Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования готовности к непрерывному образованию будущих учителей сельской школы 14
1.1. Предпосылки формирования готовности к непрерывному образованию учителей сельской школы 14
1.2. Теоретический анализ подходов к формированию готовности к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы 34
1.3. Модель формирования готовности к непрерывному образованию будущих учителей сельской школы 54
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию готовности к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы в педагогическом колледже 80
2.1 "Анализ исходного состояния готовности к непрерывному образованию студентов - будущих учителей сельской школы 80
2.2. Экспериментальная работа по формированию готовности к непрерывному образованию 97
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 132
Выводы по второй главе 154
Заключение 155
Литература 159
Приложения 182
- Предпосылки формирования готовности к непрерывному образованию учителей сельской школы
- Теоретический анализ подходов к формированию готовности к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы
- "Анализ исходного состояния готовности к непрерывному образованию студентов - будущих учителей сельской школы
- Экспериментальная работа по формированию готовности к непрерывному образованию
Введение к работе
На рубеже веков мир охарактеризовался кризисным состоянием во многих областях человеческой деятельности, особенно в сфере образования. Переход к рыночной системе экономики проходил в России, в том числе на селе, мягко говоря, болезненно. «Выход из кризиса - это не только и не просто выживание, но и переход в новое, более высокоразвитое социальное состояние, которое отвечает императивам современной цивилизации» [110, с. 16].
Одним из способов разрешения данных проблем, связанных с образованием сельских школьников, их успешной социализацией, оздоровлением сельского социума, является, мы полагаем, подготовка в профессиональном образовательном учреждении учителя для сельской школы, в том числе в системе «педагогический колледж - вуз». Именно в данной ситуации реализуется практи-коориентированный подход к обучению, более ранняя, чем в высшей школе, профессионализация обучающихся, а содержание и организация образовательного процесса позволяют подготовить специалиста, характеризующегося четкими целями и ценностными ориентациями.
Происходящая переоценка общественных позиций и отношений, качественные изменения жизни сельского сообщества и переосмысление роли учителя сельской школы в рамках решения им образовательных и социокультурных проблем на селе обнаружила существенные недостатки в подготовке такого педагога. Это, в первую очередь, подготовка специалиста без учета специфики работы сельской школы, незнание им проблем и перспектив сельских территорий, ориентированность только на выполнение функционала, без учета социокультурной ситуации на селе, в том числе, ее сложности, особенностей взаимодействия с сельским сообществом.
Учитывая, что в России сегодня в целом закончился процесс экстенсивной урбанизации, для которого свойственно стремительное повышение доли городского населения, стабилизировавшейся за последние 10-15 лет, что произошел переход к интенсивной урбанизации, характеризующейся, как и в других стра-
4 нах мира, распространением стандарта городского образа жизни и на сельское население, решение вопроса о преобразовании социокультурной ситуации на селе, а значит, ином уровне качества образования и его содержательно-технологической модернизации, является, мы считаем, не просто актуальным, а жизненно необходимым.
Вместе с тем учитель сельской школы работает в условиях ограниченных возможностей для получения постпрофессионального образования, систематического повышения квалификации. Его работа - это «одиночество по предмету» или, наоборот, многопредметность. С другой стороны - для него актуален высокий уровень готовности к непрерывному образованию как фактору профессионального роста в контексте решения образовательных и социокультурных проблем сельского сообщества на основе умения использовать природные, социально-экономические, духовно-нравственные ресурсы сельской среды.
