Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА. Теоретические основы и методика исследования формирования профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности 12
1.1. Определение категории "готовность к деятельности" 12
1.2. Содержание инновационной деятельности в современной ситуации образования 20
1.3. Особенности современной системы повышения квалификации учителя 34
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 48
ГЛАВА. Дидактическое моделирование формирования профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности 49
1. Профессионально-личностная готовность к инновационной деятельности как фактор профессионального развития учителя 49
2. Экспериментальное исследование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности 64
3. Вариативная модель формирования профессионально- личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации 94
ВЫВОДЫ ПО П ГЛАВЕ 114
Заключение 118
Библиография 121
Приложение
- Определение категории "готовность к деятельности"
- Содержание инновационной деятельности в современной ситуации образования
- Профессионально-личностная готовность к инновационной деятельности как фактор профессионального развития учителя
- Экспериментальное исследование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования.
Образование как подсистема глобальной общественной системы с необходимостью должна учитывать все происходящие процессы в обществе и прогнозировать эти тенденции, обеспечивая тем самым через цели, содержание, методы, формы, средства обучения готовность людей к жизни в изменчивой социальной ситуации. Показателем реагирования системы образования на меняющуюся социальную ситуацию являются педагогические инновации. Педагогические инновации как процесс и явление проявляются в разных аспектах системы образования:
- в новом содержании образования
- в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах учебно-воспитательного процесса
- в оргашвации учебно-воспитательного процесса
- в управляющей системе школы, что нашло отражение в работах Хомери-ки О.Г., Поташника М,М., Лоренсова А.В. и других.
Их объединяет общая целевая направленность на обновление системы образования, изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека (М.В.Кларин).
Проблеме обновления системы образования, раскрытию современной кризисной педагогической ситуации посвящены работы Вершловского С.Г., Браже Т.Г., ШадриковаВ.Ф.
Роль и значение инновационной деятельности в современной кризисной ситуации общества раскрываются в трудах Вооглайда Ю.} Лапина Н.И., Приго-жина А.И., Полякова С,Д., Поташника М.М., Ляудис В.Я., Юсуфбековой Н.Р. и других.
При анализе инновационной педагогической деятельности исследователи (К.Ангеловски, Н.РЮсуфбекова, А.И.Пригожин и др.) выделяют две ее сторо ны - технологическую и личностную.
Технологическая сторона связана со спецификой осознания дидактической задачи, продумывания возможностей тех или иных видов учебно-познавательной деятельности, создания, использования, распространения педагогических инноваций.
Личностная сторона инновационной педагогической деятельности предполагает исследования инновационной педагогической деятельности через изучение специфических требований к учителю, к его профессиональным и личностным качествам.
Анализ литературных источников и реальной педагогической ситуации позволяет утверждать, что в целом развитие инновационной деятельности учителя - это одно из стратегических направлений в образовании. Решение этой задачи имеет особо важное значение сегодня, когда любые формы и инновации в сфере образования могут быть реализованы, если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами-практиками... (Федеральная программа развития образования в России, М, 1993г., С. 128).
Разработка разнообразных инноваций, перенос авторских инноваций из одной образовательной системы в другую по различным причинам часто не оправдывают себя. Одна из наиболее значимых причин этой ситуации - изначальная недостаточная подготовленность самого педагога к инновационной деятельности. Успешность инновационной деятельности предполагает, что учитель осознает практическую значимость различных инноваций в педагогической системе не только на профессиональном, но и на личностном уровне. Однако включение учителя в инновационный процесс часто происходит спонтанно, без учета его профессиональной и личностной готовности к инновационной деятельности.
Исследования проблемы готовности учителя к профессиональной деятельности широко представлены в научной литературе (Дурай-Новакова К.В., Дьяченко М.И., Кандыбович Л,А., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Турчанинова Ю.И. и другие). Активно-действенное состояние субъекта, отражающее содержание стоящих перед ним задач и условий их выполнения, определяется как готовность к деятельности (Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А.). Однако проблема готовности учителя к инновационной деятельности в науке изучена недостаточно. Хотя в современных условиях требуется обоснование новых подходов к анализу профессиональной деятельности и личности педагога, изучение путей и методов повышения его профессиональной квалификации в режиме инновационной деятельности.
