Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Готовность учителя к инновационной деятельности как фактор модернизации школьного образования 13
1.1. Теоретические основы инновационной деятельности учителя в условиях модернизации школьного образования 13
1.2. Содержание, структура и уровни готовности учителя к инновационной деятельности 24
1.3. Модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы 47
Выводы к главе 1 69
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию готовности учителя общеобразовательной школы к инновационной деятельности 73
2.1. Организация экспериментальной работы по подготовке учителя к инновационной деятельности 73
2.2. Технологии формирования готовности учителя к инновационной деятельности 98
2.3. Педагогические условия формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы 115
Выводы к главе 2 140
Заключение 142
Библиография 147
Приложения
- Теоретические основы инновационной деятельности учителя в условиях модернизации школьного образования
- Содержание, структура и уровни готовности учителя к инновационной деятельности
- Организация экспериментальной работы по подготовке учителя к инновационной деятельности
- Технологии формирования готовности учителя к инновационной деятельности
Введение к работе
Современная российская система образования находится в стадии динамичного обновления, импульсом которому послужили, с одной стороны, процессы реформирования общества в целом, а с другой – логика развития самой образовательной системы. Законодательно закрепленное Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 55) право на свободу педагогического творчества способствовало появлению инновационных школ, внедрению в педагогический процесс новых технологий, смене традиционно-исполнительской деятельности учителя на деятельность проблемно-исследовательского и творческого характера. Результатом данных изменений в образовательной политике стал тот факт, что сегодня большинство образовательных учреждений работает в режиме инновационной деятельности.
Инновационная деятельность образовательного учреждения непосредственно связана с готовностью учителя к разработке и внедрению педагогических нововведений в учебно-воспитательный процесс. На практике значительная часть учителей, вне зависимости от их стажа и уровня квалификации, испытывает серьезные затруднения в осуществлении инновационной деятельности. Все это усложняет процесс адаптации и профессионального роста учителей в условиях новой образовательной ситуации. В таких условиях возрастает значение формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
В современной науке накоплен обширный теоретический и практический материал по проблеме готовности человека к разным видам деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломенский, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, А.С. Нерсисян, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). В ряде исследований (Т.Б. Гершкович, К.М. Дурай-Новаковой, Н.В. Ипполитовой, А.И. Мищенко, Н.М. Яковлевой и др.) рассматривается готовность к педагогической деятельности как интегративное профессионально значимое качество (свойство, образование) личности, в состав которого входят различные компоненты, в зависимости от определенного вида готовности. В научных трудах в последние годы исследовались отдельные аспекты формирования готовности учителя к инновационной деятельности (В.А. Адольф, Л.С. Гавриленко, Л.П. Княженко, С.А. Лисицын, Т.С. Перекрестова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.). Особое значение для нашего исследования представляют работы по проблемам организации инновационной деятельности учителя в условиях образовательного учреждения (Н.Н. Букина, С.В. Кузьмин, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян), а также интеграции подготовки учителя к инновационной деятельности в систему методической работы школы (И.В. Никишина, Т.П. Паршина, М.М. Поташник, А.П. Ситник, О.Г. Хомерики и др.).
Несмотря на многообразие направлений теоретических исследований, проблема научно-методического обоснования процесса формирования готовности учителей к инновационной деятельности в условиях методической работы школы остается недостаточно разработанной. В первую очередь, это касается регионов Севера. Специфика развития образовательного пространства данных школ, а также их географическая удаленность от научно-педагогических центров и центров повышения квалификации остро ставят вопрос о необходимости разработки качественно иной модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
Анализ современной психолого-педагогической литературы и опыта образовательных учреждений в области подготовки учителя к инновационной деятельности позволяет сделать вывод о существовании противоречия между потребностью современной школы в учителе, способном к осуществлению инновационной образовательной деятельности, и неразработанностью организационно-педагогических условий научно-методического сопровождения процесса формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
Выявленное противоречие обусловило постановку проблемы: каковы организационно-педагогические условия эффективного формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы?