Понятие «готовность к непрерывному образованию» является на сегодняшний день уже не новым для российской психолого-педагогической науки, оно нашло широкий отклик в работах отечественных ученых и является одной из задач, поставленных перед российской системой образования. В последние годы защищено несколько диссертаций (Алферова Г.А., Григорьева, Н. Г., Ибрагимова Е.Н., Ильина Г.Н., Косенко Н.В., Филатова Г.Д. и др.), раскрывающих различные аспекты формирования готовности к самообразованию, непрерывному образованию и профессиональной деятельности. Вместе с тем вопрос о реализации в образовательном процессе педагогического колледжа системы непрерывного образования для выпускников сельских школ многогранен и сложен, а сейчас мы только в начале его теоретического обоснования и практического осуществления. Идея развития потребности и формирования готовности к непрерывному образованию именно учителя сельской школы почти не разработана.
Сегодня возросла напряженность разрешения следующих противоречий в подготовке специалиста:
с одной стороны, учитель не всегда может повысить свой профессиональный уровень в условиях сельского социума, и даже выехав за его пределы, поэтому он должен находиться в ситуации непрерывного образования, причем в большей степени саморазвития и самообразования, с другой - его стремление и продуктивность участия в непрерывном образовании возможны при условии сформированной готовности к такому образованию;
с одной стороны, самообразование учителя - это не только освоение новых методов обучения и воспитания, но и процесс расширения возможных умений продуктивного взаимодействия с сельским населением всех возрастов; с другой - профессиональное учебное заведение в большей степени готовит узкого специалиста, принимающего участие только в деятельности обучения и воспитания в школе;
нужен учитель, мотивированный на самореализацию именно в сельском социуме, вместе с тем в реальной практике его подготовка не отвечает требованиям; студент, приехавший из села, зачастую ничего о селе не знает, и информации такого плана не получает и вследствие этого не видит своей конструктивной роли в его жизнедеятельности.
Образовательные учреждения, расположенные в сельской местности, составляют 69,8 % (45 тысяч) от численности всех образовательных учреждений России, в них обучается 30,6 % (5,9 млн.) учащихся и работает 40,7 % учителей (685 тыс. человек) [104, с.8]. И как следствие - на сельскую школу приходится большая доля ответственности в обучении и воспитании будущих граждан государства Российского. Следовательно, она должна быть не .только образовательным, но и социокультурным центром, а учитель сельской школы, находящийся в режиме постоянного непрерывного образования и самостимулирующий свое участие в нем, — созидателем и преобразователем образовательной и социокультурной ситуации на селе.
Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование готовности к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы в педагогическом колледже».
Цель исследования: разработать модель формирования готовности к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы и экспериментально проверить ее эффективность в образовательном процессе педагогического колледжа.
Объект исследования: процесс формирования готовности к непрерывному образованию будущего учителя.
Предмет исследования: формирование готовности к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования: готовность к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы мы рассматриваем как -направленность на решение актуальных задач как педагогического, так и социокультурного характера и получение образования более высокого уровня (университетского, постдипломного); способность к постоянному саморазвитию и самообучению в контексте перспективных направлений преобразования сельской школы и социума и разработке педагогических и социокультурных проектов с учетом изменяющихся ресурсов сельской среды.
Полагаем, что ее формированию будет способствовать реализация модели формирования готовности к непрерывному образованию, включающей в себя компоненты:
содержательный - корректировка и обогащение инвариантной, разработка вариативной части образовательной программы через включение региональной, организационно-управленческой, социальной составляющих в контексте реализации возможностей многоступенчатого непрерывного образования;
технологический - развитие навыков самоменеджмента, ролевых навыков - исполнителя, сотрудника, лидера - через разработку проектов дисциплинарного, междисциплинарного, надпредметного характера в контексте перспективных направлений преобразования сельской школы и социума.
При этом содержательный и технологический компоненты образуют целостность, благодаря включению студентов в процессы саморазвития, самообучения и самореализации.
7 Задачи исследования:
выявить на основе анализа научной литературы особенности формирования готовности к непрерывному образованию у будущего учителя сельской школы;
проанализировать возможности образовательного процесса педагогического колледжа для формирования готовности к непрерывному образованию будущих учителей сельской школы;
определить показатели и критерии сформированности готовности к непрерывному образованию студентов, ориентированных на работу в сельской школе;
разработать модель формирования готовности к непрерывному образованию будущих учителей сельской школы в условиях педагогического колледжа посредством саморазвития, самообучения;
экспериментально проверить и проанализировать результаты реализации модели формирования готовности к непрерывному образованию будущих учителей сельской школы.