В связи с этим следует констатировать, что в литературе отсутствует само понятие готовности к инновационной деятельности при наличии работ, посвященных готовности к деятельности. Следовательно, и практика подготовки учителя к инновационной деятельности реализуется без учета этого феномена - готовности учителя к инновационной деятельности.
Более того, как показывает практика, функционирование системы повышения квалификации происходит без учета социального заказа на инновационную деятельность. Таким образом, можно выделить наличие определенного противоречия между растущей потребностью во все более эффективной реализации учителем инновационной деятельности и недостаточной разработанностью методики формирования готовности учителя к инновационной деятельности.
Имеется система противоречий между необходимыми требованиями, предъявляемыми учителю в режиме инновационной деятельности, и уровнем его личностной и профессиональной подготовленности, между субъективным состоянием учителя и условиями функционирования этого состояния, между усилиями, которые учитель прикладывает к достижению определенной цели в условиях инновационной деятельности, и полученными результатами. Таким образом, проблема состоит в том, что отсутствуют как определение самих дидактических условий системы повышения квалификации, способствующих формированию профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности, так и их педагогическая рефлексия. Необходимость разре шения этой проблемы позволила сформулировать тему исследования: "Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации".
Объект исследования: формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности
Предмет исследования: дидактические условия системы повышения квалификации учителя, способствующие формированию профессионально-личностной готовности к инновационной деятельности
Цель исследования:разработкавариативной модели формирования профессионально-личностной готовности к инновационной деятельности в системе повышения квалификации.
Гипотеза . Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе курсовой подготовки будет возможно, если реализация вариативных моделей
1. строится, исходя из условий психолого-педагогической специфики инновационной деятельности, требующей от учителя соответствующей готовности кней
2. способствует расширению профессионального самосознания педагога через его включение в коллективную учебно-исследовательскую деятельность, что не достигается в индивидуальной педагогической практике
3. актуализирует и преобразовывает системообразующие компоненты профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в процессе целенаправленной профессионально-познавательной деятельности, позволяющие учителю самоопределиться и создавать внутренние условия для педагогического поиска, разработки и внедрения инноваций в образовательное пространство
4. основывается на диагностике профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности, выстраивающей направления как курсовой подготовки, так и профессионального саморазвития учителя.
В рамках объекта, предмета, цели и гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
1. Раскрыть сущность профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности через понятия и категории: педагогическая инновация, инновационная деятельность, готовность к деятельности
2. Разработать диагностику, критериальную оценку профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности, способствующие расширению самосознания учителя, стимулированию его професионального развития
3. Обосновать дидактические условия системы повышения квалификации учителя, формирующие профессионально-личностную готовность учителя к инновационной деятельности
4. Апробировать вариативную модель формирования профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились философские положения о социальной сущности человека, единстве деятельности и сознания, деятельности как специфическом для субъекта способа отношения к внешнему миру.
ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили концепции развития и саморазвития личности (Абульханова-Славская К.А., Або-лин Л.М., Андреев В.И., Братусь Б.С., Загвязинский В.И., Рубинштейн С.Л., Шакуров Р.Х.), личностно-ориентированного обучения взрослых (Верш-ловский С.Г., Кулюткин Ю.Н., Посталюк Н.Ю., Сухобская Г.С., Турчанинова Ю.И., Худоминский В.Г., Хусаинова Н.Ю.).
Методами исследования явились:
- теоретический анализ и синтез основополагающих идей философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования
- анализ нормативных документов, регламентирующих инновационную педагогическую деятельность
- эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа
- констатирующий и формирующий эксперимент
- количественный и качественный анализ эмпирических и экспериментальных данных на основе компьютерной обработки на достоверность различий в уровне самооценки по t-критерию Стьюдента, л-критерию А.Н.Колмогорова и Н.А.Смирнова для оценки различий между теоретическими и эмпирическими распределениями по программе А. А.Кашина.
