Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Воспитательная работа в национальной школе как организационно-педагогичская проблема
1.1. Специфика воспитательной работы в современной национальной школе 12
1.2. Анализ организации воспитательной работы в национальной школе 31
1.3. Подготовка педагогических кадров для национальной школы 55
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущих учителей к воспитательной работе в национальной школе
2.1. Повышение воспитательного потенциала учебных дисциплин в национальной школе 83
2.2. Использование национального компонента в учебно-воспитательной работе с учащимися на примере Республики Татарстан 116
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию у будущих учителей готовности к воспитательной работе в национальной школе 139
Заключение 163
Литература 169
Приложение 190
- Специфика воспитательной работы в современной национальной школе
- Анализ организации воспитательной работы в национальной школе
- Повышение воспитательного потенциала учебных дисциплин в национальной школе
- Использование национального компонента в учебно-воспитательной работе с учащимися на примере Республики Татарстан
Введение к работе
Происходящие в стране социально-экономические реформы, а в свете их модернизация высшего образования предопределяют пересмотр качества подготовки будущего специалиста. В настоящее время выпускник вуза должен в полной мере владеть педагогическими знаниями, умениями и навыками, а так же обладать общей культурой, быть носителем высокой нравственности и социальной активности. Особое значение в таких условиях приобретает формирование будущего специалиста к социализации в условиях гражданского общества, уважающего права и свободы личности, обладающего высокой нравственностью, проявляющего национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к культуре, языкам, жизненному укладу, традициям, обычаям других народов. В этом свете проблема формирования готовности будущего учителя к воспитательной работе в условиях нацио-
». нальной школы приобретает особую актуальность.
Развитие национальной школы, обучение на родном языке на уровне со-временных требований - одна из важнейших проблем, стоящих сегодня перед образованием России и регионов. Национальная школа является важным фактором возрождения любого народа. Только школа обеспечивает преемственность развития национальной культуры, делает ее достижения достоянием каждого человека, формирует творческую личность как носителя и продолжателя самобытных традиций родного народа, а также общечеловеческих культурно-нравственных ценностей.
В нормативно-правовых документах: "Всеобщая декларация прав человека", "Конвенция о правах ребенка", "Всемирная декларация об обеспечении
выживания, защиты и развития детей", Конституция Российской Федерации,
закон "Об образовании Российской Федерации уделяется достойное внимание национальной школе, определяются принципы национального образования.
^ Современный подход к педагогической теории и практике - это, прежде
всего, пересмотр целей, принципов и идей, лежащих в основе образования и воспитания, отказ от тех из них, которые были порождены авторитаризмом, пренебрежением к личности. В законе "Об образовании" Российской Федерации на первое место ставится такой образовательный принцип, который предполагает "гуманистический, народно-национальный характер образова-
#> ния, приоритет общечеловеческих ценностей жизни и здоровья человека,
свободного развития личности".
Улучшению качества обучения и воспитания учащихся способствовали научные исследования ученых, прежде всего педагогов и психологов. В них разработаны важные теоретические вопросы воспитания (Ы.И. Болдырев, Б.З. Вульфов, Л.И. Новикова, Н.А.Яковлева и др.).
Имеются исследования по отдельным аспектам проблемы организации воспитательной работы общеобразовательной школы (Р.Акбашев, Л.К.Балясная, Н.Н. Монахов, 3. И. Равкин, Сироткин Л. Ю.), новым техноло-
гиям воспитания (И. Гончаров, М.А. Сидоркин, Н.Е.Щуркова), методике
коллективного творческого воспитания (Ф.С.Гельфер П. П. Иванов, П. И. Карташов, С.Д. Поляков, С.Л.Соловейчик), модели гуманистической воспитательной системы (В.А. Караковский).
Общие подходы к определению содержания и принципов национальной
системы образования, к использованию народной педагогики в обучении и
.воспитании детей сформулированы в работах Г.Н. Волкова,
фс Г.В.Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова, Р.А. Низамова, Р.Х. Шаймарданова,
Ф.Ф.Харисова, Ф. Г. Ялалова и др.
