Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки учителя начальных классов к работе з малокомплектной сельской национальной школе .
1.1. Историко-педагогический анализ состояния проблемы профеосиональной подготовки учителей начальных классов в отечественной и зарубежной теории и практике .
1.2. Профессиональная компетентность педагога как фактор повы- 92 шения эффективности целостного педагогического процесса. Выводы по главе. 110
Глава II. Концепция формирования профессиональной готовности учителей начальных классов сельской малокомплектной национальной школы .
Выводы по главе. 141
Глава III. Сущность, содержание и структура профессиональной готовности учителя начальных классов к реализации целостного педагогического процесса в условиях малокомплектной сельской национальной школы .
3.1. Профессиональная готовность как целостное явление . 144
3.2. Мстивационно-ценностный аспект профессиональной готовнос- 171 ти учителя.
3.3. Теоретическая и практическая готовность как основа эффективной деятельности учителя в современных социально-экономических условиях.
Выводы по главе.
Глава 1V. Пути и средства реализации концепции профессиональной подготовки учителя начальных классов малокомплектной сельской национальной школы .
4.1. Обще принципы формирования профессиональной готовности учителя начальны>: классов .
4.2. Педагогический класс как основная форма развития профессиональной готовности будущего учителя на школьно-довузовском этапе .
4.3. Формирование профессиональной готовности учителя начальных классов в процессе базового высшего педагогического образования.
4.4. Социально-педагогические условия послевузовского становления учителя начальных классов малокомплектной сельской националь ной школы.
4.5. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности научно-педагогических рекомендаций исследования.
Выводы по главе.
Заключение.
Библиография.
- Историко-педагогический анализ состояния проблемы профеосиональной подготовки учителей начальных классов в отечественной и зарубежной теории и практике
- Профессиональная готовность как целостное явление
- Обще принципы формирования профессиональной готовности учителя начальны>: классов
- Педагогический класс как основная форма развития профессиональной готовности будущего учителя на школьно-довузовском этапе
Введение к работе
В современных условиях коренным образом изменяются требования к специалисту-педагогу: время требует яркой, масштабной, творческой личности, способной быть носителем накопленных культурой общечеловеческих ценностей, глубоко владеющей методами психолого-педагогической диагностики, искусством профессионального общения, современными педагогическими технологиями.
Основным фактором реализации названных требований является смена парадигмы высшего педагогического образования на подготовку специалиста нового типа, способного работать в современной школе - развивающей и развивающейся.
Имеются объективные основания считать, что возрождение страны во многом зависит от успешного функционирования системы общего среднего образования. По отношению к сельской национальной школе актуальность данного тезиса возрастает во много раз. Сегодня ни у кого не вызывает сомнения мысль, ставшая правилом: "Если не станет на селе школы, разорится и само село..." От дальнейшей судьбы многострадальной сельской школы ныне во многом зависит судьба кормящей нас всех земли, судьба крестьянства, самих сел, зависят темпы и качество социальных преобразований (99.14). Успешное функционирование сельской школы зависит прежде всего от учителя, подготовка которого не отвечает возросшим требованиям времени. Подготовка учителя для сельской национальной малокомплектной школы находится в еще более худшем состоянии.
p; _
По результатам опроса, проведенного в Чувашской и Башкирской республиках, до 59% учителей начальных классов сельских национальных школ не удовлетворены знаниями, полученными в учебных заведениях. Сложившаяся система профессиональной подготовки учителей начальных классов сельской национальной школы недостаточно учитывает наметившиеся изменения в социальной, экономической, культурной сферах жизнедеятельности села. Она не учитывает своеобразия деятельности педагога в условиях отдаленности школы от культурных и научно-методических центров, малой наполняемости классов.
В Российской Федерации 2/3 всех школ расположены в сельской местности. В них обучается около 40% всех учащихся страны. Примерно 50-60% всех сельских школ являются малокомплектными, основными признаками которых остаются отсутствие каких-либо классов комплектов и малая наполняемость их учащимися.
Сельская малокомплектная школа и весь круг вопросов, связанный с ней, начиная от функционирования педагогического процесса и кончая подготовкой учителя для работы в школах такого типа, - все это остается "больным местом" в системе образования страны. Состояние малокомплектной национальной школы продолжает ухудшаться: слабая материально-финансовая база, сокращение наполняемости классов и классов-комплектов, кадровая проблема, неблагоприятные экономические и социально-бытовые условия на селе, продолжающийся процесс разорения деревень - вот неполный перечень негативных факторов, тормозящих успешное функционирование школ такого типа. Сложившиеся обстоятельства ставят перед необходимостью дать реальный анализ
объективного положения дел и по-новому взглянуть и оценить требования малокомплектной национальной школы к профессиональной подготовке учителя.
Есть основания считать, что сельская малокомплектная национальная школа становится самостоятельным объектом научного знания. Следовательно, вопросы формирования профессиональной готовности учителя начальных классов к работе в такого рода школах также приобретают статус самостоятельного объекта и предмета исследования. Данное обстоятельство диктует необходимость в специальной подготовке учителя для школ такого типа, требует особой технологии подготовки сельского учителя, которая, наряду с ориентацией на формирование его профессионально-педагогической готовности, обеспечивала бы четкую социально-психологическую позицию его личности, положительное отношение к педагогической деятельности в сельских условиях, его желание закрепиться и работать на селе. В сложившихся условиях должны возрасти культурологическая, диагностическая, управленческая функции учителя, его личностно-нравственная готовность к работе в трудных условиях малокомплектной школы и проживанию в социально-бытовых условиях села.
