских, культурологических и психологических знаний. Проектная деятельность рассматривается как культурная форма образовательных инноваций (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков и другие). Объединение усилий теоретиков и практиков привело отдельных исследователей к пониманию проектирования, как одного из методов практико-ориентированного исследования (В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков).
Исследованию проблем повышения квалификации педагогов посвящены работы многих авторов (И. К. Белицкого, Ю. В. Васильева, В. И. Журавлева, В. А. Сластенина, П. В. Худоминского, Т. И. Шамовой, А. И. Щербакова, Т. С. Паниной и др.). Педагогические проблемы обеспечения адаптационного процесса в профессиональной деятельности учителя рассматриваются в работах Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, Н. Н. Чистякова, С. Н. Чистяковой. Критериальные уровни классификации профессионального становле ния учителя и отношения к педагогическому труду определили А. Куммингс, X. Муррей.
Поведенческий (процессуальный) подход к системе повышения квалификации предложил Р. X. Ноулз.
Теоретико-методические аспекты возможностей учебной и внеучебной деятельности педагога исследуют Т. П. Власова, П. К. Гороль, И. В. Загорец, О. А. Зимовина, Л. А. Колосова, Б. П. Невзоров, И. Д. Чечель. Авторы подчеркивают важность специальной работы, направленной на закрепление, развитие и реализацию профессиональных намерений педагога.
Вопросы развития профессиональных интересов, исследовательских умений, профессионально-педагогической и общей культуры учителя анализируются Г. Г. Малзубре, Л. Л. Горбуновой, В. Г. Воронцовой, М. Г. Мерзляковым, С. П. Ивановым.
Труды А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунского, Ю. В. Сенько, И. Д. Чечель посвящены инновационным процессам повышения качества подготовки учителя.
В. А. Сластенин, Е. П. Белозерцев акцентируют внимание на комплексном подходе к профессиональной подготовке педагога, объективно требующем построения такой педагогической деятельности, основные элементы и части которой не рядоположены, а образуют целостное единство, обеспечивают целенаправленность, последовательность и преемственность педагогических воздействий на учащихся во весь период их обучения.
Системный подход предусматривает в процессе подготовки педагога развитие педагогических умений и дальнейшую комплексную реализацию их в педагогической практике. В ходе реформ современной школы стало уделяться больше внимания компонентам педагогических умений, их развитию и формированию. Иными словами, с учетом современных особенностей развития общества социальный заказ - подготовка профессионального кадрового потенциала -требует коррекции и конкретизации в ходе формирования педагогических умений (их дифференциации).
Согласно модели, предложенной Н. В. Кузьминой, педагогическая деятельность включает следующие базовые компоненты умений: гностический, организаторский, коммуникативный, конструктивный, проектировочный и дру гие. Коррекция и конкретизация проектной деятельности осуществляется в направлении формирования проектировочных умений учителя, которые позволяющих ставить и решать стратегические задачи в обучении человека и прогнозировать результаты его взаимодействия с учащимися.
Основанием для такого выбора явились некоторые факты:
- в соответствии с запросами системы образования учитель ориентируется на формирование у обучающихся не только знаний, умений, навыков, но и на формирование у них умений самостоятельно приобретать знания и применять их в нестандартной ситуации, грамотно работать с информацией и созна тельно преодолевать собственную инерцию мышления;
- в образовательном пространстве существует и развивается проектная парадигма.
Проблемы проектирования в образовании рассмотрены в работах Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, В. П. Беспалько, В. А. Болотова, Ю. В. Громыко, Г. Л. Ильина, О. Г. Прикот, В. В. Рубцова, В. Д. Симоненко, B. И. Слободчикова, Н. А. Шайденко, П. Г. Щедровицкого и других.
Г. Л. Ильин рассматривает образование как проектирование человеком своей жизнедеятельности, как форму непрерывного образования личности.
И. О. Генисаретский, В. Л. Гладычев, В. Я. Дубровский, С. В. Наумов, C. В. Попов, А. Г. Раппорт, Ю. В. Громыко, А. Л. Огурцов, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, С. И. Краснов, Р. Г. Каменский, Н. Б. Крылова, Н. Я. Михайленко, М. Н. Поводяева являются разработчиками теоретических основ педагогического проектирования.