Методологической основой исследования являются:
- философские концепции человека как субъекта собственной деятельности самоопределяющегося и саморазвивающегося в пространстве культуры, принадлежащие Г.С. Батищеву, М.Н. Бахтину, М.А. Бердяеву, B.C. Библеру, М.С. Кагану, М.К. Мамардашвили;
идеи К.А. Абульхановой-Славской, С.Л. Братченко, О.В. Васильевой, Л.С. Выготского, Е.А. Демченко, Д.Н. Леонтьева, А.Б. Орлова, В.И. Слободчи-кова о человеке как субъекте собственной жизни и значимости личностного смысла как самоорганизующего компонента построения и реализации траектории непрерывного образования;
исследования Г.А. Алферовой, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, Е.Н. Ибрагимовой, П.Ф. Каптерева, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Т.В.Шадриной о самообразовании, образовании взрослых, непрерывном образовании;
труды Е.М. Борисовой, А.В. Былкова, А.С. Косоговой, Т.В. Кудрявцева, Л.М. Митиной, А.И. Щербакова о профессиональном становлении будущего педагога, в том числе в педагогическом колледже;
работы, Е.В. Бондаревской, М.П. Гурьяновой, В.А. Ермолаева, Ю. Исаева, А.Б.Орлова, Н.В. Пичугиной, Г.Ф. Суворовой, P.M. Шерайзиной о специфике деятельности учителя сельской школы и о его профессиональной подготовке;
работы A.M. Берестовского, В.В. Васильева, Г.Л. Ильина, И.Ю. Малко-вой, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, И.А. Шиянова, посвященные теории и методике разработки проектов.
Исследование опирается на позиции нового гуманистического видения сущности образования, представленные в трудах Е.В. Бондаревской, А.С. Косоговой, Л.Н. Куликовой, С.Д. Полякова, В.А. Петровского, В.В. Серикова, А.В: Хуторского, И.С. Якиманской и др.
Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор системы методов.
Теоретические методы включают изучение и анализ литературы по вопросам человекознания и педагогики, непрерывного образования, анализ реального образовательного процесса педагогического колледжа, моделирование. Эмпирические методы представлены следующие: наблюдение, опрос (анкетирование, беседа), изучение документации педагогического колледжа, изучение продуктов деятельности студентов, тестирование; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).
Для определения достоверности полученных результатов использованы методы математической статистики.
Базой исследования является областное государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Ангарский педагогический колледж». Экспериментальная работа в данном колледже выполнялась в течение 2003 - 2007 г.г.
этап (2003 - 2004 г.г.) - поисковый: изучались научная литература по теме исследования и состояние исследуемой проблемы, апробировались различные модели саморазвития и самообучения студентов в условиях реализации траектории непрерывного образования, выявлялись показатели и критерии формирования готовности к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы.
этап (2004 - 2006 г.г.) - экспериментальный: осуществлялась экспериментальная работа по реализации идеи и модели формирования готовности к непрерывному образованию будущих сельских учителей в педагогическом колледже, уточнялись особенности условий саморазвития и самообучения студентов в рамках реализации профессиональной образовательной программы «колледж - вуз».
этап (2006 - 2007 г.г.) - обобщающий. На данном этапе анализировались результаты эксперимента, статистическая обработка результатов, оформлялась диссертация.