Все методы исследования, взаимодействуя и дополняя друг друга, обеспечивали надежность и достоверность полученной информации.
Исследования проводились в четыре этапа на базе Института повышения квалификации работников образования РТ, Советского и Кировского районных методических кабинетов, городских и сельских школ - 11 татарской гимназии г.Казани, Осиновской татарской гимназии Зеленодольского района.
I этап (1993-1994 учебный год) включал анализ философской, психолого- педагогической литературы по теме исследования, определение теоретической основы изучаемой проблемы, изучение состояния инновационной деятельности в практике образовательных учреждений.
II этап (1994-95 учебный год) включал проведение диагностического эксперимента и разработку вариативных моделей повышения квалификации учите- лей-инноваторов с учетом уровней профессионально-личностной готовности к инновационной деятельности
Ш этап (1995-96 учебный год). Проведение формирующего эксперимента с целью проверки разработанных вариативных моделей повышения квалификации учителей-инноваторов
IV этап (1996-97 учебный год). Внедрение результатов исследования в практику районных методических кабинетов и школ. Подведение итогов работы и оформление диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы состоит в
- теоретическом обосновании понятия профессионально-личностная готов ность учителя к инновационной деятельности
- разработке диагностики и критериальной оценки уровня профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности
- обосновании дидактических условий системы курсовой подготовки при формировании профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности
- создании и апробировании вариативной модели системы по-вышения квалификации учителей, направленной на формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в контексте проблемно-методологического подхода.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что его результаты внедрены в практику подготовки учителей к инновационной деятельности, усовершенствован реальный процесс повышения квалификации учителей, включенных в режим инноваций. Разработанная в исследовании вариативная модель курсовой подготовки учителя, направленная на формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности, позволила осознать педагогам свои потенциальные возможности, перспективы личностного и профессионального развития. Стимулированы 103 слушателя курсов повышения квалификации к инновационной деятельности. Определена стратегия их методической работы, что обеспечит в дальнейшем их профессиональное развитие в инновационной деятельности.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Профессионально-личностная готовность к инновационной педагогической деятельности как совокупность мотивационного, процессуального, когнитивного компонентов, детерминируется особенностями педагогических инноваций как явления и процесса
2. Диагностика профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности может быть реализована на основе психолого-педагогической авторской карты готовности
3. Эффективность формирования профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе курсовой подготовки достигается через расширение профессионального самосознания учителя в коллективной учебно-исследовательской деятельности, что фиксируется в вербализованной рефлексивной оценке профессионально-личностных проблем и затруднений, себя и своих возможностей, педагогических закономерностей, теорий и методик, путей решения проблемы.
4. Технологическая ориентация вариативных моделей на формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системекурсовойподгоішкиосуществляетсячерез специально организованное обучение.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ:
Материалы исследования обсуждались на научно-практических конференциях: "Актуальные проблемы развития творческих способностей учащихся" (1994г), "Совершенствование психологической службы образовательных учреждений" (1994г), "Опытно-экспериментальная работа как условие развития школы" (1995г), "Внедрение коммуникативно-развивающего обучения в условиях профильной дифференциации содержания образования"(1995г); Республиканском семинаре "Основные направления деятельности образовательных учреждений нового типа со способными и одаренными детьми" (1996г).
Результаты исследования включались в лекционно-практические занятия, докладывались на заседании Ученого Совета ИПКРО РТ. ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ:
Основные результаты исследования внедряются учебно-методической лабораторией по новым типам школ ИПКРО РТ в работе с руководителями инновационных школ, учителями-инноваторами в системе повышения квалификации, на семинарских занятиях в школах и районных методических кабинетах. Этому способствовали подготовка и издание ряда методических рекомендаций, работа автора диссертации как методиста и лектора на курсах повышения квалифи кации в ИПКРО РТ, республиканских, городских, районных семинарах руководителей инновационных школ и учителей-инноваторов.