Национальные особенности системы просвещения народа раскрыты в
трудах Р.У. Амирханова, Д. Валидова, В.В. Горохова, С.Г.Исмагиловой,
А.З.Измайлова, А.Х. Махмутовой, Я.И. Ханбикова., А.Н.Хузиахметова и др.
Принципы формирования национального самосознания, концепция и
^ программа татарского гимназического образования разработаны в исследо-
ваниях Ю.С. Тюнникова, И.Я. Курамшина, Ф.Ф. Харисова, Г.Ф.Хасановой и др.
В нашем исследовании главными являются проблемы подготовки буду
щих учителей в вузе, формирования готовности к воспитательной работе.
Концептуальные положения этого сложного процесса раскрыты в трудах
4?> К.Ш. Ахиярова, О.А. Абдуллиной, Ф.Н. Гоноболина, В.Ф.Габдулхакова, Г. Г.
Габдуллина, И. Ф. Исаева, Е. М. Ибрагимовой, В.А.Сластенина, Л. Ю.Сироткина и др.
В психолого-педагогической науке нашли свое отражение вопросы, имеющие отношение к построению модели подготовки специалиста (Ю.К.Васильев, С.Г. Исмагилова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина, Д.С. Ягафарова, И.Э. Ярмакеев и др.).
Проблемы совершенствования содержания и методов обучения в высшей
школе раскрыты в исследованиях В.И. Андреева, С.И.Архангельского,
л А.И.Арсеньева, А.А. Вербицкого, Р.А. Низамова, И.Т.Огородникова,
Н.А.Половниковой, Р.Х. Шаймарданова и др.
Однако, собственно, проблема готовности будущих учителей к воспитательной работе в национальных школах, как в теоретическом, так и в практическом аспектах разработана недостаточно полно, что негативно влияет на достижение студентами необходимого уровня профессиональной подготовки.
Таким образом, очевидно наличие противоречия между потребностью
школы в педагогах, способных учитывать особенности национальной школы в организации воспитательной работы и недостаточной подготовленностью
будущих учителей к реализации этой задачи обусловило выбор темы нашего исследования: "Формирование у будущих учителей готовности к воспитательной работе в национальной школе".
Цель исследования - определить основное содержание, формы и методы формирования у студентов педагогического вуза готовности к воспитательной работе в национальной школе.
Объект исследования - процесс подготовки будущих учителей к воспитательной работе в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс формирования у будущих учителей готовности к воспитательной работе в национальной школе.
Гипотеза исследования: процесс формирования у будущих учителей готовности к воспитательной работе в национальной школе будет эффективным, если:
он будет соответствовать критериям оценки готовности учителей к учету особенностей национальной школы;
будет ориентирован на "Модель формирования личности выпускника национальной школы",
в нем будет максимально использоваться воспитательный потенциал содержания всех учебных дисциплин;
- будущий учитель будет способен осуществлять дифференцированный
подход в воспитательной работе с различными категориями детей (из семей
однонациональных, смешанных; религиозных и нерелигиозных и др.);
- будут учитываться особенности воспитательной работы в национальной школе.
Задачи исследования:
Определить специфику воспитательной работы в национальной школе с учетом модели формирования личности выпускника национальной школы.
Выделить качественные характеристики личности будущих учителей
национальной школы.
Разработать критерии оценки готовности будущих учителей готовности к воспитательной работе в национальной школе.
Разработать программу спецкурса и составить методические рекомендации по подготовке будущих учителей к воспитательной работе в национальной школе.
Методологической основой исследования явились принципы научного познания, принципы единства исторического и логического, взаимосвязи экономики, политики, культуры и образования, позволяющие раскрыть особенности формирования у будущих учителей готовности к воспитательной работе в национальной школе. Методологию исследования также определили философские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, диалектика общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого.
В работе использованы основные положения о закономерностях профессионального самоопределения личности (А.К. Маркова, Р.Х. Шакуров и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, О.С. Гребенюк, В.В. Сериков, И.А. Колесникова и др.). Основополагающими документами при проведении исследовании явились Закон "Об образовании" Российской Федерации, Закон "Об образовании" Республики Татарстан, Федеральная программа развития образования, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и др., а также директивные документы по вопросам образования.