Научная новизна работы и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
выявлены особенности деятельности учителя сельской школы, которые предопределяют специфику его профессиональных функций и необходимость формирования у него готовности к непрерывному образованию. Особенностью процесса формирования готовности к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы в педагогическом колледже является обогащение процессов его саморазвития, самообучения и самореализации в контексте будущей профессиональной деятельности в условиях сельского социума;
определены особенности формирования готовности к непрерывному образованию в педагогическом колледже будущего учителя сельской школы;
структура и содержание понятия «готовность к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы» рассматриваются в неразрывной связи с понятиями «самообучение», «саморазвитие» и «самореализация» в проекции профессиональной деятельности в сельском социуме;
разработана модель, выявлены показатели и критерии формирования готовности к непрерывному образованию будущих учителей сельской школы;
выделены подходы к саморазвитию, самообучению и самореализации обучающихся средствами дисциплинарного, междисциплинарного и надпред-метного проектирования в условиях образовательного процесса педагогического колледжа.
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы для разработки методических рекомендаций по организации образовательной деятельности студентов педагогического колледжа как потенциальных учителей сельской школы, спецкурсов, стимулирующих процессы формирования их готовности к непрерывному образованию через разработку дисциплинарных, междисциплинарных и надпредметных проектов.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; разнообразием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; адекватностью и достаточной полнотой совокупности выбранных параметров для оценки сформированности компонентов готовности к непрерывному образованию; репрезентативностью результатов экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы является интегративной характеристикой, включающей в себя в единстве следующие составляющие:
направленность на решение актуальных задач как педагогического, так и социокультурного характера;
направленность на получение образования более высокого уровня (университетского, постдипломного);
способность к постоянному саморазвитию и самообучению в контексте перспективных направлений преобразования сельской школы и социума;
- способность к разработке педагогических и социокультурных проектов с
учетом изменяющихся ресурсов сельской среды.
Продуктивному формированию готовности к непрерывному образованию способствует образовательный процесс педагогического колледжа, компоненты которого образуют целостность, благодаря включению студентов в процессы самостимулирования своего развития и самореализации через построение им и собственной жизненной стратегии в контексте будущей профессиональной деятельности в условиях сельского социума.
Процесс формирования готовности будущих учителей сельской школы к непрерывному образованию строится на основе модели формирования такой готовности как совокупность взаимосвязанных компонентов, где:
содержательный связан с корректировкой сопряженных профессиональных образовательных программ в части обогащения их содержания в контексте реализации траекторий непрерывного образования; определение дисциплин по выбору, направленных на формирование знаний о селе, выявление проблем, потребностей и перспектив изменения конкретной сельской территории, способность к постоянному саморазвитию и самообучению в контексте перспективных направлений преобразования сельской школы и социума через включение региональной, организационно-управленческой, социальной составляющих и в контексте реализации возможностей многоступенчатого непрерывного образования;
технологический компонент через курсовые модули «Я и непрерывное образование: мои мотивы и интересы» (первый год обучения), «Я и непрерывное образование: мои возможности и ограничения» (второй год обучения), «Я и непрерывное образование: стратегия достижения» (третий год обучения) формирует направленность учебной мотивации в перспективе работы в качестве учителя сельской школы и получения образования более высокого уровня, умений коммуникативного взаимодействия с разными категориями людей, ставить цели не только конкретной педагогической деятельности, но и деятельности интегративного характера (включающей проблемы социокультурного плана);
12 умение разрабатывать педагогические и социокультурные проекты с учетом изменяющихся ресурсов сельской среды через развитие навыков самоменеджмента, ролевых навыков - исполнителя, сотрудника, лидера - через разработку, апробация и внедрение результатов: разрабатываемые идеи, а также текущие результаты исследования нашли отражение в 17 публикациях.