Актуальным вопросам подготовки учителя, изучению содержания высшего педагогического образования посвящены исследования С.А.Архангельского, Е.П.Белозерцева, М.Я.Виленского, Г.Н.Волкова, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, М.М.Левиной, Б.Т.Лихачева, А.И.Мищенко, А.В.Мудрика, Н.Д.Ни-кандрова, В.А.Сластенина, В.А.Ситарова, Л.Ф.Спирина, И.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой, Е.Н.Шиянова, А.И.Щербакова и др.
Вопросы профессионально-педагогической подготовки учите-
ля сельской школы, совершенствования в ней педагогического процесса рассмотрены в работах М.М.Гарипова, К.Ш.Ахиярова, В.М.Егорова, Л.А.Завацкой, А.Ф.Ивановой, А.А.Меденцева. Г.В.Кондратова, В.К.Федулова, А. Н. Чанова, В.А.Челисковой, Д.С.Ягафаровой и др.
К проблеме собственно малокомплектной школы, подготовки учителя для сельских учебных заведений такого типа обращались М.А.Арипов, В.П.Стрезикозин, Г.Ф.Суворова, Р.А.Акбашев, М.Й.Зайкин, Ю.А.Калинецкая, А.Е.Кондратенков, А.И.Кирьянов, Л.А.Мгостаева, Н.Д.Неустроев, Б.Е.Аскинс, И.М.Синагатуллин и
ДР.
Анализ научно-педагогической литературы, условий профессиональной деятельности сельского учителя и его подготовки в педагогическом учебном заведении позволили сделать вывод, что в вопросах готовности учителя к работе в сельской малокомплектной национальной школе масса нерешенных проблем. Недостаточно изучено современное состояние малокомплектной школы, не исследовано содержание готовности, отсутствует целостный подход к формированию готовности учителя начальных классов малокомплектной школы, который осуществлялся бы в рамках непрерывного педагогического образования личности с учетом ее довузовского, базового, послевузовского профессионального становления. С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: Какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности учителя начальных классов к работе в малокомплектной сельской национальной школе? Решение данной проблемы составляет цель
- a -
исследования.
Объект исследования - система непрерывной профессионально-педагогической подготовки учителя в современных условиях.
Предмет исследования - подготовка учителя начальны»: классов к работе в малокомплектной сельской национальной школе в системе непрерывного профессионально-педагогического образования.
В работе решаются следующие задачи:
обоснование совокупности положений, составляющих концептуально-методологическую основу формирования профессиональной готовности сельского учителя начальных классов;
анализ профессиональной компетентности учителей начальных классов;
разработка концепции формирования профессиональной готовности учителя начальных классов малокомплектной сельской национальной школы;
определение содержания профессиональной готовности сельского учителя к работе в условиях малокомплектной национальной школы;
разработка целостной системы формирования профессиональной педагогической готовности сельского учителя начальных классов с учетом довузовского, базового и послевузовского этапов его профессионального становления;
раскрытие сущности и специфики формирования мотиваци-онно-ценностного отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности в сельской малокомплектной национальной школе, его теоретической и практической готовности;
обоснование педагогических условий, обеспечивающих эф-
фективное формирование профессиональной готовности сельского учителя начальных классов.
Общая методология исследования определяется положениями диалектического метода познания о всеобщей связи и взаимообусловленности, ценностном характере и социальной детерминированности процесса становления личности, о диалектике общего, особенного и отдельного, о социально-экономической, со-цио-культурной и национально-этнической детерминированности вопросов образования на селе. В качестве специальной методологии выступает необходимость осмысления таких категорий, как гуманизация, экологизация, этнопедагогизация по отношению к вопросам подготовки сельского учителя, сущность и роль традиционной культуры народной педагогики, требующая подготовки учителя начальных классов с дополнительными специальностями (социальный педагог, школьный психолог, иностранный язык). Методология работы определяется также руководящими государственными документами по вопросам образования, социально-экономического и культурного преобразования села, подъема аграрного производства с учетом многообразия форм хозяйствования.
Ведущей идеей исследования выступает непрерывное гуманитарно-личностное и профессиональное развитие сельского учителя. Такая позиция предполагает интегрированное единство развития личности педагога, его профессионально-педагогическую подготовку и выступает как новое личностное образование. Гуманитарно- личностное развитие подразумевает: формирование положительного отношения и направленности личности на педагогическую деятельность в сельской национальной малокомплектной школе, формирование у учителя высокой гуманитарной, нацио-
нальнои традиционной культуры, готовности к гуманитарно-преобразователь ной деятельности в школе и сельском социуме. Профессиональное развитие учителя, в первую очередь, связано с формированием его профессионально-педагогической готовности, что предполагает формирование мотивационно-ценностного отношения учителя к работе в сельской школе, его теоретической и практической готовности, и охватывает в широком контексте процесс развития всего спектра его личностных качеств. Гуманитарно-личностное и профессиональное развитие учителя осуществляется в тесном единстве. Наличие направленности личности на работу в сельских условиях, должного уровня гуманитарной, национальной, традиционной, экологической культуры, со-циогуманитарной готовности и умений осуществлять гуманитарно-преобразовательную деятельность приобретают в условиях малокомплектной национальной школы и сельского социума исключительно важное значение. Например, определенная доля его профессиональной деятельности коррелирует с работой социального педагога, психолога, организатора культурно-массовой работы, человека, чьим внутренним побуждением и гражданским долгом выступает подвижническая деятельность. В условиях "раскола" информационного и социоэтнокультурного пространства, отрицательно повлиявшего на сельский социум, учителю часто приходится заниматься данной работой в вынужденном порядке, поскольку кроме него некому осуществлять эту важную работу в сельской глубинке, обделенной многими социально-культурными и бытовыми благами и лишенной должной информационной инфраструктуры - необходимой базы, откуда жители села могли бы получать культурологическую и общеобразовательную информацию. Ка-
тегория "непрерывного педагогического образования", заложенная в главной идее, выступает одновременно как "отдельная" идея, процесс и как важное условие успешного формирования готовности.
Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности учителя начальных классов для работы в сельской малокомплектной национальной школе будет аффективным при реализации следующей совокупности педагогических условий:
1. Общепедагогические условия, определяющие успешную
подготовку учителя начальных классов на всех этапах его про
фессионального становления:
ориентация на непрерывный характер и единство гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя;
ориентация на социально заданную гуманистическую цель педагогического образования;
гуманизация, экологизация, этнопедагогизация, диагно-зизация подготовки сельского учителя, предполагающие насыщение педагогического процесса культурологическим, экологическим, этнопедагогическим, диагностическим, управленческим содержанием;
реализация принципа непрерывного педагогического образования учителя с учетом довузовского, вузовского и послевузовского этапов его становления, ориентация на целевую и полидисциплинарную подготовку учителя начальных классов.
2. Частнопедагогические условия, обуславливающие эффек
тивную подготовку учителя на каждом конкретном этапе:
- ориентация на качественный отбор и целевую подготовку
- Л 9 -
сельских школьников; наличие педагогической направленности личности; скоординированность действий со стороны институциональных структур, заинтересованных в успешной подготовке будущего учителя; долговременный характер форм довузовской подготовки; специальная подготовленность сельских учителей к проведению педагогической довузовской профориентации;
нацеленность на личностно-деятельнос-тный подход и всемерное развитие индивидуально-творческих качеств личности; направленность высшего педагогического образования на требования сельской малокомплектной национальной школы с учетом национальной специфики образовательного пространства; фунда-ментализация содержания подготовки на базе интеграции знаний и профессиональных умений (базовый этап);
создание условий для адаптации выпускников; слаженная деятельность всех институтов, призванных обеспечить личностный и профессиональный рост сельского учителя; мобилизация личности на самообразование и саморазвитие.
Наш подход предполагает, с одной стороны, превращение технологии формирования готовности сельского учителя начальных классов в действенный механизм развития его личностных качеств, культуросохраняющей и культуросозидащей функций как основного требования гуманизации высшего педагогического образования, формирования положительного отношения личности к профессионально-педагогической деятельности в сельских условиях, с другой, - в фактор формирования профессиональных знаний и умений.
Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимосвязанных и в з аимообог ящающих друг друга методов иссде-
давания: теоретический анализ трудов классиков отечественной и зарубежной педагогики; изучение и анализ научной литературы по философии, психологии, педагогике, методикам преподавания предметов начальной школы; теоретический анализ и обобщение массового опыта подготовки учительских кадров начальной школы в педагогических учебных заведениях страны; сопоставительное изучение состояния малокомплектной школы, вопросов подготовки учителя начальных классов для нее; сравнительно-сопоставительный анализ педагогической деятельности учителей и учебно-познавательной деятельности учащихся сельских малокомплектных и городских школ; изучение нормативных документов, программ, учебных планов, УМК, изучение социально-педагогической инфраструктуры микрорайона сельской школы; диагностические методы; ретроспективный анализ собственной деятельности (автора); социологические методы (беседы, анкетирование, интервьюирование); методы статистической обработки данных; эксперимент. Основной базой опытно-экспериментальной работы явились Чувашский госпединститут им.И.Я.Яковлева, Чувашский институт образования, Канашский педколледж, Стерлитамакский пединститут, районные отделы и управления образования и сельские малокомплектные национальные школы Чувашской Республики, Башкортостана. Исследованием были охвачены сельские и городские школьники, задействованные в разные формы довузовской подготовки, преподаватели и студенты факультета начальных классов педагогических учебных заведений, сельские и городские учителя начальных классов, руководители школ - более 1,5 тысяч человек.
Организация и этапы исследования
Работа входит в программу научных исследований Национальной академии наук и искусств Чувашской Республики.
Личное участие соискателя состоит в изучении и теоретической разработке основных идей и положений исследуемой проблемы, и непосредственной организации, и осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве заведующего РОНО, проректора по научно-методической работе Чувашского ИУУ, доцента кафедры педагогики, декана психолого-педагогического факультета Чувашского государственного пединститута им.И.Я.Яковлева, учителя педагогики и психологии в педагогических классах.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1980-1990 гг.)
Историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ современного состояния проблемы профессиональной подготовки учителя начальных классов к работе в условиях сельской малокомплектной национальной школы в теории и практике отечественного и зарубежного педагогического образования. Определение исходных позиций, цели, задач, методологии, понятийного аппарата, методов и организации исследования, содержания готовности учителя начальных классов к работе в сельской малокомплектной национальной школе, обоснование модели готовности.
Второй этап (1991-1996 гг.)
Были конкретизированы условия, обеспечивающие успешное формирование профессиональной готовности учителя; получили дальнейшее совершенствование методология, понятийный аппарат, продолжена совместная деятельность вуза, педколледжа, сель-
оких школ, районных отделов образования и ИУУ по формированию готовности сельского учителя в рамках непрерывного образования. Разработаны экспериментальные курсы и программы, апробированы и внедрены в учебно-воспитательный процесс.
Третий этап (1996-1998 гг.)
Продолжена экспериментальная работа, подверглись переосмыслению и доработке отдельные теоретические моменты, изучался опыт работы учителей сельскік школ.