Методы исследования: изучение и теоретическое осмысление объекта и предмета исследования, обобщение собранного материала, анализ философской, исторической, психологической и педагогической литературы; изучение и обобщение передового, а также собственного педагогического опыта;
обобщение результатов исследования; использовались также методы наблюдения, беседы, анкетирования, интервьюирования, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
База исследования. Исследование проводилось на базе Елабужского гос-педуниверситета, Лениногорского филиала ЕГПУ, национальных школах-гимназиях № 1-2, г. Елабуги, Мортовской школы Елабужского района.
Исследование проводилось в три этапа (2001-2006 гг.) при участии 250 студентов IV-V курсов филологического факультета, традиционно проходивших педагогическую практику в национальной школе, 135 учащихся старших классов и их родителей, 25 учителей, 16 представителей администрации этих школ.
На I этапе (2001-2002 гг.) изучалась психолого-педагогическая литература по теме исследования, состояние проблемы в практике национальных общеобразовательных школ, проводились наблюдения за формированием у будущих учителей готовности к воспитательной работе в национальной школе, анализировалось качество подготовки будущих учителей в вузе.
На основе полученных сведений были определены цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработан понятийный аппарат, а также модель формирования личности выпускника национальной школы; создана программа опытно-экспериментальной работы; проведен констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2003-2005 гг.) определялась и обосновалась подготовка будущих учителей для национальных школ, проводился формирующий эксперимент, выявлялись педагогические условия, проверялась их эффективность.
На третьем, обобщающем этапе (2003 - 2006 гг.) проводился анализ и обобщение результатов исследования, формировались выводы и были разработаны рекомендации для будущих учителей.
Научная новизна:
- уточнены основные понятия и категории, относящиеся к специфике национальной школы, такие как: "историческое сознание", "национальное сознание", "национальное самосознание", "национальное воспитание"; "культура межнационального общения"; основные тенденции развития межнациональных отношений: гуманизация межнациональных отношений, национальное самоопределение и этническая идентификация, интеллектуализация, регионализация, интенсификация и транснационализация;
выявлены качественные характеристики личности будущих учителей в современных социально-педагогических условиях: высокий уровень владения культурой межнационального, и межличностного общения; сформиро-ванность мотивов в национально-культурной деятельности;
разработана и апробирована модель формирования личности выпускника национальной школы, включающая в себя цели, закономерности, задачи, принципы, методы, средства, функции и качества (результат);
- разработан и внедрен в образовательный процесс педагогического вуза спецкурс и учебно-методический комплект материалов по совершенствованию подготовки будущих учителей к воспитательной работе в национальной школе;
- определены и обоснованы критерии, показатели и уровни готовности
будущих учителей к воспитательной работе в национальной школе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ее результаты дополняют теоретические положения педагогической науки о подготовке будущих учителей к воспитательной работе в национальной школе. Создание модели личности выпускника национальной школы, определение качественной характеристики будущих учителей и педагогических условий формирования у будущих учителей готовности к воспитательной работе в национальной школе составят основу для дальнейших научных исследова-
ний.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные
результаты и выработанные на их основе рекомендации, собранный ком-
плект учебно-методических материалов, разработанный и апробированный
спецкурс для студентов по теме "Особенности воспитательной работы в национальной школе" способствуют повышению качества подготовки будущих учителей к воспитательной работе в национальной школе.
Выводы, содержащиеся в нем, могут быть использованы при разработке
национально-регионального компонента высшего педагогического образова-
^ ния. Материалы исследования можно использовать при чтении лекций и про-
ведении семинарских занятий по курсу "Введение в педагогическую профессию", "Теория и методика воспитания".
На защиту выносятся следующие положения:
Модель формирования личности выпускника национальной школы, где определены цели, задачи, принципы, методы, средства, функции, качества (результат).
Качественные характеристики личности будущего учителя, необходимые для осуществления воспитательной работы в национальной школе.
и, 3. Педагогические условия формирования у будущих учителей готовности
к воспитательной работе в национальной школе: изменение содержания образования; выработка воспитывающих традиций; освоение национального опыта; участие в национально-культурном возрождении; наличие у студентов потребности в формировании готовности к воспитательной работе в национальной школе.