Автор постоянно сообщал о результатах работы на методических и теоретических семинарах, педагогических конференциях различного уровня:
научно-практическая конференция «Педагог училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы» (Санкт-Петербург, 1996);
научно-практическая конференция «Студенты педучилищ (колледжей): профессиональное и личностное саморазвитие» (Санкт-Петербург, 1997);
научно-практическая конференция «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты» (Санкт-Петербург, 1998);
научно-практическая конференция «Интеграция науки и практики в педучилищах (колледжах): поиск, решения, проблемы» (Иркутск, 1998);
региональная научно-практическая конференция «Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности» (Иркутск, 2001г.);
- Российская научно-практическая конференция «Социальное партнерство в образовании взрослых, профессиональной подготовке и переподготовке населения» (Санкт-Петербург, 2002);
- Всероссийское совещание «Состояние нормативно-законодательного
обеспечения деятельности учебно-научно-педагогических комплексов непре
рывного педагогического образования» (Иркутск, июнь 2002 г.);
межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2003г.).
научно-практическая конференция «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» (Иркутск, 2003 г.);
Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы непрерывности и целостности образования» (Иркутск, 2004);.
Всероссийское совещание «Содержание непрерывного педагогического образования в системе учебно-научно-методических комплексов «школа-педколледж-педуниверситет» (Иркутск, 2004);
международная научно-практическая конференция «Модернизация образования: проблемы, пути решения» (Иркутск, 2005г);
Всероссийская научно-практическая конференция «Профессионально-педагогическая подготовка студентов классического университета» (Улан-Удэ, 2005);
международная научно-практическая конференция Модернизация образования: проблемы и решения» (Иркутск, 22 марта 2006);
международная научно-практическая конференция Модернизация образования: проблемы и решения» (Иркутск, 22 марта 2006);
межрегиональная Интернет-конференция «Формирование общеучебных, личностных и социокультурных компетенций в региональном экологическом образовании» (Москва-Иркутск-Улан-Удэ-Чита, 2006 г.);
межрегиональнаяч научно-практическая конференция «Образовательные ресурсы Восточной Сибири как фактор повышения качества жизни» (Иркутск, 23 марта 2007).
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложения.
Предпосылки формирования готовности к непрерывному образованию учителей сельской школы
Проведенный нами анализ особенностей сегодняшней сельской школы позволил выявить проблемы, связанные с качеством кадрового обеспечения образования на селе. В последние годы проблема сельской школы - это проблема исторической судьбы сельских жителей, деревни в целом, это общенациональная проблема, связанная с судьбой самого государства. Сегодня можно вполне обоснованно утверждать, что сельский тип поселения, культура, образ жизни и, следовательно, сельская школа, должны существовать и развиваться, сохраняя свои специфические черты в рамках единой национальной культуры, единого образовательного пространства.
По инициативе Министерства образования Российской Федерации принята и реализуется сегодня в 10 регионах «Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности». Она направлена на выбор оптимального варианта школы на селе и с точки зрения экономической выгоды, и с позиции обеспечения получения качественного и полноценного образования сельскими школьниками [104].
Актуальность ее разработки очевидна и связана с разрушением сельского хозяйства России, что стало и причиной разрушения инфраструктуры деревни, привело к оттоку наиболее трудоспособного населения и, как следствие, снижению рождаемости, а отсюда — резкому сокращению дошкольных учреждений, малокомплектных школ, центров дополнительного образования. «Сейчас в сельской местности России на 100 населенных пунктов приходится в среднем 32 школы и немногим более 20 детских садов» [223, с.85].
Таким образом, решаемые сегодня на правительственном уровне вопросы укрепления села как значимой социально-экономической структуры актуализируют необходимость научного и практического поиска путей, обеспечивающих поддержку «сельского образования». Это обозначено в постановлении правительства РФ «О федеральной целевой программе «Социальное развитие села до 2010 года» [2002, изменения 2005, 2006], в Федерально-региональной программе развития системы образования на селе, принятой Министерством образования РФ. Последняя ориентирует на изыскание внутренних резервов для совершенствования качества образования учащихся сельских школ и воспитания человека-труженика в его «мире-и-доме», малой Родине.