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА диссертации: введение, две главы из шести параграфов, заключение, список литературы в количестве 188 работ, 9 рисунков, 16 таблиц, приложение.
Определение категории "готовность к деятельности"
Многообразие и сложность задач по созданию наиболее благоприятных и эффективных условий для полноценного развития подрастающего поколения делают проблемы профессиональной деятельности учителя особенно актуальными для современной теории и практики образования.
На основе познания педагогической деятельности в новых условиях, осознания педагогом своей роли в ней, происходит ее регуляция и управление. Обязательным условием осуществления этого процесса является готовность учителя к инновационной педагогической деятельности, которая рассматривается как особая форма субъективного отражения действительности, проявляется в процессе самой деятельности, входит в нее как существенная предпосылка и определяет ее эффективность. В этом заключается теоретический и практический смысл выделения готовности к инновационной деятельности как системной характеристики социальной активности педагога.
Определение категории готовности учителя к инновационной деятельности в значительной мере зависит от определения сущности такого личностного образования как "готовность к деятельности".
Методологической предпосылкой исследования готовности к деятельности являются философские положения о социальной сущности человека, о деятельности как специфическом для человека способе отношений к внешнему миру, о человеке как субъекте деятельности и развитии субъекта через деятельность, о единстве деятельности и сознания.
Деятельность, как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, направлена на его целесообразное изменение и преобразование. При этом специфика человеческой деятельности связывается с сознанием, которое определяется как продукт социализации человека, регулирующий деятельность, обуславливающий характер взаимодействий и взаимосвязей человека с социальным окружением, изменяющий саму деятельность, формирующий человека как активную личность. Философское понимание активности человека заключается в преобразовании как природной и социальной среды, так и самого человека (149, С. 151).
Изменения в субъекте являются результатом деятельности. Именно деятельность человека обуславливает формирование его сознания, психических процессов и свойств, которые в свою очередь, осуществляют регуляцию человеческой деятельности, выступают как условие ее эффективного и адекватного выполнения (Рубинштейн С.Л.).
Таким образом в основе теории деятельности мы выделяем два методологических принципа, связанных с нашим исследованием: -принцип активности субъекта -принцип неадаптивной природы деятельности человека.
Готовность как состояние субъекта деятельности, предшествующей выполнению какого-либо осознанного вида деятельности, обуславливается как устойчивыми психическими особенностями, свойственными данному человеку, так и конкретными условиями, в которых эта деятельность осуществляется. Так Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. выделяют внешние и внутренние условия, влияющие на готовность личности к деятельности: - содержание задач, их трудность, новизна, творческий характер - обстановка деятельности, пример поведения окружающих - особенности стимулирования действий и результатов - мотивацию, стремление к достижению того или иного результата - оценка вероятности достижения результата - самооценка собственной подготовленности - состояние здоровья и физическое самочувствие - личный опыт мобилизации сил на решение задач большой трудности - умение самонастраиваться, создавать оптимальное внутреннее условие для предстоящей деятельности (51, С. 19).
При изучении готовности используется подход, связанный сфеноменом установки. Но по мнению большинства исследователей нельзя отождествлять понятие установки и готовности. В основе готовности лежат осознанные и неосознанные установки. Понятие "готовность" является более сложным структурным образованием (Дьяченко М.Н., Кандыбович Л.А.).
Именно поэтому понятие "готовность" используется не только психологами, но и педагогами, социологами, философами и понимается как активнодей-ственное состояние субъекта, отражающего содержание стоящих перед ним задач и условий их выполнения.
Можно предположить, что готовность к инновационной педагогической деятельности обладает общими свойствами готовности человека к педагогической деятельности и ей присущи определенные особенности, которые дают основания рассматривать ее как специфический вид профессиональной готовности.