4. Учебно-методический комплект материалов по совершенствованию
( подготовки будущих учителей к осуществлению воспитательной работы в
национальной школе (программа и содержание спецкурса «Особенности воспитательной работы в национальной школе», разработки внеклассных ве-
черов, классных часов для национальной школы).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались использованием апробированных методов исследования, взаимопроверкой результатов, содержательным анализом полученных результатов, а также многолетним опытом работы соискателя в качестве преподавателя и замдекана филологического факультета высшего учебного заведения.
Апробация и внедрение результатов исследования
Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на конференциях различного уровня (6- международных, 4 -Всероссийских, 7- республиканских, 9- межвузовских). В ходе исследования разработан и внедрен спецкурс "Особенности воспитательной работы в национальной школе".
Структура диссертации соответствует логике исследования.
Специфика воспитательной работы в современной национальной школе
Согласно логике и задачам нашего исследования, прежде всего, необходимо рассмотреть исходные базовые понятия. Исходное значение слова "воспитание" обусловлено корневой частью слова: "воспитание" - это вскармливание, питание ребенке, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении.
Воспитание и обучение - два взаимообусловленные части целостного педагогического процесса. На теоретическом уровне как отдельная составляющая педагогического процесса воспитание было выделено в начале XIX в. немецким педагогом И.Ф. Гербартом в его труде «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания».
Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория воспитание - одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объем понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком смысле, включен в него воздействие на личность общества, в целом, т.е. отождествляя воспитание с социализацией, и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов, убеждений. А.С. Макаренко писал, что воспитательная область, область чистого воспитания, есть в некоторых случаях отдельная область.
Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития; разрабатывает теорию и методику воспитания, определяя его принципы, содержание, формы и методы. Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционное считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных институтов воспитания.
Воспитание - процесс двуплановый. Государство ставит задачи воспитания, определяет его инфраструктуру, программу, с одержание. В то же время, реализуют воспитание конкретные групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственно-ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т.д. и вносящие существенные коррективы в требование общественных норм и государственных установок. Современное воспитание направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравственно- мировоззренческой устойчивости, с другой - гибкости.
Таким образом, воспитание в широком смысле включает в себя сумму воздействий, весь процесс нормирования личности и подготовки ее к активному участию в производственной, общественной и культурной жизни. В таком понимании воспитание охватывает не только воспитательную работу школы, дошкольных учреждений, детских и молодежных организаций, семьи, общественности, но и влияние всего уклада жизни общества, господствующих в нем идей, воздействие литературы, искусства, кино, радио, телевидения.
А если посмотреть на сущность воспитания с профессионально- педагогической позиции? П.И.Пидкасистый рассматривает воспитание как то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитательных учреждениях, наделенными обществом профессиональными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом. П.И.Пидкасистый считает, что воспитание - это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенке, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека. [153]
Организация этой деятельности опирается на научную основу процесса формирования личности, так как при условии полного соответствия профессиональной деятельности социально- психологической природе данного процесса возможен высокий1 профессиональный результат.
Словарь по этике трактует, что личность - субъект нравственной деятельности. Человек становится моральной личностью, когда он добровольно подчиняет свои действия моральным требованиям общества, осознает их содержание и значение, способен ставить перед собой нравственные цели и вырабатывать решения применительно к конкретным обстоятельствам, самостоятельно оценивать свои поступки и действия окружающих, воспитывать себя. То есть, это человек, в его социальных связях и взаимных социальных отношениях, это член общества, с одной стороны, подвергающийся воздействию среды, а с другой стороны сознательно выстраивающийся свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. [196]
Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу становления личности: как формируются социальные отношения ребенка? что выступает фактором такого нормирования? и как при формировании социально - ценностных отношений ребенок приобретает свою индивидуальность. Педагог должен интересоваться этими вопросами, потому что ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности.