Результаты исследования оформлены в виде монографии и диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
сельская малокомплектная школа - начальная, основная, средняя общеобразовательная школа, как правило, с неполными классами-комплектами, с небольшим контингентом учащихся, организуемая в малых населенных пунктах сельского типа для осуществления всеобщего обязательного образования. Современную малокомплектную школу можно по праву рассматривать как социальный институт, через который транслируются и воплощаются основные ценности и цели преобразования и развития сельского социума;
в качестве концептуально-методологических предпосылок успешного формирования профессиональной готовности учителя начальных классов, призванного работать в малокомплектной школе, выступают: реализация гуманистической цели высшего педагогического образования, предполагающая развитие личности будущего учителя и постановку особого акцента на приоритет субъект-субъектных отношений в построении педагогического
процесса; этнопедагогизация и экологизация содержания подготовки как средство развития культурологического и социоэтни-ческого потенциала личности, личности учителя как человека экологического, способного формировать человека будущего, владеющего разнообразными знаниями об экологии и взаимодействиях людей с природой, имеющего опыт созидания новых ценностей, поскольку на учителей возложена социальная функция воспитания поколения, способного обеспечить безопасное существование человека на Земле; формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования, которое позволит учителю своевременно осуществлять коррекцию и творческое преобразование педагогической реальности, прогнозируя качество результатов профессиональной деятельности; подготовка будущего учителя начальных классов к управленческой деятельности через дополнительную специальность "менеджер образования". (Учитель начальных классов является широкопрофильным специалистом-универсалом для руководящей работы, а в малокомплектных начальных школах каждый второй или третий - заведующий школой, именно такой руководитель в состоянии создать необходимый психологический микроклимат в педагогическом коллективе, обеспечить повышение квалификации, анализ и своевременную помощь педагогам в целях предупреждения и ликвидации недостатков, создать учебно-материальную базу, необходимую для решения сложных задач и управления учебно-воспитательным процессом, прогнозирования и организации инновационных процессов в образовании, деятельности по изучению рынка, спроса, предложений по обновлению образования, оказанию платных услуг). В школах с предельно малой наполняемостью учащимися профессио-
нальная готовность учителя начальных классов должна предусматривать возможность преподавания ряда других предметов: музыки, изобразительного искусства, физвоспитания, родного и иностранных языков;
содержание профессиональной готовности учителя начальных классов к работе в сельской малокомплектной школе состоит из взаимосвязанных внешними и внутренними отношениями мотива-ционно-ценностного, когнитивного и операционного блоков. Мо-тивационно-ценностный блок связан с мотивационно-ценностным отношением личности к педагогической деятельности, когнитивный - с теоретической готовностью, операционный - с практической. Уровень профессиональной готовности личности к работе в предстоящих условиях детерминируется уровнем ее гуманитарной культуры, эффективного осуществления его профессионально-педагогической, познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентировочной и гуманитарно-преобразовательной деятельности. Мотивационно-ценностное отношение личности представляет внутреннюю основу гуманитарно-нравственной и профессиональной позиции учителя и проявляется на его высшем уровне в педагогической направленности личности. Отдельное рассмотрение теоретической готовности обусловливается спецификой профессиональной деятельности учителя сельской школы, требующей от него высокого уровня базовых и фоновых знаний. Операционный блок включает наиболее значимые обобщенные умения, составляющие в совокупности целостную систему практической готовности личности;
формирование профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в сельской школе обеспечивается
посредством создания следующей совокупности педагогических условий: ориентация на непрерывный характер и единство гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя, гуманистическую цель и требования гуманитаризации высшего педагогического образования; реализация принципа непрерывного образования, целевой и многопрофильной подготовки, реализации личностно-деятельностного, целостного, индивидуально-творческого и интегрированного подходов. Успешное формирование готовности, обусловленное отмеченными выше общепедагогическими условиями на каждом конкретном этапе зависит от создания частно-педагогических условий подготовки.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений, выводов и рекомендаций содержит в себе решение научной проблемы - подготовки учителя начальных классов к работе в условиях сельской малокомплектной национальной школы;
исследованы функции и типология сельских малокомплектных школ;
разработана Концепция формирования профессиональной готовности учителя начальных классов малокомплектной сельской национальной школы;
определено и обосновано содержание профессиональной готовности сельского учителя к работе в условиях малокомплектной национальной школы;
разработана целостная система формирования профессиональной готовности сельского учителя начальных классов с учетом довузовского, базового и послевузовского этапов его про-
фессионального становления;
- обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональной готовности сельского учителя начальных классов.
Полученные результаты исследования вносят определенный вклад в решение общегосударственных задач, связанных с социально-культурным преобразованием села и подъема аграрного производства, а также реализацией в поликультурных ареалах справедливой и рациональной культурной политики, требующей единого подхода к гуманитарному образованию учащихся нерусской национальности. Решение отмеченных проблем во многом зависит от успешного функционирования сельской школы, от обеспеченности ее квалифицированными учителями начальных классов. Таким образом, затрачиваемые в исследовании вопросы вносят соответствующий вклад в разработку теории и практики высшего педагогического образования, в подготовку общественности к глубокому изучению школьного образования на селе.
Практическое значение работы заключается в том, что содержащиеся в ней теоретические положения, выводы и рекомендации создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения профессиональной подготовки сельского учителя начальных классов на довузовском, базовом и послевузовском этапах. Практическая ценность исследования также состоит в разработке системы формирования профессиональной готовности, модель которой можно перенести на все национальные регионы России и использовать на факультетах начальных классов в высших педагогических учебных заведениях и педколледжах, ставящих целью подготовку учителя начальных классов для сельской малокомп-
лектной национальной школы.
Разработана актуальная для вуза конкретная система профессиональной подготовки учителя начальных классов к работе в малокомплектной сельской национальной школе.
Программы спецкурсов "Особенности организации целостного педагогического процесса в малокомплектной сельской национальной школе", "Педагогическая культура современного учителя", "Педагогика для педагогических классов" опубликованы и внедрены в практику вуза, педколледжа и общеобразовательных школ.