Мы убеждены в том, что данный социально-образовательный заказ государства, общества может быть реализован при условии перехода сельской школы из позиции выживания, в которой она находилась на протяжении ряда последних лет, в позицию активного и созидательного развития как продолжения лучших образовательных традиций, которые реализуются в российском обществе на этапе становления новой социальной субъектности.
Подчеркивая роль образования на уровне отдельной личности, В.Слободчиков говорит о том, что оно «формирует осмысленные уклады жизни и деятельности людей в определенном культурно-историческом пространстве и укореняет в них человека, преодолевая его сегодняшнюю безродность» [215, с. 44]. Безусловно, особый подход к развитию образования на селе, а значит и к реализации в нем человека, связан с местными природно-географическими и экономическими ресурсами, производственной сферой, социокультурной и экологической ситуациями.
Сибирские сельские поселения (исторически сложившиеся и новые) отличаются друг от друга не только природно-географическими и производственно-хозяйственными условиями, социальным и этническим составом, но и тем, что жизнь и время в них движутся по-разному. М. Рожанский дает общее определение этому социальному пространству — «сельская Сибирь», характеризуя ее состояние как системный кризис. Он отмечает, что «поиск выходов из повсеме стного кризиса тоже происходит по-разному, но иногда то, что иногда кажется специфическим местным ресурсом - «соломинкой», за которую хватаешься в штормовую пору, может оказаться основой новой системы жизнеобеспечения, новым вариантом ответов на глобальные сибирские вопросы» [191].
В этих условиях школа и учитель сельской школы, на наш взгляд, являются тем местным ресурсом, который мог бы активно способствовать и оздоровлению, и преобразованию сельского пространства Сибири, в том числе Приангарья, через активное участие в разрешении имеющих место проблем. Таким образом, мы полагаем, именно в обновлении сельской школы и изменении профессиональной позиции учителя сельской школы заложены факторы возрождения сельского Приангарья. Участие учителя сельской школы в решении этой задачи будет способствовать повышению ресурсов жизнеобеспечения сельского населения и развития сельскохозяйственного производства, стабилизации сельского социума и развитию школы, возрождению национальной культуры, утраченных народных и семейных традиций.
Несомненно, решение проблем сельских территорий и их жителей в столь многообразной стране, как Россия, возможно лишь при условии интеграции полноценного образования личности и опоры на историко-культурные и социально-экономические особенности места проживания человека, получающего образование. Как результат, подготовка учителя для сельской школы, ориентированного на решение образовательных и социокультурных проблем сельского сообщества, связана, по нашему мнению, со знаниями современных тенденций развития села, умениями продуктивно управлять ими. Характер деятельности сельского учителя не узко педагогический, а социокультурный.
Социальная деятельность - это целенаправленная активность, суть которой определяется заданной ролью. Культурная деятельность — это активность смысло- и ценностно-ориентированная. «Социальное» и «культурное» растворены в друг друге, так как в каждом общественном явлении всегда наличествует человек как носитель социальных ролей и культурных ценностей
Теоретический анализ подходов к формированию готовности к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы
Разрабатывая теоретические подходы к формированию готовности к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы, мы рассматривали понятие «непрерывное образование» во взаимоотношении с понятиями «системность» и «целостность».
В структуре подготовки учителя системность предполагает, с одной стороны, связь ступеней образования (педагогический колледж - вуз - повышение квалификации — самообразование в течение всей жизни), а с другой - взаимосвязь содержания и технологии подготовки будущего педагога.
Понятие «целостность» выступает как обобщенная характеристика объектов, имеющих сложное строение. Оно выражается самостоятельностью, противопоставленностью среде, связанной с внутренней активностью самих объектов, а также структурно-функциональным взаимодействием их компонентов.
Целостность и системность образования как непрерывного процесса - это усиление ориентированности педагогического колледжа в контексте направленности на получение более высокого уровня образования (университетского) через интеграцию средней и высшей ступеней профессионального образования. Оно также связано с системным обогащением содержания, методов теоретического и практического обучения для развития у будущих учителей способности к постоянному саморазвитию и самообучению.