Анализ организации воспитательной работы в национальной школе
К середине 80-х годов от национальной школы в Российской Федера- ции осталось в основном лишь название. Так стала называться обычная школа с нерусским контингентом учащихся, но с русским языком обучения при сохранении родного языка лишь в качестве учебного предмета. Во второй половине 80-х годов из 19 % нерусского населения РСФСР 10% детей посещало обычную русскую школу, остальные 9% обучались в национальной школе, где преподавались (не считая языки народов союзных республик) 44 родных языка (при 120 этносах, населяющих РФ), 26 языков изучались лишь как учебный предмет фактически лишь у 4 наций в той или иной степени сохранилась средняя и старшая ступень школы на родном языке (тувинцы - 7 лет, якуты- 9 лет, башкиры и татары-1 Ілет). В остальных случаях национальная школа выступала по существу лишь как инструмент подготовки к единой русскоязычной школе. Т.Ю. Красавицкая пишет, что многолетняя деятельность национальной школы в интересах унитаризации привела к деформации национального развития: несколько поколений людей было воспитано вне родного языка и национальной культуры, что привело к отрыву от национальных традиций, к маргинализации огромных пластов населения. Большинство родных языков было вытеснено русским из общественной жизни в бытовую сферу, а некоторые даже из семьи, что неизбежно поставило вопрос об их дальнейшем существовании. В русском же общественном сознании в этих условиях укореняется стереотип, что где бы ты ни жил в этой стране, вполне достаточно знать один язык - русский. Национальная школа внесла большой вклад в генезис современного кризиса национальных отношений. Неудивительно, что авторы обширного аналитико-программного документа "Российское образование в переходный период", подготовленного в Министерстве образования РСФСР весной 1992 г. вынуждены были констатировать: " если понимать под национальной школой совокупность всех учреждений, трансформирующих национальную культуру и обеспечивающих формирование в ней ребенка, то придется признать, что национальной школы (в том числе и русской национальной школы) у нас сегодня не существует. Можно говорить лишь о складывающихся ее фрагментах".
Процессы, начавшиеся в ходе перестройки, государственную национальную школу поставили в сложную ситуацию. Начались процессы обновления национальной школы, видны его результаты: в школах РФ в 1990-91 учебном году число языков обучения и изучения возросло до 66, в 1992 г. -до 83, начались разнообразные поиски путей изменения содержания образования, широкого включения в него компонентов национальной культуры. С 1990 года этот процесс стал развиваться. Как вопрос первоочередной важно сти и значимости встала задача восстановления этнокультурных и этносоци альных функций школы, возврата ей действительно национального характе- ра, перепрофилирования ее из того, что она есть сегодня, в фактор реализа- ции трех важнейших целей, обеспечивающих нормальное национальное развитие: - формирование национальных культур и национального самосознания у новых поколений нации: каждый ребенок имеет право получать (до опре деленного уровня) образование на родном языке и на базе собственной на- циональной культуры; - формирование культуры межнационального общения; - открытость в другие культуры и, особенно, в культуру народов соседей в интересах гармонизации национальных отношений в общем, многонациональном государстве; проблема поликультурности образования диктуется реальным смешанным составом учащихся значительной части школ; - обеспечение для нации потребностей современного цивилизованного развития, международного стандарта. В соответствии с Законом Республики Татарстан "О языках народов Республики Татарстан" в районах и городах республики открыты националь- ные школы, гимназии, в том числе смешанные учебные заведения, которые заняли достойное место в системе образования. [68] Учебно-воспитательный процесс проходит в условиях национальной среды и родного языка. Поэтому смешанные классы требуют при организа ции учебно-воспитательного процесса особого подхода, так как здесь имеет ся национальная смешанность коллективов учащихся. Как свидетельствует практика, в двуязычных, в национальном отношении, коллективах, учащихся иногда имеет место национальные предпочтения в товариществе и дружбе, а также подчеркивается приверженность тем или иным национальным обычаям, традициям, языку, а предпочтения создают трудности общения между учащимися, препятствуют формированию коллективных отношений. Учебно-воспитательный процесс в смешанных школах и гимназиях опирается на общечеловеческие ценности и ведется в духе гражданского и национального патриотизма, уважения к истории и культуре других народов. В настоящее время двуязычные школы и гимназии делают лишь шаги, поэтому