Объектом исследования является процесс подготовки учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
Предмет исследования – организационно-педагогические условия формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке организационно-педагогических условий формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективное формирование готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы возможно при создании следующих организационно-педагогических условий:
определении структуры готовности учителя к инновационной деятельности;
разработке структурно-содержательной модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы;
разработке и внедрению технологии формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы, соответствующей принципам компетентностного и контекстного подходов;
мониторинга готовности учителя к инновационной деятельности.
В соответствии с поставленной целью исследования, определением объекта и предмета исследования и выдвинутой гипотезой были сформулированы задачи исследования:
-
Определить структуру готовности учителя к инновационной деятельности.
-
Разработать и апробировать модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
-
Разработать и внедрить технологию формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
-
Выявить и научно обосновать критерии и показатели готовности учителя к инновационной деятельности.
-
Выявить и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
Методологическую основу исследования составили положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений, о единстве теории и практики.
Теоретической базой исследования являются основные положения системного подхода в образовании (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), основные принципы деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); компетентностный подход к профессиональному образованию (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, В.В. Сериков, Э.Э. Сыманюк), контекстный подход в подготовке профессионально-педагогических кадров (А.А.Вербицкий), теория формирования личности учителя и его готовности к педагогической деятельности (Б.С. Гершунский, Ф.Н. Гоноболин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.Г. Максимов, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Е.Н. Шиянов и др.), методология и теория педагогического управления (В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.Я. Найн, М.М. Поташник, Т.И. Шамова), положения педагогической инноватики (С.А. Баранникова, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, Л.А. Подымова, В.А. Сластенин).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; метод теоретического моделирования; изучение и обобщение педагогического опыта; праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности; материалов, полученных с помощью проективных методик); эмпирические методы (констатирующий и формирующий эксперимент, беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение); методы математической обработки результатов исследования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2009 год.
На первом этапе (2004–2005 гг.) осуществлены выбор и формулирование проблемы исследования, анализировались литературные источники и существующая практика готовности учителя к инновационной деятельности, осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования, выдвигалась гипотеза, создавалась программа опытно-экспериментальной работы, производился отбор методов исследования, определялся категориальный аппарат исследования, производился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2005–2007 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент по формированию готовности учителя в процессе инновационной деятельности на основе целостного подхода, проводился анализ его эффективности, изучались возможности развития творческих способностей учителей в условиях работы школы в режиме развития.
Третий этап (2008–2009 гг.) был посвящён анализу и обобщению результатов исследования, их качественной и количественной обработке, выработке на этой основе рекомендаций по организации методической работы и внедрение их в практику работы школы, оформлению диссертационного исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе школ Белоярского района Ханты-Мансийского округа Тюменской области. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 60 учителей.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнена структура готовности учителя к инновационной деятельности как интегративной характеристики личности, объединяющей ценностно-ориентировочный, когнитивный и поведенческий компоненты;
разработана и апробирована модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности в условиях системы методической работы школы, которая включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, направленные на формирование положительной мотивации учителя к нововведениям; обновление психолого-педагогических знаний о сущности педагогических инноваций и использование их как средства развития учебно-воспитательного процесса школы;
разработана и внедрена в систему методической работы школы технология формирования готовности учителя к инновационной деятельности, включающая коллективные, индивидуальные, групповые формы методической работы, соответствующие принципам контекстного и компетентностного подходов;
выделены уровни готовности учителя к инновационной деятельности (репродуктивный, адаптивный, системно-моделирующий), конкретизированы критерии их оценки по отдельным компонентам готовности: степень осознания учителем потребностей в обновлении способов и средств осуществления педагогической деятельности, направленность на творческую самореализацию в профессиональной деятельности, сформированность общих представлений об инновационной деятельности, знание ее особенностей, современных технологий ее осуществления и инструментария исследования результатов собственной инновационной деятельности, способность к осуществлению проектировочно-прогностической деятельности, опыт реализации инновационной деятельности;
выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности учителя к инновационной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты вносят определенный вклад в общую педагогику и теорию управления образовательными системами. В исследовании определена структура готовности учителя к инновационной деятельности как интегративной характеристики его личности, включающей ценностно-ориентировочный, когнитивный и поведенческий компоненты; разработаны и апробированы эффективные технологии формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы. Результаты исследования могут послужить основой для проведения дальнейших исследований в области научно-методического сопровождения процесса формирования готовности учителя к инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов для организации научно-методического сопровождения процесса формирования готовности учителя к инновационной деятельности; проверенный опытно-экспериментальным путем системный подход по формированию готовности учителя к инновационной деятельности может быть использован как в практике методической работы в общеобразовательных школ, так и в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием методов исследования, адекватным его цели и задачам; репрезентативностью выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; опытом работы соискателя в системе общего образования в качестве учителя-методиста.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Готовность учителя к инновационной деятельности определяется как интегративная характеристика, включающая осознание ценности инновационной деятельности, знание методологии, теории и практики педагогической инноватики, определение оптимальных способов инновационной педагогической деятельности, оценку собственных возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями, связанными с введением педагогических инноваций и необходимостью достижения высоких результатов профессиональной деятельности.