Аболин Л.М., Кашин А.П. представляют педагогическую деятельность как комплекс множества отдельных феноменов: интеллектуальных, эмоционально-нравственных, волевых и телесных. Каждый феномен в своем проявлении может иметь положительную или отрицательную модальность в зависимости от степени влияния на эффективность педагогической деятельности (2, С.25). В соответствии с нашим исследованием можно предположить, что модальность каждого феномена свидетельствует об уровне готовности субъекта к педагогической деятельности.
Несмотря на определенные различия во взглядах исследователей, анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить основные положения, характеризующие готовность к педагогической деятельности. В соответствии с ними готовность мы представляем как - целостное интегративное образование, формирующееся врезультате единства сознания и деятельности - основа активной общественной и профессионально-педагогической позиции субъекта, которая побуждает к деятельности и способствует продуктивности ее процесса и результата - результат профессиональной подготовки и в то же время личностное образование, включающее определенную систему качеств, необходимых для осуществления конкретной деятельности.
Содержание инновационной деятельности в современной ситуации образования
Современная ситуация образования обусловлена процессом гуманизации -ведущим фактором обновления всей социальной жизни. Общеизвестно, что школа и педагогическая наука являются неразрьюной частью общественной системы, для них характерны все черты ее развития и отсталости. Начиная с конца тридцатых годов двадцатого столетия отечественная педагогика целенаправленно политизируется, теряется общекультурный, гуманистический фон педагогической проблематики. "Авторитарное, антидемократическое общество, подчиняя учебно-воспитательную систему политическим и идеологическим целям, ждет от учителя реализации прежде всего адаптивной функции, нацеленной на приспособление личности к нормам и принципам, по которым оно живет. Гуманистическая функция из-за своей невостребованности отходит на второй план" (39, С.З).
Социальная ситуация тоталитарного государства диктовала свою логику учебно-воспитательного процесса:жесткую нормативность, обязательность, авторитарность и т.п. При психолого-педагогическом анализе сущность сложившейся традиционной системы образования в нашей стране рассматривается как проявление знаниецентрического подхода в сфере образования (107, С. 13). Знание-центрический подход в образовании характеризуется прежде всего односторонней ориентацией на конечный результат учебно-воспитательного процесса -формирование знаний, умений, навыков учащихся. При этом содержание, методы, формы и ход обучения полностью подстраиваются под заданный извне стандарт. В рамках такого обучения происходят локальные изменения, модернизация некоторых компонентов системы образования, но остаются неразрешенными целый ряд внешних и внутренних педагогических противоречий, среди которых отмечаются: - противоречие между пассшно-репродуктивным положением ребенка в учебно-воспитательном процессе и активно-ответственным положением, которое онбудет вынужден занимать и уже пытается занять в повседневной жизни в силу изменяющихся социально-экономических условий страны - противоречие между традицией определения стандарта об разования внешними заказчиками и личностной мотивацией обучаемого, его ожиданиями в учебной сфере, его способностью к целеполаганию и самоорганизации - между обособленностью отдельных учебных дисциплин, урезанностью их содержания, узкоспециализированной направленностью учебного предмета и потребностью в целостном развитии обучаемого - противоречие между абсолютизацией знаниецентристского подхода к развитию интеллекта и целостной природой ребенка, которая наравне с интеллектуальными, включает подсознательные и эмоционально-волевые особенности - противоречие между социальным расслоением, дифференцированием по степени развития и необходимостью создания атмосферы "общества равных возможностей" (138, С. 18).
ЮсуфбековаН.Р. указывает, что ведущее противоречие между новым и старым порождается как социальными, так и педагогическими потребностями в изменении системы образования и ее составных частей (184, С.5). В настоящее время такие потребности связаны в первую очередь с глобальными переменами современности: во-1, дифференциацией научных знаний, их удвоение каждые пятьдесять лет приводят к необходимости включать в содержание образования большой практический и теоретический материал. Юсуфбекова Н.Р. справедливо отмечает, что в силу ограниченности времени обучения в различных учебных заведениях встает проблема отбора знаний, необходимых и достаточных для современного человека. Во-2, названное противоречие заставляет искать более экономные и эффективные методы обучения в сравнении с ныне существующими.