Созданы предпосылки для совершенствования преподавания психолого-педагогических дисциплин в педагогических классах, вузе, повышения квалификации педагогов-практиков, руководителей школ.
Разработаны и внедрены в практику факультета начальных классов и педколледж многопрофильные учебные планы по подготовке сельского учителя начальной школы.
Материалы исследования вооружают педагогов научно-обоснованными и практически выверенными выводами и рекомендациями по формированию профессиональной готовности сельского учителя начальных классов, которые могут быть широко использованы в педагогических и этнопедагогических классах, высших и средних профессиональных педагогических учебных заведениях в системе повышения квалификации учителей и руководителей школ.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических исследований, применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике работы, реп-
реаентативностью экспериментальных данных, возможностью сопоставления полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения получили отражение в публикациях автора (общий объем - более 30 п.л.). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на четырех международных конференциях (г.Чебоксары), на республиканских конференциях (г.Чебоксары, Отерлитамак). С обобщениями по текущим результатам исследования диссертант выступал на научно- практических конференциях в Чувашском государственном и Стерлитамакском пединституте} Канашском педколледже, перед руководителями отделов образования, методкабинетов, школ, перед слушателями курсов в Чувашском ИУУ, учителями сельских школ Чувашской Республики, Республики Башкортостан.
Материалы исследования опубликованы более чем в 30 работах, среди них монографии, учебные пособии, статьи: "Подготовка учителя начальных классов малокомплектной сельской школы", "Вопросы управления общеобразовательной школой", "Организация урока и самоподготовки учащихся", "Развитие традиций Симбирской чувашской школы в подготовке учителя начальных классов", "Экологическое образовани сельских школьников", "О концепции естественнонаучного содержания начального образования", "Концепция формирования профессиональной готовности учителя начальных классов малокомплектной сельской национальной школы" и др.
Основные результаты исследования внедрены в практику работы как высшей педагогической школы, колледж, училищ, так и
школ среднего общего образования, посредством издания программ, учебных пособий, методических разработок.
Автором разработаны новые учебные планы факультета психологии и педагогики, по которым работают и педагогические колледжи; для педагогических и этнопедагогических классов составлены программа по педагогике и учебное пособие "Педагогика для педагогических классов".
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновываются актуальность темы, формулируется проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология, гипотеза, методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические основы подготовки учителя начальных классов к работе в сельской малокомплектной национальной школе" анализируется состояние малокомплектной школы, функции и типология малокомплектных школ, прогнозируются возможные пути и формы образования в сельской местности, говорится о современном состоянии подготовки учителя начальных классов в теории и практике учебных заведений, анализируется профессиональная компетентность учителя начальных классов.
Во второй главе "Концепция формирования профессиональной готовности учителя начальных классов малокомплектной сельской школы" обосновываются концептуально-методологические основы подготовки учителя начальных классов сельской национальной школы.
В третьей главе "Содержание и структура профессиональной
- S3 -
готовности учителя начальных классов к реализации целостного педагогического процесса в условиях сельской малокомплектной национальной школы" раскрывается и обосновывается многокомпонентный состав профессиональной готовности учителя начальных классов, раскрывается содержание мотивационно-ценностного блока готовности, определяется состав значимых теоретических знаний и умений.
В четвертой главе "Пути и средства реализации концепции профессиональной подготовки учителя начальных классов малокомплектной сельской национальной школы" анализируется изучаемый процесс на довузовском, базовом и послевузовском этапах профессионально-личностного становления сельского учителя начальных классов, обосновываются результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности научно-педагогических рекомендаций исследования.
В заключении формулируются общие выводы исследования, определяются проблемы, требуемые дальнейшего изучения.
В приложениях представлены учебные планы и программы спецкурсов.
Общий объем диссертации составляет 367 страниц, список литературы включает 322 наименования.
Историко-педагогический анализ состояния проблемы профеосиональной подготовки учителей начальных классов в отечественной и зарубежной теории и практике
Школы с малым количеством учащихся существуют давно и не только в нашей стране и государствах ближнего зарубежья (100; 101;143;104;105;106;95;206 и др.). Названной проблемой давно занимается ЮНЕСКО. Существовали они и в дореволюционной России, хотя какого-либо "строгого" подразделения на сельские полнокомплектные и малокомплектные не было, и термин "малокомплектный" по отношению к школам и училищам с малой наполняемостью практически не использовался.
Еще в Древней Руси существовала развитая и глубокая педагогическая мысль в отношении вопросов образования, носившая и теоретический, и более частный, прикладной характер, несмотря на недостаточную освещаемость вопросов обучения в литературе. Заботясь о распространении образования в боярской среде, киевские князья, например, использовали опыт греков, считавших образование частным делом. В конце ХУ века в России зарождается мысль о необходимости создания подконтрольных государству и церковным властям училищ. В ХУЛ веке обучение грамоте (в том числе и в сельской местности - И.О.) осуществлялось в разных формах: в семье, приказе, индивидуально или в "грамотея", который мог обучать одного или нескольких учеников, составлявших своеобразное начальное училище (252, У народов Поволжья, Приуралья и Сибири, позднее вошедших в состав России, в воспитании детей главную роль играли народная педагогика, устное народное творчество, традиции воспитания. Так, народная педагогика Поволжья была направлена
прежде всего на подготовку к труду, уважительному отношению к своему роду и близким. Одним из первых государственных объединений в Поволжье стала Волжская Булгария (IX-ХП вв.). С принятием ислама (922 г.) в Булгарии в сельской местности появляются мектебы и медресе (при мечетях), в городах - медресе (средние и повышенные школы). Среди татарских мыслителей, чьи идеи легли в основу педагогической мысли в Х-ХУЛ вв., можно отметить К.Гали, М.Х.Мухамедьяра, М.Колыя Зарождение сельских школ у народов Сибири связано с их вхождением в состав России (конец ХУ1-начало ХУЛ в.).