В основе современной методологии социального проектирования лежат труды Г. П. Щедровицкого, П. Г. Щедровицкого, Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, В. И. Слободчикова. Ю. И. Калиновский определяет психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования.
В. Р. Имакаев выявляет особенности моделирования в педагогическом проектировании. И. И. Ильясов, Н. А. Галатенко ведут поиск возможностей проектирования "курса, учебной дисциплины". И. Д. Чечель предлагает учителю "метод проектов" для работы со школьниками. Д. И. Кузнецов рассматривает разработку образовательного проекта как источник развития педагогического знания. Е. С. Заик-Бек опредставляет "основы педагогического проектирования".
Проектная парадигма предполагает, в первую очередь, формирование проектировочных умений учителя, обучающегося как в вузе, так и в системе повышения квалификации. В СПК, несмотря на острую потребность в преобразованиях, проектная практика носит, как правило, стихийный характер при отсутствии технологической обоснованности (О. С. Анисимов, А. М. Жук, Ю. А. Краснов, О. Г. Прикот, И. Д. Чечель и другие).
Актуальность исследования обусловлена, во-первых, недостаточной четкостью видения решения проблемы формирования проектировочных умений учителя в условиях СПК; во-вторых, отсутствием модели процесса формирования проектировочных умений и технологического звена включения педагога в проектировочную деятельность, обеспечивающих формирование данных умений.
Анализ опыта профессиональной деятельности педагогов показывает, что наиболее сформированными у педагогов являются организационные и гностические компоненты педагогических умений. Это отвечает потребностям репродуктивного обучения. Однако воспитательно-бразовательный процесс в школе сегодня требует от педагога исследовательского характера работы, который является базовым в формировании проектировочных умений учителя-профессионала.
Объективные требования профессиональной практики и недостаточная разработанность теории по вопросу формирования проектировочных умений учителя определили актуальность и выбор темы нашего исследования: "Фор мирование проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации".
Объект исследования: процесс формирования проектировочных умений как важнейшая составляющая педагогической деятельности.
Предмет исследования: содержание, дидактические и методические средства формирования проектировочных умений учителя в условиях повышения квалификации.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и проверить на практике комплекс педагогических условий, способствующих формированию проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации.
В ходе исследования была сформулирована следующая гипотеза: формирование проектировочных умений учителя в условиях СПК будет эффективным, если:
- подготовка слушателей рассматривается как целостный процесс, включающий совокупность структурных компонентов (целевого, функционального, содержательного, организационного и оценочно-результативного) и позволяющий слушателям овладеть алгоритмом построения проектной деятельности, что в целом обеспечивает возможность профессионального роста учителя;
- исходным основанием для осуществления данного процесса является развитие исследовательской составляющей деятельности педагога;
- обеспечивается поэтапное "погружение" слушателей в проектную деятельность, ориентированную на приобретение ими конструктивного опыта анализа и оценки собственной педагогической деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой в работе определены задачи исследования:
1. Выявить состояние проблемы формирования проектировочных умений учителя в теории и практике.
2. Разрботать модель процесса формирования проектировочных умений учителя, как совокупность целевого, функционального, содержательного и оценочно-результативного компонентов.
3. Разрботать комплекс методических, дидактических средств и педагогических условий формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации.
4. Разработать научно-практические рекомендации, обеспечивающие формирование проектировочных умений слушателей СПК.
Методология исследования. Цели, решение задач исследования и проверка выдвинутой гипотезы потребовали в качестве методологической базы диссертационной работы применения комплекса подходов, основой которых является материалистический вариант теории познания, обеспечивающий познание как «конструирование» действительности. Этот комплекс представлен отдельными блоками, включающими подходы, связанные с использованием в педагогике научных и практико-методических знаний смежных наук - культурологических и социологических:
- общенаучные (системный, деятельностный, комплексный и аксиологический);
- личностно-деятельностный.
Целостность и необходимая детализация исследования стали возможны на базе комплексного использования всего арсенала методологических средств.
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, материалов публикаций по проблеме формирования проектировочных умений учителя, анализ и обобщение педагогического опыта реализации процесса формирования проектировочных умений учителя в учреждениях образования, моделирование и аналогия наблюдение, интервьюирование, тестирование, проектирование, педагогический эксперимент, обработка данных эксперимента с использованием ранговой корреляции, математической статистики.