-
Модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы в школе включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, направленные на формирование положительной мотивации учителя к нововведениям; обновление психолого-педагогических знаний о сущности педагогических инноваций и использование их как средства развития учебно-воспитательного процесса.
-
Критерии оценки (степень осознания учителем потребностей в обновлении способов и средств осуществления педагогической деятельности, направленность на творческую самореализацию в профессиональной деятельности, сформированность общих представлений об инновационной деятельности, знание ее особенностей, современных технологий ее осуществления и инструментария исследования результатов собственной инновационной деятельности, способность к осуществлению проектировочно-прогностической деятельности, опыт реализации инновационной деятельности) и уровни готовности учителя к инновационной деятельности (репродуктивный, адаптивный, системно-моделирующий) дают возможность проследить генезис мотивационно-ценностного, когнитивного и содержательно-операционального компонентов его профессиональной деятельности, связанных с использованием педагогических инноваций.
-
Педагогическими условиями, определяющими эффективность формирования готовности учителя к инновационной деятельности в современной школе, являются: определение структуры готовности учителя к инновационной деятельности; разработка и апробация структурно-содержательной модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы; разработка и внедрение технологий формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы, соответствующих принципам компетентностного и контекстного подходов; мониторинг готовности учителя к инновационной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы в школах Белоярского района Ханты-Мансийского округа. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации докладывались на заседаниях кафедры педагогики Марийского государственного университета (2005–2010 гг.); обсуждались на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Мониторинг воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2005), «Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики» (Москва, Йошкар-Ола, 2005), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006), «Образование на рубеже веков» (Уфа, 2007), «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2007), «Ориентация образования на саморазвитие личности» (Казань, 2009). Основные положения и выводы исследования отражены в 12 опубликованных работах, в том числе в научных изданиях ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, библиографического списка и приложения.
Теоретические основы инновационной деятельности учителя в условиях модернизации школьного образования
Социокультурная обусловленность профессиональной деятельности учителя на каждом историческом этапе развития общества определяется тенденциями изменений в различных структурах общества, в позиции государства по отношению к целям, содержанию и качеству образования. На современном этапе приоритеты развития национальной системы образования декларируются рядом правительственных документов, среди которых Национальная доктрина образования до 2025 г. и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что «...развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны...» [88, с.5].
Как отмечают современные исследователи, «в настоящее время в образовании возникла проблемная ситуация, связанная с существованием двух направлений его развития: традиционного, в котором акцент делается на когнитивном подходе к организации обучения, и инновационного, учитывающего реальные перемены в характере общественного запроса к развитию личности» [83, с.68].
При этом традиционная система образования, ориентированная на трансляцию учителем и усвоение обучаемыми определенной суммы формализованных знаний и выработку элементарных умений, реформируется в систему образования, нацеленную на развитие личностных структур учащих 14 ся, достижение ими уровня образованности, достаточного не только для получения базового, но и допрофессионального и профессионального образования, направленную на их самообразование и ориентацию в культурном пространстве (общекультурная компетентность), умение самостоятельно решать мировоззренческие проблемы, творческие и исследовательские задачи (методологическая компетентность). Все более широкое распространение получают новые организационные принципы обучения: альтернативности и дифференциации; осуществляется переход с линейной на концентрическую систему образования, что дает возможность учащимся более глубоко, на проблемном уровне изучать предметы гуманитарного, естественно-научного, эстетического цикла и др. с целью продолжения обучения в вузе; с другой стороны, позволяет тем из них, кто испытывает затруднения в учебе, оказать компенсирующую помощь. Качественные изменения, происходящие в содержании образования, нашли отражение в многообразии учебных планов, программ, учебной и учебно-методической литературы. Наряду с базовыми программами, учебниками, учебными пособиями появляются авторские, в том числе и «учительские» программы и учебники. Диверсификационный характер образовательных и учебных программ, учебников и учебно-методических пособий способствует систематическому нахождению учителя в режиме выбора и поиска, стимулируя, таким образом, его инновационную деятельность.