Анализ сложившейся системы обучения обращает внимание на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и развитию его познавательных возможностей. Шадриков В.Ф. отмечает, что сущность современного кризиса педагогики заключается в роковом бессилии решать задачи образования не обращаясь к личности (173, С.8 ). Усиливается деструктивная роль школы по отношению к личности, которая проявляется в социальном отчуждении, отходе учеников от ценностей образования.
Происходящие в современном образовании изменения рассматриваются многими исследователями как реализация личностно-ориентированного подхода. В отличии от знаниецентристского личностно-ориентированный подход направлен прежде всего на положительную самореализацию всех субъектов учебного процесса в их уникальной индивидуальности и тем способствует разрешению указанных выше противоречий.
В школьном образовании России и западных стран личностно-ориентированный подход представлен целым рядом образовательных моделей, наиболее представительными из которых являются следующие: - "Фасилитативная педагогика" (К.Роджерс, Р.Кархуфф, Р.Пирс) - "Педагогика самоактуализации" (А.Маслоу, ФХобл) - "Педагогика сотрудничества" (Ш.А.Амонашвили, Н.Ю.Посталюк) -"Технология эффективного взаимодействия" (Т.Гордон) - "Кооперативное обучение" (Д.Джонсон, Р.Джонсон, С.Каган) - "Школьное сообщество" (Д.Соломон, Э.Шейпс) - "Экологическая модель" (С.В.Алексеев) - "Вальдорфская школа" (Р.Штайнер) - "Культурологическая модель" (В.А.Сухомлинский) - модель обучения, основанная на принципах психологии развивающего обучения (А.Н.Леонтьев , А.В.Запорожец, В.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков) - модель обучения, основанная на теориях целостного развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, А.А. Кирсанов).
Профессионально-личностная готовность к инновационной деятельности как фактор профессионального развития учителя
Инновационная педагогическая деятельность связана с осознанием учителя необходимости перемен, нововведений, направленных на разрешение педагогической проблемы. Поэтому стимулом инновационной деятельности, как и творческой деятельности вообще, является социально и личностно значимая проблема, осознаваемая и вербализуемая субъектом. Проблема складывается в результате осознания субъектом некоторого противоречия (или системы противоречий) между своими представлениями и необходимым реально возможным состоянием рассматриваемого объекта. Так Андреев В.И. выделяет 3 группы противоречий педагогической системы, лежащие в основе становления творческой деятельности субъекта (11, С.238):
Личностные или психологические противоречия, когда человек в процессе деятельности и в своем стремлении к ней, вступает в противоречие с самим собой. Эти противоречия лежат в основе самодвижения творческих-способнос-тей человека.
Социально-педагогические противоречия между социальными процессами, с одной стороны, и функционированием, развитием педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы, с другой. ПХСобственно педагогические противоречия, возникающие в самой педагогической системе.
Осознание педагогической проблемы связано с одной стороны с принятием ответственности на себя, побуждающее к активным преобразовательным действиям, а с другой стороны, чтобы действовать, преобразовывать объект воздействия необходимо познать объект и предмет воздействия, а также собственные возможности. Поэтому подчеркнем, к инновационной деятельности учитель приходит через ряд этапов профессионального развития.
Рассмотрим некоторые научные взгляды на проблему этапности профессионального развития учителя. Беспалько В.П. и его последователи (24, С.56-58) профессиональное развитие учителя рассматривают как процесс освоения им четырех уровней способов решения педагогических задач: I уровень - Учитель решает проблему, узнаваемую, решенную когда-либо им ранее. II уровень - Зная цель и понимая педагогическую ситуацию, учитель решает проблему, пользуясь усвоенными способами действий III уровень - Педагог видит цель деятельности, но педагогическая ситуация ему не ясна,так как она нетипична. Этот уровень требует от учителя эвристическую деятельность, активного преобразования усвоенных знаний и умений IV уровень - Творческий уровень. Имеет ярко выраженную исследовательскую основу.