Исследование осуществлялось в несколько этапов с 1997 по 2002 гг.
Этапы исследования.
На первом этапе (1997-1998 гг.) был проведен анализ литературных источников и практического опыта по проблеме исследования. На втором этапе (1998-1999 гг.) осуществлялся анализ состояния про цесса формирования проектировочных умений студентов, учителей физики, определялись этапы этого процесса и соответствующие им уровни сформированное™ проектировочных умений на примере студентов физического факультета Кемеровского государственного университета и учителей физики (слушателей СПК), выявлялись педагогические условия, способствующие эффективному формированию проектировочных умений.
На третьем этане исследования (1999-2000 гг.) проводилась разработка теоретической модели формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации.
На четвертом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялась обработка и систематизация полученных результатов исследования, оформление теоретических и практических выводов, внедрение в практику работы СПК предложений, сформулированных на основе этих выводов.
Экспериментальная база исследования: Кемеровский областной институт усовершенствования учителей. В эксперименте участвовало около 1500 учителей.
На защиту выносятся: 1) Проектировочные умения - важнейшая составляющая исследователь ских умений, обеспечивающие постановку стратегических задач и практическое их решение в педагогической деятельности, прогнозирование взаимодействия учителя и ученика.
2) Процесс формирования проектировочных умений слушателей СПК осуществляется поэтапно и включает следующие содержательные блоки: нор-мативно-правовые основы образовательной деятельности; общество и образо-вание; психолого-педагогические основы образовательной деятельности; содержание образования, образовательные области и программы; современные образовательные технологии. Этапы этого процесса следующие:
- "инициативный", содержащий проблемную ситуацию с определением цели проектирования, выдвижением гипотезы, анализом имеющихся подходов к разрешению проблемы, заложенной в проектном замысле;
- "смыслообразующий" или "смыслодеятельностный", определяющий организацию и осуществление проектирования, а также технологию проектной деятельности;
- "рефлексивный", обеспечивающий сравнительный анализ полученного и целевого результатов, планирование направления дальнейшей работы на основе выявленных проблем.
3) Модель процесса формирования проектировочных умений учителя в условиях СПК предусматривает совокупность целевого, функционального, содержательного, организационного и оценочно-результативного компонентов; комплекс методических и дидактических средств, включающих: поэтапный характер формирования проектировочных умений (овладение проектным тезаурусом; "погружение" в проектную деятельность; самостоятельное выполнение проектных действий и осознание способов достижения результатов); овладение алгоритмом проектной деятельности; использование личностно-деятельстного и дифференцированного подходов; использование технологического метода, предусматривающего обучение слушателей СПК решению задач проблемного характера (методические средства); игровое проектирование; коллективное обучение (на кумулятивной основе); обучение в малых группах (близких к ИСО - индивидуальная система обучения); проектная деятельность (дидактические средства).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определено содержание понятия «проектировочные умения учителя» -важнейшая составляющая исследовательских умений, обеспечивающих постановку стратегических задач и практическое их решение в педагогической деятельности, взаимодействие учителя и ученика;
- обосновано, что предпосылкой реализации процесса формирования проектировочных умений на этапе "школа-СПК" является формирование их у сту дентов в образовательной среде вуза. Уровни проектировочных умений учителя обуславливаются образовательными процессами на этапе "вуз-школа-СПК";
- разработаны этапы формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации и их содержание;
- определены критерии и показатели сформированное™ проектировочных умений слушателей СПК. Критерии и показатели включают следующее содержание:
а) мотивационный (осознание личностно-значимой проблемы в педагогической деятельности; потребность в формировании и развитии педагогических умений; интерес к проектной деятельности);
б) информационный (общеобразовательные умения; педагогические знания и умения; знание смысла проектной парадигмы в образовании);
в) исследовательский (обоснованность выбора темы исследования; анализ педагогических реалий и выделение ведущей идеи предстоящей деятельности; обоснованность цели, объекта, предмета, гипотезы, задач и этапов исследования);
г) рефлексивный (выявление затруднений в профессиональной деятельности; выбор способа действий для разрешения противоречий; осознание соответствия уровня своих возможностей и умений к уровню, необходимому для реализации выбранного способа действий).