Таким образом, одна из ролей методической службы и ее структурных подразделений направлена сегодня на развитие системы непрерывного профессионального образования учителей в школах, а активизация учительского потенциала в инновационной деятельности образовательного учреждения помогает вносить определенный вклад в качество российского образования. Непременным атрибутом современного образовательного учреждения стала инновационная деятельность.
Инновация как категория вошла в педагогическую науку относительно недавно. Изначально развиваясь как междисциплинарная сфера исследова 15 ний, к концу 70-х гг. XX века инноватика интегрировалась с теорией управления, социологией, экономикой, философией, психологией и педагогикой. В отечественной педагогике наибольший вклад в развитие методологических основ педагогической инноватики внесли В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, В.Я. Ляудис, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, В.И. Слободчи-ков, А.В. Хуторской, Т.Н. Шамова [57; 83; 100; 104; 119; 180; 205; 206; 216; 219]. Благодаря их исследованиям, в начале XXI века педагогическая инноватика сформировалась как новая отрасль научно-педагогического знания, изучающая новые технологии, процессы развития, практику образования.
По определению А.В. Хуторского, «сегодня педагогическая инноватика - это сфера науки, учение о неразрывном единстве и взаимосвязи трех основных элементов инновационного процесса: создания педагогических новшеств; их внедрения и освоения; применения и распространения» [216, с.7]. B.C. Лазарев определяет объектом педагогической инноватики инновационный процесс, условия, способы и результаты его осуществления. Предметом же инноватики в образовании, по определению B.C. Лазарева, является изучение зависимости между эффективностью инновационного процесса и факторами, его определяющими [101, с. 12].
Анализ современных исследований позволяет утверждать, что основными категориями педагогической инноватики являются собственно педагогическая инновация, педагогическое нововведение, инновационный процесс в системе образования и обучения, инновационная деятельность, новшество, инновационная среда, в которой происходят инновационные процессы.
Основной категорией педагогической инноватики являются педагогические инновации как актуально значимые, практико-ориентированные новообразования, получившие воплощение в виде нового или усовершенствованного продукта, и позитивно влияющие на развитие образования [205, с.12].
Содержание, структура и уровни готовности учителя к инновационной деятельности
Рассмотрение проблемы готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы следует начать с анализа понятий «готовность», «готовность к деятельности», «психологическая готовность», «профессиональная готовность».
Слово «готовность» латинского происхождения («препарацио, парацио, компарацио»). В переводе на русский язык - это означает «подготовка», а латинские «компараре, провидере, параре, апараре» имеют русские эквиваленты-готовить препарировать, приготовлять, приготовить [153 с.381]. Готовность - 1. Положение подготовленности, в котором организм настроен на действие или реакцию. 2. Такое состояние человека, при котором он готов извлечь пользу некоторого опыта. В зависимости от типа опыта, это состояние может пониматься как относительно простое и биологически детерминированное или как сложное в когнитивном и в плане развития [155 с. 75].
Термин «готовность» распространился в науке в 60-е гг. XX века в связи с исследованиями Б.Г. Ананьева проблемы человека. Особенно интенсивно исследования в области готовности начали проводиться в 70-е годы XX века.
В психолого-педагогической литературе существует множество трактовок понятия «готовность».
Л.М. Гура справедливо считает, что значительное число определений понятия «готовность» объясняется особенностью теоретической концепции автора и произвольной трактовкой готовности относительно таких категорий, как явление, компоненты, элементы и т.д. Кроме этого, состояние готовности исследуется на различных уровнях протекания психических процессов, которыми регулируется поведение личности относительно окружающей действительности. Так, одни авторы рассматривают готовность на уровне психофизиологических реакций, другие же на уровне включения в деятельность [44].