они нуждаются в серьезном научно-методическом обеспечении: при ориентации учебно-методических и воспитательных работ необходимо учитывать специфику работы таких учебных заведений. В плане учебно-воспитательной работы на учебный год должны отражаться и учитываться этнические, культурные, бытовые особенности народа, их культурно-исторические возможности. В этом отношении стало традицией проведение национальных праздников в школах и гимназиях. Такие праздники занимают большое место во внеурочной воспитательной работе с учащимися. В национальных праздниках большое значение имеет обрядовая сторона, но могут быть включены и другие элементы, не носящиеся обрядового характера: выступления, концерты артистов и участников художественной самодеятельности, различные спортивные соревнования, игры и т. д. Они как бы составляют душу праздника, вовлекают школьников в активное участие, придают празднику присущие ему черты: непринужденность, красочность, веселье и т. д. Активную работу ведут управления образованием г. г. Н. Челны, Ела-буги, Бугульмы, Нижнекамска, Казани. В школах республики увеличены классы по изучению татарского языка и литературы. Сейчас в них занимаются 520850 учащихся. Преподавание татарского языка и литературы ведется в лицеях, колледжах. В районных и городских отделах, учреждениях образования развитием национального образования на своих территориях занимаются специалисты-заместители заведующих отделами образования по национальному образованию и воспитанию. Более в 200 школах с русским языком обучения работают заместители директоров по национальному образованию и воспитанию. В начале 1995 года приказом Министерства образования РТ образован сектор по разработке программ и учебников, учебно-методических пособий для всех типов школ республики, в том числе обучение компьютерных программ для изучения родного языка. В конце 89-х годов в нашей стране возникло общественно-педагогическое движение за обновление образования. Проводником этого движения стали отдельные школы, получившие название инновационные. Инновационными считались школы, имеющие программу преподавания по одному или нескольким предметам или вводящие новые предметы в традиционный учебный план. Любое отклонение от шаблона, использование зарубежных педагогических систем, методик представлялось смелой новацией. В начале 90-х годов около 20% школ можно было считать инновационными. В республике Татарстан успешно развивается инновационная работа в сельских районах. Если в 1990-91 учебном году на селе не было инновационных учреждений, то постепенно их стало 106, в том числе 48 школ-гимназий. 15 школ-лицеев и лицеев (в том числе агролицей), 11 школ с гимназическими классами. Отделы образования Алькеевского, Октябрьского, Телячинско-го, Пестречинкого, Кайбицкого, Бугульминского районов, в которых не было инновационных учреждений, подготовили материально-техническую базу и кадры для реорганизации средних школ в лицеи, гимназии, УВК. Наиболее активно работает Агрызский, Дрожжановский, Лаишевский, Аксубаевский, Кукморский, Тукаевский, Нижнекамский районы.
Повышение воспитательного потенциала учебных дисциплин в национальной школе
Как мы отметили, ученик призван знать, уметь творить, адекватно и эмоционально относиться к своей деятельности, жизненными целями и ценностям. Как решаются эти проблемы в учебных планах школ: Учебно-методические комплексы призваны решать двуединую задачу. С одной стороны учебник - пользователь комплекса - усваивает, обращаясь к обязательному учебнику - ядром, в пределах своих способностей соответствующий объем знаний, предусмотренных Школьной программой: узнает из достоверного источника, что Волга впадает в Каспийское море, а химическая формула воды обозначает НгО. С другой стороны, он получает возможность из нестандартных учебных книг сопровождения (или их аудио-, видео-, компьютерного продукта) расширить свои познания, углубить их, активно втянуться в процесс усвоения новых знаний, сделать его менее формальным, более осмысленным.
Д. Зуев считает, что новая образовательная политика позволила создателям учебной литературы вернуться к подлинно гуманистическим принципам формирования личности. В хрестоматии "Русская литература XX века" для XI класса, сделана попытка объективно, по-новому осмыслить содержание литературного образования сложнейшего периода. Это не прежняя "советская литература", а вся "русская литература" XX века. В нее вошли и художники реалисты начала века Бунина, Куприн, Версаев, Андреев и вся мно-голисица "серебряного века" русской поэзии - декларации и манифесты акмеистов, футуристов, имажинаистов, "ничевоков", "обэриутов", и т.д., поэзия В. Брюсова, И. Анненского, К. Бальмона, Ф. Сологуба, А. Кузьмина, А. Белого, И. Северянин, С Городецкого. Здесь же и крестьянские поэты - Ф. Кириллов, И. Шкулев.