Теоретическая значимость состоит в создании модели процесса формирования проектировочных умений учителя как совокупность целевого, функционального, содержательного, организационного и оценочно-результативного компонентов, методические средства и этапы формирования проектировочных умений учителя в ходе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в разработке алгоритма программы, научно-практических рекомендаций, обеспечивающих эффективность подготовки слушателей СПК к проектной деятельности.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целенаправ ленным анализам реальной педагогической практики и положительного опыта, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования их репрезентативностью.
Апробация полученных в ходе исследования результатов осуществлялась путем регулярных обсуждений методов, форм и приемов организации работы со слушателями в Кемеровском областном ИУУ, где автор работает в качестве заведующего учебно-методическим кабинетом образовательной области "Естествознание"; выступлений автора на научно-практических конференциях разного уровня (международного, всероссийского, межрегионального, областного, городского) в городах: Санкт-Петербурге (1997 г.), Иркутске (1998 г.), Новосибирске (1996 г.), Кемерове (1996, 1999, 2000 гг.), Новокузнецке (1997-1998 гг.), Туле (1997 г.), Юрге (1999 г.), Прокопьевске (2000 г.), Белово (2001 г.), Бийск (2002 г.).
Внедрение результатов исследования. Выводы диссертационного исследования в обобщенном варианте нашли отражение в методических рекомендациях и программах повышения квалификации учителей, в программах спецкурсов. Основные теоретические и практические положения использовались при проведении курсовой подготовки учителей физики, химии, биологии в Кемеровском областном ИУУ (1998-2002 гг.), на очно-заочных курсах повышения квалификации в городах Ленинске-Кузнецком (1998, 2000 гг.), Междуреченске (1997, 2002 гг.), Анжеро-Судженске (1998 г.), Юрге (1999; 2001 гг.); в районах: Крапивинском (1999 г.), Кемеровском (2000 г.), Новокузнецком (1998 г.) Кемеровской области (свыше 30 курсов повышения квалификации с общим охватом около 1500 педагогов в 1997-2002 гг.).
Характеристика проектировочных умений учителя в контексте педагогической деятельности
Деятельность учителя в современных условиях наполняется качественно новым содержанием, обусловленным демократизацией воспитательно-образовательного процесса, расширением сферы его действия.
Деятельность человека - сложное явление. Ее различные стороны изучаются разными науками. Если общественная сущность деятельности является предметом философии, то психология изучает психологическую сторону деятельности, педагогика - педагогическую. Но вместе с тем педагогическая сторона деятельности определяется ее философско-педагогическим содержанием.
Деятельность - это способ отношения человека к внешнему миру, состоящий в преобразовании и подчинении его определенным целям. Деятельность человека строится в соответствии с законами тех природных объектов, которые в нее вовлечены, то есть в "логике" предмета. Поэтому человеческую деятельность К. Маркс назвал "предметной". С. Л. Рубинштейн определяет суть деятельности в педагогике так: "Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого" [175].
Системные и глубокие разработки деятельностного подхода, предложенные С. Л. Рубинштейном, содержащие философско-психологическую схему анализа деятельности по ее главным компонентам (цели, мотивы, действия, операции и т. д.), послужили нам методологическим основанием для раскрытия содержательной характеристики умений педагога в контексте педагогической деятельности.
Существуют разные подходы к пониманию педагогической деятельности: с ориентацией на деятельность, с ориентацией на личность, социо-культурный [103] и другие. Используя принципы системного подхода, предложенные И. В. Блаубергом, М. С. Каганом, В. Н. Садовским, В. Н. Сагатовским, Э. Г. Юдиным, А. И. Уемовым и другими [38], исследователи педагогической деятельности (В. П. Беспалько, В. И. Гинецинский, В. К. Елманова, С. Н. Кисельгоф, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, Л. Ф. Спирин и другие) рассматривают ее как систему, в структуре которой выделяются четкие функциональные элементы и средства их взаимодействия [19, 38, 47, 113-118, 126, 187].
Принципиально иной ориентации придерживаются сторонники личностного подхода к образованию (В. В. Сериков, Э. М. Гусинский, Ю. И. Турчанинова и другие [38, 58, 196]).