Физиологические механизмы проблемы готовности раскрыты в трудах И.М. Сеченова [202], И.П. Павлова [160]. Так, в учении И.П. Павлова [160] о связи первой и второй сигнальных системах показана связь деятельности человека с конкретной ситуацией ее осуществления. В работах А.Р. Лурии [117] разработаны основы целенаправленного поведения и состояния готовности к деятельности. В психолого-педагогической литературе выделяют временную (ситуативную) готовность и долговременную (устойчивую) готовность (Н.Д. Левитов, Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин) [145], готовность к умственной и физической деятельности (А.Г. Ковалев) [84]. В целом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме готовности к деятельности позволяет выделить два основных подхода к проблеме: функциональный и личностный.
Представители первого (Н.Д. Левитов, Л.С. Нерсисян, В.Н. Пушкин и др.) изучают готовность как особое функциональное состояние, как психологическое условие успешности выполняемой деятельности, как психологической установки, функционирующей на фоне общей активности организма, как социально фиксированной установки.
Исследователи другого подхода рассматривают готовность как сложное интегральное личностное образование, которое составляют сформирован-ность психических процессов, состояний, свойств личности (В.А. Крутецкий, М.И. Дьяченко, К.М. Дурай-Новакова, Л.А. Кандыбович, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.) [52; 55; 204].
Широко представлен в психолого-педагогической литературе аспект психологической готовности к деятельности, где авторы рассматривают готовность как состояние.
По мнению А.Г. Ковалева, «под состоянием нужно понимать временный определённый функциональный уровень коры больших полушарий, отражающий влияние внутренней среды организма или внешних условий и проявляющийся в повышенной или пониженной психической активности человека» [84, с.391]. Состояния носят временный характер и этим отличаются от свойств личности, которые являются устойчивыми.
Таким образом, представители функционального подхода рассматривают понятие готовность как психофизиологическое состояние, которое проявляется в повышенной или пониженной активности человека.
Для более глубокого понимания сущности готовности существенное значение имеют исследования, посвященные феномену установки. Данные многочисленных экспериментальных исследований доказали, что деятельность начинается с готовности к определенной форме реагирования — установки. Наиболее известной является теория установки Д.Н. Узнадзе и его последователей. Так, Д.Н. Узнадзе соотносит состояние готовности к действию с понятием «установка» [214]. Понятие установки автор характеризует как склонность, направленность, готовность к совершению действия. По его мнению, установка определяется как целостно-личностное состояние, которое предшествует той или иной деятельности и определяет ее осуществление. Автор считает, что установка-готовность в определённой форме реагирования выступает как «целостная модификация субъекта». Исследователь подчёркивает значение фактора воли, который вызывает и способствует реализации установки в деятельности.
Для нашего исследования значимыми являются идеи Д.Н. Узнадзе о том, что готовность (установка) к определенной форме реагирования формируется под влиянием внешних и внутренних условий.
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович подчеркивают, что «установку можно отнести к одному из компонентов структуры целенаправленного действия, она является внутренним состоянием человека как определённым образом организованной системы. Установка определяет устойчивость и направленность деятельности в изменяющихся условиях» [54, с. 13].
Развивая теорию Д.Н. Узнадзе, авторы указали на то, что «готовность включает не только различные осознанные и неосознанные установки на определённые формы реагирования, но и осознание задачи, модели вероятного поведения, определение оптимальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата» [214, с.53]. Таким образом, авторы сделали вывод, что состояние установки и готовности совпадают не всегда. Готовность является более сложным структурным образованием.
Организация экспериментальной работы по подготовке учителя к инновационной деятельности
Целью экспериментальной части исследования явилось внедрение и проверка эффективности модели по формированию готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы. Задачами эксперимента стали: - определение педагогических условий по формированию готовности учителя в инновационной деятельности; - разработка и внедрение диагностического компонента определения уровня готовности учителя к инновационной деятельности; - разработка технологического компонента формирования готовности учителя к инновационной деятельности в условиях школы, функционирующей в режиме развития. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе школы посёлка Лыхма, Белоярского района Ханты-Мансийского округа Тюменской области в период с 2004 по 2009 год. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 60 учителей школ Белоярского района Ханты-Мансийского округа Тюменской области. Содержание этапов эксперимента отражено в таблице 4.