Периодом целенаправленной организации школьного дела в России можно считать первую половину ХУШ века. Цифирные (арифметические) школы были первыми государственными общеобразовательными школами в провинциях России. Во второй половине ХУШ века культивировалось частное обучение (с участием домашних учителей, гофмейстеров, гувернеров). В конце ХУШ столетия появляются народные училища.
В дореволюционной российской деревне (до 1861 г.) наибольшее распространение в сельской местности получили училища удельного ведомства, благодаря которым грамотность удельных и государственных крестьян была несколько выше, чем в помещичьих имениях. Грамотность сельского населения, однако, была низкой. Так, по данным обследования мужского населения в Саратовской губернии в 1S44 году из 735874 лиц податного сословия, купцов и мещан грамотность удельных крестьян составляла 5,6%, государственных - 2,7%, помещичьих - 1,2%. Неграмотность среди крестьянок, не охваченных опросом, составляла еще больший процент, поэтому общий уровень неграмотности был еще ниже (100, С.7).
Начальная школа России вплоть до 1917 года оставалась многотипной. Наиболее распространенным типом начальной школы в сельской местности были одноклассные и двухклассные училища, дававшие своим воспитанникам элементарное образование. На каждое одноклассное училище полагался один учитель и один законоучитель. Преподавательский состав двухклассных училищ состоял из двух учителей и одного законоучителя. Существовали также церковноприходские школы и школы грамоты. В сельских начальных училищах учебный год был непродолжительным. Например, в 1915 году он составлял 151 день (252, с.29).
Система среднего образования, сложившаяся в России к концу XIX столетия, включала классические гимназии, реальные училища, духовные семинарии (мужские учебные заведения); министерские гимназии, институты благородных девиц, епархиальные училища (женские учебные заведения). Средние учебные заведения (гимназии) создаются и в сельской местности. Особую роль в их организации играла местная общественность. Расположение в сельской местности, близость к природе позволяли прекрасно поставить эстетическое, физическое, трудовое воспитание, связь обучения с сельскохозяйственным трудом. Основной процент учащихся сельских гимназий составляли дети мещан, крестьян, железнодорожных служащих. Первые такие школы появились в Покровской слободе Самарской губернии, в поселке Самопомощь -Подобеевка под Петербургом, в Красково-Малаховке под Москвой, в Спас-Клепиках Рязанской губернии.
В начале 70-х годов XIX века стали появляться школы грамотности, в отдаленных деревнях и селах - подвижные школы, дававшие подготовку детям в объеме младшего отделения земской школы. Учителя подвижной школы, закрепляемые в нескольких деревнях, поочередно обучали в течение трех-четырех недель (100, с.9-10).
В конце XIX-начале XX в. существовали сельскохозяйственные училища, работавшие по индивидуальным уставам и имевшие разные курсы обучения и учебные планы, а также сельские ремесленные учебные мастерские, готовившие молодую рабочую силу по ремонту сельскохозяйственного инвентаря и специалистов по некоторым видам кустарной промышленности.
Большой теоретический и практический вклад в развитие сельской школы, разработку содержания образования в ней внесли Н.Ф.Еунаков, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, Н.А.Кофф, С.А.Ра-чинский, Д.И.Тихомиров, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.
Профессиональная готовность как целостное явление
Учебно-материальная база сельских школ очень слаба. Несмотря на это школа на селе всегда играла особую роль в судьбах его жителей. Она - и детский клуб, и театр, и спортивный центр, то есть такое учреждение, которое ведет всю программу воспитательной работы среди учащихся. Она - средоточие духовной жизни деревни. В этом высшее предназначение сельской школы. Необходимость их сохранения диктуется потребностью максимально приблизить школу к месту жительства учащихся младшего школьного возраста и целесообразностью организовать обучение детей 6-Ю лет без отрыва от семьи, родителей.
От рассмотрения состояния малокомплектной школы, ее функции, разновидности таких учебных заведений, переходим к анализу состояния подготовки сельского учителя в теории и практике педагогических учебных заведений.
Проблема подготовки учителя вообще и подготовки учителя начальных классов, в частности, появилась в России в 18 веке после значительных преобразований в области просвещения Петром 1.
Значительные перемены в области образования произошли в царствование Екатерины П. Созданная в то время общегосударственная система народного образования предполагала создание народных училищ с тремя взаимно связанными ступенями: 1. Малые училища (двухклассные); 2. Средние училища (трехклассные); 3. Главные училища (четырехклассные). (269.14). Для обеспечения нормального развития новой школьной сие _ РП _ темы потребовалась хорошая организация подготовки учителей. В уставе указывалось, каким моральным требованиям должен соответствовать облик учителя. Самым важным считалось умение овладеть вниманием ученика и ясно объяснить предмет. Воспитывать учеников учитель сможет успешно тогда, когда будет предан делу бескорыстно. На всю Россию была открыта одна учительская семинария при Главном Петербургском народном училище. Обязанность подготавливать учителей позже была возложена на главные училища. (119).