По их мнению, личностно-ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, имеющей не только внешние атрибуты совместности, но и предполагающей своим внутренним содержанием сотрудничество, саморазвитие всех субъектов учебного процесса. Помимо этого, имеются менее распространенные подходы к организации педагогической деятельности, например: гуманитарно-аксиологический (Санкт-Петербург), социокультурный (Екатеринбург), валеологический (Кемерово), эволюционно-интегративныи [38].
Разные взгляды на понимание профессиональной деятельности педагога являются одновременно компонентами более емкого интегративного (междисциплинарного) подхода в понимании деятельности педагога. Он своим основанием имеет целевую или ценностно-ориентированную направленность в организации деятельности. В первом случае цели определяют содержание и формы организации (технологии), во втором - ценностно-смысловое взаимодействие определяет содержание и формы организации общения.
Нам представляется необходимым использование интегративного подхода к пониманию деятельности. В качестве базовых составляющих междисциплинарного (интегративного) подхода применены социально-философский, общепсихологический, профессионально-педагогические компоненты. Педагогическая деятельность - менее широкое понятие, чем профессиональная деятельность, содержит в своей основе педагогические умения. Деятельность педагога во всех её аспектах представлена в работах Ю. К. Бабанского, который опираясь на известное положение К. Маркса о том, что любая деятельность имеет цель, средства, результат, разработал общую методологию оптимального построения деятельности учителя [13].
Системный подход к пониманию содержания педагогической деятельности обусловил необходимость синтеза теоретических, философских, методологических, психолого-педагогических взглядов на сущность педагогических умений. Анализ научной литературы (Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Э. Касаткина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, В. П. Чубуков, А. И. Щербаков) свидетельствует, что педагогические умения предопределяют успешность педагога в деятельности и реализуются через свои компоненты, одним из которых является проектировочный [51, 67, 87, 91, 92, 95, 114-118, 128].
Использование системного подхода позволило определить сферу реализации проектировочных умений в педагогической деятельности и уточнить на этой основе их характеристики. Мы разделяем точку зрения А. К. Марковой о том, что педагогические умения — это "педагогические действия (воздействия) учителя, выполненные на достаточно высоком уровне», что предполагает сфор-мированность компонентов педагогических умений, в частности, проектировочных компонентов [128]. Анализ литературных источников, отражающих вопросы формирования проектировочных умений педагога, строился на использовании элементов системного подхода.
Оценка состояния сформированности проектировочных умений учителя в практическом опыте
Профессиональное становление учителя происходит при включении его в деятельность. Первым этапом обретения профессионального опыта учителя является получение высшего педагогического образования. Его цель - формирование основ педагогической деятельности (устойчивого интереса к профессиональной деятельности; системы научных знаний об этой деятельности; педагогических умений, приобретаемых в ходе обучения в вузе), или, другими словами, - базовых компонентов педагогических умений: гностического, организаторского, коммуникативного, конструктивного, проектировочного (Н.В.Кузьмина [117]).
Для оценки состояния сформированности одного из компонентов педагогических умений мы считаем необходимым подробное рассмотрение существенных особенностей некоторых компонентов педагогических умений.
ГНОСТИЧЕСКИЙ - связан с изучением потребностей учителей в образовании. Он включает анализ педагогической ситуации, формирование педагогической задачи, добывание новых знаний, необходимых для продуктивного решения педагогических задач, анализ хода решения этих задач и сопоставление искомого результата с реальным.
КОММУНИКАТИВНЫЙ - содержит действия учителя, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений с обучающимися, их родителями, коллегами, руководителем педагогического коллектива в ходе непосредственного взаимодействия с ними или решения педагогической задачи.
КОНСТРУКТИВНЫЙ - включает действия, связанные с композиционным построением предстоящего учебного процесса. Н. В. Кузьмина [116] считает, что "конструктивная деятельность педагога (конструктивный компонент в психологической структуре деятельности учителя) может быть представлена, по В. И. Ги-нецинскому [47], как реализация четырех функций: презентативной (представление учащимися содержания материала), инсентивной (побуждение к усвоению информации), коррегирующей (сопоставление и сравнение результатов), диагностирующей (обеспечение обратной связи).
ПРОЕКТИРОВОЧНЫЙ - базируется на изучении тенденций развития образования и включает действия, связанные с предполагаемыми результатами решения системы педагогических задач в течение всего обозримого времени, на которое ведется планирование.