Проблемный анализ школы, ядром которого явилось построение «проблемною поля» образовательного учреждения, представлял собой результат групповой работы наиболее профессиональных и заинтересованных в изменениях учителей школы. Кроме того, к его проведению были привлечены учащиеся школы и их родители как заказчики образовательных услуг. При построении «проблемного поля» был также использован сравнительный анализ качества образования и эффективности работы школы п. Лыхма и 9 школ Белоярского района Ханты-Мансийского округа Тюменской области.
Школа п. Лыхма находится 80 км от города, в трассовом поселке городского типа, где проживает обслуживающий персонал газомагистрали. Производственных предприятий в поселке нет. Население поселка составляет 2500 человек. Население многонациональное: татары, башкиры, украинцы, русские, ханты, кумыки, евреи и др. Кроме образовательной школы на территории поселка есть детский сад «Бобренок», современная участковая больница, Дом культуры, библиотека, музыкальная школа, спортивная школа. Приобщить детей к ценностям культуры помогают детские студии искусств, и детская юношеская спортивная школа.
Муниципальное образовательное учреждение «Общеобразовательная средняя (полная) школа п. Лыхма» открыта в 1983 году, является юридическим лицом, находится в собственности муниципального образования Белоярского района. Школа ориентирована на обучение и воспитание каждого ребенка с учетом его возрастных и физиологических особенностей. Школа на протяжении последних 20 лет работает в одну смену. Режим школы определяется шестидневной учебной неделей для учащихся 2 — 11-х классов и пятидневной учебной неделей для учащихся 1-х классов.
В школе обучается в настоящее время 305 учащихся, коллектив учителей состоит из 30 учителей. Из них на начало эксперимента высшую квалификационную категорию имел 1 человек; первую квалификационную категорию - 2 человека; вторую квалификационную категорию - 20 человек (табл. 5).
Данные опроса учащихся 5-11 классов, а так же их родителей показали низкую степень удовлетворенности образовательной деятельностью школы и качеством образовательных услуг. По данным опроса 2004 г., проведенного администрацией школы с учащимися школы и их родителями (всего в опросе приняло участие 224 ученика 5-11 классов и 180 родителей учащихся 1-11 классов), педагогический коллектив школы не в полной мере обеспечивает образовательные потребности учащихся, не всегда учитывает индивидуальные особенности учащихся, не предоставляет возможности для их личностного самоопределения и самореализации (табл. 6).
Администрацией школы, а также руководителями школьных учебно-методических объединений учителей были посещены и проанализированы уроки всех учителей, преподающих в среднем и старшем звене. Обобщение результатов анализа позволило сделать вывод, что на большинстве уроков преобладали репродуктивные методы обучения; основным средством обучения явился учебник; традиционная форма урока не располагала учащихся к сотрудничеству и взаимодействию друг с другом; оценка качества знаний носила чисто формальный характер и т.п.
Низкая успеваемость учащихся в 2004-2005 учебном году по итогам ЕГЕ в 11 классе и годовым отметкам начиная с 6 класса явилась показателем застойного состояния образовательного процесса в школе (табл.7). Основным фактором низкой успеваемости стали отмеченные выше обстоятельства, связанные с неготовностью учителей работать по новым технологиям и методам, а также отсутствие реальных шагов со стороны администрации школы к преобразованиям в образовательной среде школы.
Технологии формирования готовности учителя к инновационной деятельности
Становление учителя как субъекта инновационной деятельности требует качественного изменения самого процесса его профессионального развития и саморазвития. Опыт показывает, что научно оформленные знания о педагогических инновациях не могут быть непосредственно использованы в педагогической практике. Теоретическое знание само по себе, вне способов действия лишено смысла: оно должно реализоваться в деятельности учителя, в технике работы над собой. Все сказанное и определяет требования, предъявляемые к отбору технологий формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе научно-методического сопровождения. Отбор технологий, определяющих эффективность формирования готовности учителя к инновационной деятельности, осуществлялся нами с учетом задач научно-методической поддержки инновационной деятельности учителя, в число которых входят: - создание психолого-педагогических условий, формирующих положительную мотивацию учителя к нововведениям; - обновление психолого-педагогических знаний учителя, их использование как средства развития учебно-воспитательного процесса; - создание психолого-педагогических условий становления и развития проектировочных, коммуникативных, рефлексивных, конструктивных умений учителя; - организация информационного, организационного, коммуникативного обеспечения инновационной деятельности учителя; - информационное обеспечение проектировочно-прогностической деятельности учителя в рамках преподаваемых дисциплин (целеполагание, планирование, постановка задач, подбор способов их реализации (методик), диагностика результата); - обеспечение процесса профессиональной самореализации учителя (проявления его проектировочных, коммуникативных, рефлексивных, конструктивных умений) в инновационной деятельности на занятиях по предмету.