Интерпретируя данный научный подход в соответствии с нашей проблемой, подчеркнем, что учителя I и П уровня профессионального развития внедряют в работу готовые способы и модели обучения. Потребности в новых педагогических подходах и способах недостаточно осознаются, так как учитель может получать положительные результаты обучения школьников. Но удовлетворение данным уровнем может привести к образованию инерционного типа учителя, когда в профессиональной деятельности закрепляются стереотипы, складывается упрощенность в подходах к проблеме. Избежать этой опасности поможет овладение учителем Ш и IV уровня профессионального развития, которые дают простор для творческой активности учителя, а значит служат основой инновационной деятельности. Данная классификация соотносится со взглядами Ба-банского Ю.К. Он выделяет следующие 3 этапа развития педагога - профессионала (20): I Учитель. Владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов деятельности. II. Учитель - новатор. Использование в учительской практике наряду с апробированными средствами оригинальных, новых подходов к решению задач, их успешная реализация в собственной деятельности. III. Учитель - исследователь. Умение учителя не только предлагать новые идеи, применять их в своей деятельности, но и научно обосновывать, оценивать их эффективность и возможность передачи другим учителям. С точки зрения нашего исследования, в котором изучается не просто творческая деятельность, создающая принципиально новый продукт, но инновационная деятельность, которая имела бы своим результатом преобразование педагогической среды, можно утверждать, что в классификации Бабанского Ю.К. Ш уровень характеризует учителя -инноватора. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. выделяют уровни воспроизведения готовых рекомендаций, оптимизации, эвристический уровень, личностно самостая-тельный (66).
В зависимости от того, какой характер носят инновации педагога - модифицирующий, комбинаторный, радикальный, Изосимова О.А. (56) предлагает рассматривать три типа учителей: I тип. Педагог - индивидуальность. Новое в деятельности педагога - индивидуальности содержится в той мере, в какой он улучшает традиционные принципы. Для проявления индивидуальности этого педагога решающее значение имеют благоприятные внешние условия деятельности. Прежде всего коллега с твердой профессиональной позицией. Для учителя этого типа свойственны модифицирующие инновации. II тип. Педагог со своей профессиональной концепцией. Самостаятельно формулирует правила своего профессионального поведения. Как учитель - профессионал крепнет в атмосфере одобрения и поддержки со стороны руководителей и коллег. Для данного педагога характерны комбинаторные инновации.
Экспериментальное исследование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности
Исследуя процесс формирования профессиональной готовности учителя к инновационной деятельности, мы определились в идее, что эффективность данного процесса зависит во многом от критериальных основ феномена - готовности учителя к инновационной деятельности. Отсутствие четких и адекватных теоретических представлений о данном феномене не способствует разработке эффективных средств и методов ее формирования в системе повышения квалификации. С целью изучения адекватности установленных критериев был поставлен констатирующий эксперимент в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования республики Татарстан (ИПКРО РТ). Нами в предыдущих главах были рассмотрены различные подходы, идеи, практические результаты в вопросе изучения готовности учителя к инновационной деятельности. Вместе с тем приходится констатировать, что в целом разработка проблемы готовности к инновационной деятельности, вооружение работников образования научно обоснованными критериями, способами формирования отстает от запросов практики. Профессионально-личностная готовность к инновационной деятельности, являясь объектом измерения, выступает как определенное состояние обучаемого профессионала, знание и оценка которого служат средством организации и управления личностно-ориентированного обучения. Мы поставили перед собой задачу: на основе различных подходов, выделить наиболее типичную часть необходимого содержания феномена - профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности и исследовать ее с помощью различных методов. В ходе планирования и организации экспериментального исследования использовались группы методов, входящие в типологию научных методов Ананьева Б.