ОРГАНИЗАТОРСКИЙ - включает традиционные действия осуществления учебно-воспитательной работы в школе.
В качестве приоритетных базовых факторов в наших исследованиях выделены: - среда (образовательная) (см. 2.1); - целенаправленная исследовательская деятельность слушателей СПК. Именно в рамках модели непрерывного профессионального образования (вуз-школа-ИУУ), на наш взгляд, следует проследить динамику формирования проектировочных умений, востребованных педагогической деятельностью учителя.
На вузовском этапе подготовки специалиста студент «погружается» в учебный процесс, логика которого включает исследовательскую составляющую предстоящей педагогической деятельности.
Культивирование исследовательского подхода в процессе обучения в вузе обеспечивает возможность студенту-выпускнику так реализовывать свою совместную деятельность с учащимися, чтобы формирование личности каждого ученика и продвижение его в развитии осуществлялось не тогда, когда ему передают знания, а в ходе его собственной деятельности, направленной на "открытие" им нового знания.
Оценку состояния сформированности проектировочных умений необходимо начинать с вузовского этапа.
Вооружение студента не только знаниями психолого-педагогической направленности, но и педагогическими умениями позволяет (по Н. Э.. Касаткиной [91]) подготавливать "рефлексирующего" (думающего, организующего свою работу) учителя. В рамках модели непрерывного образования (вуз-школа-ИУУ) представляет интерес экспериментальная программа модульного построения содержания профессионального образования молодежи, разработанная сотрудниками кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета (КемГУ) под руководством Н. Э. Касаткиной.
Программа содержит пять модулей: - 1-й модуль - "Самоопределение субъекта образовательной деятельно сти" - рассчитан на 72 часа и предназначен для студентов 3-го курса всех фа культетов университета; - 2-й модуль - "Моделирование профессиональной деятельности по реше нию профессиональных задач" - рассчитан на 72 часа, предназначен для сту дентов 4-го курса всех факультетов вуза; - 3-й модуль - "Проектирование и моделирование профессионально исследовательской деятельности по решению профессиональных проблем" рассчитан на 144 часа и предназначен для студентов 4-го курса всех факульте тов;
Образовательная среда - важнейшее условие формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации
Развитие педагога как личности и как профессионала в процессе включения его в систему постдипломного образования требует создания ряда условий: мотивационных, стимулирующих, образовательных и тому подобное.
В ряду механизмов, способствующих целенаправленному и целостному развитию педагога особую роль обретает образовательная среда учреждения повышения квалификации, что соответствует избранному в нашем исследо-вании системному подходу. Последний ориентирует на рассмотрение изучае-мых явлений как целостной системы. Понимая, вслед за В. Г. Афанасьевым систему как «совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам» [11], следует отметить, что мы рассматривали педагога при всей условности этого феномена как элемент общей системы повышения квалификации, как подсистему в образовательном процессе. Мы стремились организовать ту целостность или, иначе, то целое, будучи элементом которого, педагог воспринимал бы все многообразие этого целого. Отсюда проистекает необходимость проанализировать какая среда в наибольшей степени эффективно влияет на профессиональную составляющую деятельности педагога.
Понятие «среда» исторически возникло внутри естественно-научного познания. В физике, химии, биологии это понятие имеет разное содержание, но категориально везде несет одну и ту же нагрузку: среда есть то, в чем проявляется активность интересующего нас явления [38].
С точки зрения системного подхода «среда есть все внешнее по отношению к данной системе, но только такое внешнее, с которым система связана сетью коммуникаций» [216].
Вводя понятие среды и рассматривая процесс образования как интерсубъектный и проходящий в образовательной среде, следует разделять актуальные преобразования субъектности и меры возможных взаимодействий. Ведь в СГЖ мы имеем дело с движением в диссоциируемой среде, и мера открытости системы должна нами учитываться.
Различные понятия - «педагогическая среда», «образовательная среда» -имеют то общее, что в них содержится указание на некую актуальную возможность для субъекта (педагога) проявить деятельность соответствующего качества - педагогическую или образовательную.