Под педагогической (образовательной) технологией мы понимаем систему функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенной на научной основе, запрограммированной во времени и в пространстве и приводящей к намеченным результатам [20, с.13]. В.В. Гузеев в своей книге «Системные основания образовательной технологии» выделяет четыре признака, определяющие образовательные технологии: планируемые результаты обучения; средства диагностики текущего состояния обучаемых; набор моделей обучения; критерии выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.
С позиций системно-процессуального подхода педагогическая технология определяется как системный способ построения педагогического процесса в определенной последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата. С позиций инструментального подхода педагогическая технология представля ет собой совокупность форм, методов, приемов и средств обучения и воспитания.
Обобщение нашего опыта в организации научно-методического сопровождения подготовки учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы позволяет определить приоритетные технологии его реализации: - развивающие образовательные технологии, направленные на развитие личности учителя, его профессиональной компетентности; - технологии педагогической фасилитации, простроенные на субъект-субъектном взаимодействии учителей и методистов школы; - технологии игровой деятельности, служащие способом обобщения индивидуального опыта учителя; - технологии проектной деятельности, направленные на развитие исследовательских умений учителей, активизацию включения их в экспериментальную деятельность; - технологии проблемного обучения, позволяющие выстраивать подготовку учителя к инновационной деятельности с учетом проблемного поля развития образовательного пространства школы.
Как любая другая педагогическая технология, технология формирования готовности учителя к инновационной деятельности должна соответствовать требованиям системности, комплексности, целостности, научности, управляемости, диагностичности, прогнозируемости, эффективности, воспроизводимости.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод, что в процессе подготовки учителя к инновационной деятельности педагогические технологии должны быть ориентированы на достижение следующих целей: актуализация профессионально-личностного потенциала; профессиональное развитие личности; формирование метапрофессиональных образований: обобщенных знаний, умений, навыков, действий, компетенций; приобретение опыта квалифицированного выполнения профессиональной деятельности; обеспечение субъект-субъектного взаимодействия всех участников профессионально-образовательного процесса [29; 48; 55; 86; 118]. Существенным требованием к отбору технологической составляющей процесса подготовки учителя к инновационной деятельности является его контекстный и развивающий характер. По определению А.А.Вербицкого, контекстным является такое обучение, в котором «на языке наук и с помощью всей системы, методов и средств обучения (традиционных и инновационных) последовательно моделируется предметное и социальное содержание какой-то реальной жизненной ситуации или профессиональной деятельности». Для контекстного обучения характерно: - последовательное моделирование в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности; - проблемность содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; - ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; - педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий [19, с.5]. Развивающая образовательная технология в рамках контекстного обучения может быть определена как «упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и учителей в процессе развития индивидуального стиля деятельности».
В данном определении подчеркиваются важные моменты развивающих технологий профессионального образования: целевая установка на развитие личности; интеграционное единство форм, методов и средств обучения; взаимодействие обучаемых и учителей; индивидуальный стиль педагогической деятельности. Реализация этих технологий в процессе формирования готовности учителей к инновационной деятельности обеспечивается соблюдением следующих условий: - мотивационное обеспечение субъектов педагогической деятельности и учение, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе; - наличие четкой и диагностически заданной цели повышения педа-гический компетентности, т.е. измеримого представления об ожидаемом результате; - представление учебного материала в виде системы познавательных и практических задач, ситуаций, заданий, проектов, упражнений и др.; - указание способов взаимодействия субъектов профессионально-образовательного процесса; - обозначение границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности учителей, допустимого отклонения от правил; - обеспечение открытости обучения профессиональному будущему, направленность на его предвосхищение [200].