Конечно же, в хрестоматии остались имена М. Горького и В. Маяковского, С. Есенина, В. Короленко, М. Шолохова, Л. Леонова. Но убран, считает Д. Зуев "хрестоматийный глянец", показана драматичность, даже трагичность их судеб. Здесь и "Несвоевременные мысли" М Горького, и письма к А. Луначарскому В. Короленко, и дневниковые записи М. Пришвина, и письмо М. Булгакова, адресованное правительству. Впервые сделана попытка дать панораму всей нашей литературы, включая русское зарубежье (В. Ходасевич, В. Набоков, Н. Тэффи. Б. Зайцев, А. Ремизов, Н. Шмелев, А. Солженицын, Н. Коржавин, И. Бродский, В. Аксенов).
Хрестоматийным стали В. Шаламов, А. Битов, А. Тарковский. В. Высоцкий. Материал хрестоматии не требует классового, партийного подхода, созданы условия для личностного осмысления важнейшего этапа развития отечества. Такое отношение к нашему наследию прослеживается сейчас практически во всех школьных предметах. Но возникает ситуация, которая должна насторожить сегодня всех, кому дорога российская общеобразовательная школа. Б. М. Бим-Бад, настаивая на необходимости безотлагательного возрождения и развития педагогической антропологии, справедливо указывает на то, что значительное число принимающих свободу (как состояние демократии) людей не умеют этой свободой пользоваться без злоупотребления ею. Появились люди, которые, злоупотребляя свободой, представленной законом о печати, и пользуясь бесконтрольностью со стороны органов образования, а зачастую халатностью отдельных работников, наполняют рынок учебной литературы не просто бездарным, но зачастую педагогически вредным продуктом.
Убедительный пример тому - книга В. К. Кутьева "Естествознание". Этика: Учебник для V -VIII классов частных школ и лицеев (тираж 10 тысяч экземпляров, издательство "Лицей"). Чему же учит этот учебник? "Люди заметили, что Земля растет как бы изнутри. Она разбухает", "Если разделить атом водорода - исчезнет водород. Вместе него останутся лучи, электромагнитные колебания", " Элемент энергии образуется как связь одного элемента содержания явления или точки с ее внешним воздействием. Назовем этот элемент кузей. Количество кузей и есть потенциал точки... Потенциал соседних точек отличаются друг от друга на единицу энергии - кузю...".
Что же касается раздела "Этика", то там опубликованы сюжеты вообще не понятны. Утверждая, что "человек - это электромагнитное явление", автор дает такие этические советы: "...чтобы вернуться на путь к идеалу тебе придется испить еще одну чашу: кто тебя захочет - ты должен отдать тому себя. Если же этот человек тебе не нравится, ты должен ему об этом сказать, и если это его не остановит - пусть берет тебя. Почему так? Потому что силы в обществе разделились таким образом, что данную силу направили на тебя, и если ты оставишь ее движение, то пойдешь против природы и будешь наказан. Если же ты дашь ему себя после честного высказывания о его неприятии, наказан будет он". И как "доказательство" этого положения В. К. Кульев приводит судьбу российского императора Николая II, женившегося против воли отца на женщине, которая его не хотела, " но он поднял ее желание силою могущества России. Результат? Тупик: все племя уничтожено. Сила России подорвана". К сожалению, желание написать учебник приходит иногда в голову и людям, даже отдаленно представляющим себе всех последствий, которые может повлечь их поступок.
Использование национального компонента в учебно-воспитательной работе с учащимися на примере Республики Татарстан
Вместе с тем необходимо провести большую работу по совершенствованию и апробации с учетом национально- регионального компонента существующих и созданию новых программ, альтернативных учебников, учебно-методической литературы.
Национально-региональный компонент в школьной программе является необходимым педагогическим средством в претворении в жизнь Закона о языках Республики Татарстан. Этот закон предполагает полное использование творческой силы, традиций и обычаев каждого народа в сохранении и всестороннем развитии культуры и языков народов Татарстана, а также в социально-экономическом, духовно-нравственном развитии общества.