По смыслу субъект (педагог) в СПК как в педагогической системе есть фиксированая позиционность. Смена позиционности происходит при переходе педагога из системы образовательного учреждения в систему повышения квалификации, что предполагает четкое определение иных целей и задач, содержания и результатов. Субъект (педагог) в СПК как и в образовательной среде не требует изменения позиционности, вернее, создается виртуальная позиционность. Иными словами, при этом можно говорить о полипозиционности педагога (слушателя СПК). Понятие среды здесь может интегрировать обе ситуации: учитель в школе и слушатель курсов повышения квалификации в ИУУ, что может выступить методологически основанием интеграции реальной деятельности учителя на уроке и его деятельности в СПК как субъекта образования и повышения квалификации. Это дает нам основание говорить об особенностях образовательной среды в системе повышения квалификации.
«Таким образом, представляется методически перспективным понимание образовательной среды как системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [216].
Мы разделяем заключение В. И. Слободчикова в том, что «образовательная среда не есть нечто однозначное и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [185].
Чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого-либо учебного заведения. Такую среду можно обозначить как локальную образовательную в отличие от образовательной среды в широком смысле - макросреды, которая теоретически может представлять Вселенную. Локальная образовательная среда - это функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются разноплановые групповые взаимосвязи [216].
Образовательная среда в процессе повышения квалификации нами рассматривается именно как локальная. Она создается всеми участниками образовательного процесса. Она образуется в процессе взаимодействия участников между собой, во взаимодействии их с содержанием и средствами повышения квалификации. Иными словами «образовательная среда - это зона взаимодействия образовательных систем индивидуальных смыслов» [151].
Технология реализации модели процесса формирования проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации
Важнейшим условием формирования проектировочных умений является включение слушателей СПК в исследовательскую деятельность. В предыдущем параграфе мы уже останавливались на этом, полагая, что исследовательские и проектные аспекты педагогической деятельности не тождественны: они дополняют друг друга.
При этом именно "исследовательская деятельность является базовой и определяющей для проектной" [102]. Проблема развития исследовательских умений слушателей СПК актуализируется, так как учителя в своей практической деятельности должны быть адекватными современным педагогическим реалиям. Одной из таковых является исследовательский характер педагогической деятельности.
Ее разрешение востребует, на наш взгляд, обеспечение личностно-деятельностного подхода. Последний же предполагает изучение педагогических процессов с позиций логики целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: ее целей, содержания, мотивов, способов регулирования, коррегирования, контроля и анализа достигаемых результатов. Такой подход приобретает завершенный характер: от цели проектировочной деятельности - до ее конечного результата.
В контексте такого подхода значимой становится проблема технологии "погружения" слушателей СПК в проектную деятельность.
Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме технологи-зации воспитательно-образовательного процесса и управления им показывает, что зарождение идеи технологизации связано с успехами научно-технического прогресса, и распространением его достижений в самые различные области знаний и практики. Этапы формирования педагогической технологии имеют определенную последовательность: педагогическая техника, аудиовизуальное образование, программированое обучение, алгоритмизация учения, оптимизация и интенсификация воспитательно-образовательного процесса, дидактическая технология, информационная технология, модульное обучение, педагогическая технология.
Следует выделить три побудительные причины возникновения и практического использования педагогических технологий:
- необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода;
- потребность мотивации и активизации учебно-познавательной деятельности обучаемого, замена малоэффективного вербального способа передачи знаний;
- возможности экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия обучаемых и обучающего, обеспечивающие гарантированные результаты.
Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П. А. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Л. Н. Ланда, Ю. К. Бабанского, П. М. Эрдниева, И. П. Радченко, В. П. Беспалько, П. И. Третьякова и других [37].
В настоящее время педагогические технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.
Мы вкладываем в это понимание следующий смысл: педагогическая технология - систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.
Следует выделить основные характеристики трактовки понятия педагогической технологии:
- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая философская позиция автора;
- технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
- функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность обучаемого и обучающего с учетом принципов индивидуализации и дифференциации;
- поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть, с одной стороны, воспроизводимым любым педагогом и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми слушателями СПК;
- органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
С учетом указанного комплекса умений нами была выбрана технология включения слушателей СПК в проектную деятельность, обеспечивающая реализацию модели процесса формирования проектировочных умений учителя.