В семинарии был установлен необычный для того времени режим. Учителям рекомендовалось любовно относиться к своим ученикам, увлекать их учением, пристрастить к чтению книг. Большое внимание уделялось наглядности в обучении, основана библиотека. Семинаристы были разделены на два разряда: более способных готовили для работы в старших классах, менее способных - в младших классах. Семинаристы изучали методики преподавания грамматики и проводили практические занятия в малых училищах. Проводились занятия по истории, географии, естествоведению, языкам. Для работы учителей были выпущены учебники, учебные пособия, таблицы, карты, методические рекомендации. По уставу 1786 года повсеместно в России была установлена классно-урочная система, перед учителями были поставлены следующие задачи: 1. руководить целым классом при индивидуальном подходе к ученику; 2. учитывать возрастные особенности учащихся; 3. уметь применять новые методы преподавания (72). Новой была для учителя постановка проблемы: вначале до - 80 биться понимания материала, а уже затем его запоминания, проверять не механически запомненное, а сознательно усвоенное, приучать детей рассказывать своими словами. Дети в классе имели единообразные учебники, что позволяло при ответе одного ученика всем другим следить за его ответом. Учитель должен учить правильной посадке, как держать перо, сам это показывать, постоянно следить за этим.
Итак, создание принципиально новой системы начального образования сразу же потребовало специальной подготовки учителя, предполагающей как общее, так и специальное образование.
Подготовку учителей стали вести первые специальные учительские семинарии или училища.
Массовая организация народного образования в зарубежных странах: Англии, Франции, Америке вызвала бурный рост учительских семинарий.
Очень быстро появилась сеть учительских семинарий в Америке. 1815-1880 гг. в Америке характеризуются как период реформ. Быстрыми темпами осуществляется индустриализация, рост городов, происходили демократические преобразования, отражающие идеи Декларации независимости.
И именно в это время появились первые государственные школы и образцовые школы для подготовки профессиональных педагогов. Учебные планы и программы подготовки учителей включали чтение, письмо, арифметику как обязательные предметы и такие дополнительные, как искусство преподавания. И только после овладения основами знаний и коррективных курсов в программу включались специальные предметы: сочинение, алгебра, геометрия, география, физиология, история, естествознание, нравственная философия, ботаника, политическая экономика, политическое устройство (феодального правительства и правительства штатов), бухгалтерский учет, пение и педагогика. В преподавании следовали традициям и принципам Иоганна Песталоцци о зрительной наглядности и подаче материала от простого и конкретного к сложному и абстрактному. Широко использовали доску - новое изобретение того времени, карту. Значительное место отводилось вокалу. Большое внимание уделялось практике. (243).
Обще принципы формирования профессиональной готовности учителя начальны>: классов
Поскольку задачи исследования касаются подготовки учителя начальных классов, которому предстоит работать в условиях сельской малокомплектной национальной школы, начнем раздел с анализа особенностей организации педагогического процесса в таких школах.
1. Задачи начальной школы в условиях построения системы непрерывного образования.
Подготовка молодого учителя определяется пониманием перспектив школы, теми процессами, которые происходят в стране, особенностями развития детей, с которыми учителю предстоит работать.
Новым явлением в жизни нашей страны становится непрерывное образование, призванное обеспечить реальные условия для удовлетворения духовных, образовательных потребностей каждого человека. Фундамент познания, развития, культуры закладывает общеобразовательная школа, которая имеет три ступени, соответствующие детству, отрочеству и юности.
Первая, начальная ступень школы развивает личность ребенка, его способность, учит общению, родному языку, умению учиться, основам нравственной, эстетической, физической культуры, вырабатывает привычку к систематическому труду. Дети овладевают общими представлениями о природе, обществе, человеке и его труде, основами мировоззрения. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения в навыки чтения, письма, наблюдения окружающего мира, измерения и счета, овладевает приемами логического запоминания, элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. У детей закладываются первичные ценностные ориентации, формируются мотивы ученья, прививается любовь к знаниям, к духовным ценностям (83,64).
В качестве основных концептуально-методологических предпосылок успешного формирования профессиональной готовности учителя начальных классов, призванного работать в малокомплектной школе, выступают: реализация гуманистической цели высшего педагогического образования, предполагающая развитие личности будущего учителя и постановку особого акцента на приоритет субъект-субъектных отношений в построении педагогического процесса; этнопедагогизация и экологизация содержания подготовки как средство развития культурологического социоэт-нического потенциала личности, личности учителя как человека экологического, способного формировать человека будущего, владеющего разнообразными знаниями об экологии и взаимодействиях людей с природой, имеющего опыт созидания новых ценностей, поскольку на учителей возложена социальная функция воспитания поколения, способного обеспечить безопасное существование человека на Земле; формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования, которое позволит учителю своевременно осуществлять коррекцию и творческое преобразование педагогической реальности, прогнозируя качество результатов профессиональной деятельности; подготовка будущего учителя начальных классов к управленческой деятельности через дополнительную специальность "менеджер образования" или расширение содержания курса "Основы управления педагогическими системами".
Знакомство с опытом работы лучших учителей начальных классов сельской малокомплектной школы убеждает нас в том, чт в малой школе складываются не только новая методика, но и новые подходы, принципы, формы обучения. Прежде всего, это идея разновозрастного общения. Случайно, или нет, но именно этой идее А.С.Макаренко меньше всего повезло в педагогике. Идея сводных разновозрастных отрядов не получила дальнейшей разработки ни в теории, ни в практике школы, хотя значение ее переоценить трудно. Вся жизнь наша складывается так, что общение идет по возрастной горизонтали. От этого проигрывают и взрослые и дети. Непонимание между ними нередко бывает вызвано низкой культурой или полным отсутствием культуры межвозрастного общения. Взрослые не имеют навыков вести диалог с детьми на равных. Посмотрите афишу любого ТЮВа: все спектакли жестко расписаны по классам, по возрастам. В школе и даже на секциях и кружках общение идет внутри одной возрастной категории. Потери от этого очевидны. Не вдаваясь в их анализ, обратим внимание на то, как в малых школах блестяще решается идея А.С.Макаренко. Дела не только во внеурочном общении (что само собой разумеется), суть в том, что механизм разновозрастного общения реализуется в процессе обучения. Учитель не будет заставлять первоклассников "затыкать уши", когда он занимается с учениками другого класса. Напротив, он найдет в темах разных курсов такие моменты, когда для ребят всех классов разговор окажется полезным.