Национальная культура как отражатель духовности имеет особое значение в формировании личности ученика. Именно поэтому содержание национально-регионального компонента тесно связано с национальной культурой. Национально-региональный компонент как составная часть учебной программы намного ценнее, чем изучение родного края или этнографии. Целостность национальной культуры, ее связь с мировой культурой, творческая направленность, своеобразие и интегральный характер присуще и национально-региональному компоненту. В будущем предстоит задача поднять национально-региональный компонент до уровня стандарта образования, а затем утвердить как государственный документ.
Во многих школах введены такие новшества. Например, в 1995/96 учебном году продолжалось обучение учащихся по базисным учебным планам и образовательным стандартам. Они обеспечили права учащихся на свободный выбор учебных предметов для углубленного изучения, способствовали организации преподавания предметов на различных уровнях (дифференцированно), открытию профильных классов, классов по изучению отдельных предметов углубленно, новых типов школ. В 52 районах и городах открылись 282 новых типов школ для способных и талантливых учеников, в 618 школах около 54 тысяч учащихся углубленно изучают отдельные предметы, по усложненным программам по 30 предметам обучаются более 170 тысяч учащихся, которые составляют 28% от общего количества учащихся.
Во многих школах республики стали работать научно-методические центры и лаборатории. Школы № 9, 94 г. Казани, Классический лицей г. Набережные Челны стали обращать внимание на экспериментальную работу. Здесь строится модель современного школьного учителя, изучается деятельность воспитателя детского садика.
Результативно работают в инновационном направлении школы Вахи-товского района г. Казани. Школы работают в тесном контакте с высшими учебными заведениями, с учеными Института повышения квалификации работников образования Республики Татарстан. Учены и преподаватели вузов обучают и помогают в составлении экспериментальных программ, в анализе итогов научной деятельности школ. 96-я школа-лицей г. Казани сотрудничает с Казанским государственным техническим университетом имени Туполева по теме "Рост интеллигентных качеств и духовности личности в условиях комплекса "школа-вуз". Учащиеся лицея имеют возможность ежедневно заниматься в лабораториях этого университета. Ученые ведут профилирующие курсы.
Как мы уже отметили, многие учителя (школы-лицея № 29) изучают публикуемы труды ученых, в которых с современных позиций освещаются и проблемы взаимоотношений народов, стараются по-новому осмыслить каждую тему программного материала, обдуманно подойти к методам и средствам преподнесения этого нового материала школьникам.
В современных условиях теория и особенно практика становления и развития межнациональных отношений, в том числе в системе образования России требуют все возрастающего внимания исследователей. Образовательная политика в области межнациональных отношений находится в поиске обоснования накопленного опыта, который необходимо и важно проанализировать, систематизировать и обобщить.
Известно, что разрабатывается и стратегия в области межнациональных отношений. Равноправие равных народов, но различных по национально-культурно-историческим особенностям является основным постулатом проекта "Государственной программы национального возрождения и межнационального сотрудничества народов России" (М.,1994. Руководитель проекта Р. Абдулатипов). Системе образования России, как исторически сложившемуся комплексу государственных и негосударственных учебно-воспитательных учреждений, принадлежит особая роль в качественном об новлении межнациональных отношений на принципах демократизма и гуманизма.
А.Г.Апсалямова, к.п.н., доцент БГПИ г. Уфы считает, что необходимость научного анализа процесса становления и развития межнациональных отношений в системе образования России детерминируется факторами: - во-первых, динамичные процессы в социально-политической жизни России требует нового подхода к решении проблем межнациональных отношений в системе образования; - во-вторых, более внимательного изучения заслуживает опыт зарубежных стран в сфере национального образования. Пути развития и формирования межнациональных отношений в России, а так же в других многонациональных странах (Австралии, Дании, Финляндии, Швеции) демонстрирует общность подходов в решении возникающих проблем; - в-третьих, активная позиция регионов Российской Федерации позволяет решать проблемы межнациональных отношений, но при отсутствии координации в работе ученых и практиков из этих регионов возникают, как ; известно, определенные сложности; - в-четвертых, следует признать, что решение проблем межнациональ- v ных отношений в системе образования России, и ее регионах имеет конкретно-исторический опыт. Обосновываются и практикуются различные модели программ национального образования, но они пока не связаны между собой в единую систему.