Г: I группа: Организационные методы: Сравнительный метод. Сопоставлялись различные профессиональные группы по уровню готовности к инновационной деятельности, по стажу и по возрасту. И группа. Эмпирические методы, включающие методы сбора информации: наблюдение, анкетирование. Ш группа: Методы обработки данных, включающие количественный (статистический) и качественный (вариационный и корреляционный) анализ. IV группа: Интерпретационный (системно-структурный) метод, устанавливающий структурные связи между всеми компонентами профессиональной готовности учителя к инновационной деятельности. В исследовании приняли участие 103 педагога различных специальностей, обучающиеся на курсах повышения квалификации учителей-экспериментаторов в ИПКРО РТ. В выборку вошли учителя только женского пола. I группа - заведующие инновационными детскими садами -20 чел. II группа - учителя начальных классов - 25 чел. III группа - учителя естественнонаучных дисішплин (химия, биология, география) IV группа - педагоги дополнительного образования (заместители директоров по научно-методической работе) - 33 чел. С помощью специально разработанной анкеты сбор информации осуществлялся по 23 основным показателям (выделенные и расмотренные нами в предыдущих главах) (Приложение 1): 1. Целеустремленность (четкие цели и ценностные ориентации в педагогической деятельности) (Лапин Н.И., Пригожий А.И.) 2. Инициативность (активность) (Асмолов А.Г., Петровский А.В.) 3. Заинтересованность в освоении новых форм иметодов работы (Маркова А.К., КларинМ.В.) 4. Установка на непрерывное саморазвитие (Гирева А.Д.) 5. Убежденность в необходимости педагогических шшоваций (Поташник M.M., Лоренсов А.В.) 6. Стремление к сотрудничеству с коллегами и учениками (Ляудис В.Я.) 7. Интегративная оценка мотивационно-ценностного комонента 8. Осведомленность об особенностях инновационной педагогической деятельности (Поташник М.М., Лазарев B.C.) 9. Знание методов педагогического исследования (ПоташникМ.М, БеспальшВ.П.) 10. Самоанализ и самоконтроль (Маркова А.К., Сухобская Г. С.) И. Профессиональные знания (Браже Т.Г., Вершловский С.Г.) 12. Конструктивно-критическое мышление (Кулюткин Ю.В.) 13. Знания о психических закономерностях развития ребенка ( Ляудис В.Я.) 14. Интегративная оценка когнитивного компонента 15. Устойчивость положительных результатов педагогической деятельности (Маркова А.К.) 16. Систематическое использование новых форм и методов работы (Изоси-мова О.А.) 17. Опыт совместной творческой деятельности с коллегами и учениками (Ляудис В.Я.) 18. Систематическое повышение профессиональной квалификации (Маркова А.К.) 19. Владение методами педагогической исследовательской деятельности (Максимова В .Н.) 20. Стрессоустойчивость, саморегуляция (Сухобская Г. С.) 21. Интегративная оценка процессуального компонента 22. Возраст 23. Стаж работы. Все перечисленные показатели профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности были структурированы в три компонента готовности: мотивационно-ценностныи, когнитивный, процессуальный. Педагогам предлагалось ответить на вопросы, оценив свои знания, уме- ния, состояния по 7-балльной системе с помощью бланка ответов . Бланк ответов нами был сконструирован на основе метода семантического дифференциала (31, С. 128). Семантический дифференциал - метод количественного и качественного индексирования значений при измерении субъективно-личностного смысла (т.к. готовность - внутреннее состояние индивида, предшествующее определенной деятельности) и различий самооценки отдельных признаков. Существо методики сводится к следующей процедуре. Исследуемый оценивает изучаемый признак путем соотнесения с зафиксированными полярными значениями. Положение точки в семибальном семантическом пространстве характеризуется двумя основными показателями: качественной и количественной характеристикой. Качественная характеристика позволяет определить не толью самооценку, но и степень удовлетворенности собой. С ростом самоудовлетворенности оценка приближается к семибальной отметке. Количественная характеристика отражает интенсивность изучаемого признака. Чем длиннее вектор (максимальное 7баллов) тем интенсивнее и более значимо для исследуемого изучаемое понятие.