Ничего, что первоклассник не все поймет в том объясне - 116 ний, которое дается третьекласснику. Не надо в обучении бояться непонимания. Над бояться формального усвоения. Первоклассник, слушая материал третьеклассника (допустим, по теме "Состав слова"), видит путь своего дальнейшего развития. Происходит как бы взаимообогащение: ученик 3-го класса демонстрирует первокласснику этапы его ближайшего развития, а сам третьеклассник, слушая ответы первоклассника, находится в ситуации повторения. "Знаете, кто больше всех выигрывает в процессе такого обучения? - говорит заслуженный учитель школы Чувашской Республики Василий Ефимович Ефимов. -Выигрывает единственный ученик 2-го класса Петя Иванов. Я не отключаю его ни от 1-го класса, ни от 3-го".
Педагогический класс как основная форма развития профессиональной готовности будущего учителя на школьно-довузовском этапе
В деятельностной модели подготовки специалиста получает свое выражение и сама модель специалиста: целостное содержание профессиональной деятельности, представленное как система профессиональных проблем и задач, выражается в системе учебных проблем и задач, все более приближающихся к профессиональным. Поэтому формы деятельности обучающихся должны стать гибкими и составлять не только учебную, но квазипрофессиональную, учебно-профессиональную деятельность, а также их промежуточные формы.
В соответствии с технологией "контекстного обучения" содержание учебных дисциплин необходимо проектировать не просто как знаковую систему плюс деятельность по ее усвоению, а как предмет деятельности студентов. В этом случае усвоение знаний будет происходить в контексте этой деятельности, при этом знания будут выполнять функции средства ее регуляции, а формы реализации учебной работы - деятельностного воссоздания усваиваемого содержания. Иными словами, содержание образования, понимаемое как уровень развития личности специалиста и включающие систему отношений к миру, самому себе, другим людям, опыт творческой деятельности и др., определяется не только тем, что усваивает студент, но и как он это делает.
Как нам представляется, в качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, может служить деятельностный модуль, который понимается как определенное качество специалиста, формируемое в процессе деятельности студента - будущего педагога с адекватным содержанием обучения. Вся совокупность модулей будет составлять модуль специалиста. Набор деятельностных модулей обеспечивает способность-специалиста решать реальные проблемы, выполнять профессиональные функции. Модули можно формировать в блоке: общеметодологический, конкретнометодологический, теоретический, практически и социальный. Приведем пример наполнения каждого из них применительно к специалисту-педагогу (261.93).
Общеметодологический модуль: способность специалиста относиться к педагогической реальности как теоретическому и развивающемуся объекту, умение ставить цели деятельности и разрабатывать программы их развития и достижения, учитывать последствия принимаемых решений, перестраивать свою деятельность, пересматривать сложившееся в науке и собственном сознании представления.
Конкретно-методологический модуль: способность анализировать реальность с позиции предмета науки, умение вести планирование, подготовку и проведение исследований в области данной научной специальности целесообразно ориентироваться на так называемую "плотную упаковку дисциплин", выделяя базовые компоненты (инвариант) содержания, соподчиненное ему содержание, содержание включения и фоновое содержание. Такое проектирование дает возможность студентам осваивать одно оодер жание Е контексте другого, а преподавателям - реализовать ресурсосберегающую технологию развертки содержания и его усвоения.
Контекстный же подход к обучению в условиях непрерывного образования позволит выделить единую фундаментальную область знаний, системно отражающую содержание всей науки с предыдущей ее дифференциацией на взаимосвязанные части, составляющие содержание частных научных дисциплин и делегированием и на соответствующие кафедры и годы обучения. Этим будет достигнута логическая преемственность дисциплин, единый понятийно-терминологический аппарат, общность методов обучения, непрерывность подготовки будущих учителей. Содержание же других фундаментальных дисциплин будет носить соподчиненный характер и усваиваться в контексте единой фундаментальной области знаний.
К фоновому содержанию в педвузе можно отнести материал таких дисциплин, как история науки, история мировой художественной культуры, этика и др. При этом термин "фоновое" вовсе не означает второстепенное, так как фоновое по отношению к базовому содержанию усваивается в контексте приобретения студентом профессионализма. Такое содержание формирует те качества личности специалиста, которые представлены во всех модулях и относятся к его мировоззренческим и социальным качествам. Таким образом, технология контекстного обучения предполагает усвоение не только предметного содержания профессиональной деятельности, но и его социального содержания.
Исходя из целей выбранного содержания обучения, далее определяются формы развертывания последнего. При этом важно учитывать принцип единства содержания и формы. Всякое содержание при необходимости приобретает ту или иную форму, которая в дидактике трактуется как способ его выражения. Между тем в традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, поскольку определяется не в зависимости от его специфики, а по внешним в отношении содержания обучения признакам. Более того, дидактика высшей школы консервативна в отношении организационных форм. До сих пор, к примеру, основной формой считается лекция. Поскольку содержание вузовского образования коренным образом меняется, а форма остается прежней, то это, по мнению многих ученых и практиков, приводит к застою в высшем образовании. Следовательно, новое содержание призвано "переродить" все вузовские формы работы. В этой связи в соответствии с технологией контекстного обучения каждая конкретная организационная форма обучения должна трактоваться как форма организации деятельности студентов и быть адекватной планируемому содержанию в данном фрагменте учебного процесса.