Образование учителя как непрерывное может реализоваться в следующих направлениях: - будучи специалистом в определенной предметной области, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, он может совершенство вать свою квалификацию и профессиональное мастерство в рамках курсов повышения квалификации; - последовательно подниматься по ступеням и уровням образования или какие-то из них пропустить (например, не обучаться в колледже, а сразу поступить в вуз); - не только продолжать, но и менять профиль образования или профессиональной деятельности на разных этапах в связи с изменениями как потребностей, внешних обстоятельств, так и условий жизнедеятельности; - образовываться в течение жизни на основе саморазвития и самообучения.
Как мы уже рассматривали, в деятельности учителя сельской школы есть свои особенности: он является органичной частью локального в своем социально-образовательном взаимодействии сельского социума во всем его разнообразии и нестандартности, но где ценность и значимость непрерывного образования являются неактуальными или актуальными далеко не для всех. Это объясняется, во-первых, традиционными специфическими требованиями (часто сниженными) к образованию и, во-вторых, ограниченностью информации о современных тенденциях развития образования в силу естественной отдаленности от научно-методических центров.
Готовность к непрерывному образованию должна быть соотнесена с готовностью самим будущим сельским интеллигентом принять ответственность за собственный выбор и самоопределение при условии продуктивного участия в деятельности по социокультурному преобразованию окружения.
Но, как показывает анализ образовательной практики, обучаясь в системе «колледж-университет» в условиях Ангарского педагогического колледжа, студент, особенно выпускник сельской школы:
- либо утилитарно настроен к обучению и видит в нем только средство решения ближайших практических задач - достижение образовательных, соци альных и материальных перспектив (например, «поступить в ВУЗ», «получить диплом о высшем образовании», «получить хорошо оплачиваемую работу», «сделать карьеру в профессии или вообще» и др.);
- либо понимает самоценность образования, и стимулом его учебной деятельности является удовлетворение растущих познавательных потребностей («хочу получить больше новых знаний», «интересно и важно добывать знания самому», «живу по пословице - «учиться - всегда пригодится», «необходимо учиться, заниматься самообразованием всегда, так как это поможет совершенствоваться в профессии и пригодится в жизни» и др.).
Готовность к непрерывному образованию, безусловно, связана с проблемой поиска им личностных и профессиональных целей и смыслов, личностным и профессиональным саморазвитием и становлением.
В исследованиях, как психологических, так и педагогических, представлен достаточный диапазон определения готовности как таковой: наличие способностей к деятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн), сложное личностное образование (Л.В. Кондрашов), синтез характерных качеств личности (В.А. Кру-тецкий, СМ. Лыбин), ситуативное состояние (П.А. Рудив), психическое состояние, предстартовая активизация человека (М.И. Дьяченко, Л.А .Кандыбович, А.К. Маркова), сложное интегративное качество личности (B.C. Ильин, К.К. Платонов, В.К. Федулов), одно из условий успешного выполнения любой деятельности (Н.Д. Иванов, Л.Д. Мамутова, Е.А.Федорова, P.M. Шерай-зина), характеристика профессиональной компетентности (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).
Анализ литературы также показывает, что понятие «готовность к непрерывному образованию» рассматривается недостаточно. Есть понятие «готовность к систематическому обучению», «готовность к школьному обучению», «психологическая готовность к обучению» (М.М. Безруких, Л.И. Божович, Л.А .Венгер, И.В. Дубровина, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, М.И .Лукьянова, Е.А. Панько, У. Ульенкова, Г.А. Урунтаева и др.).
"Анализ исходного состояния готовности к непрерывному образованию студентов - будущих учителей сельской школы
Как выявлено в ходе теоретического исследования, формирование в педагогическом колледже готовности будущего учителя сельской школы к непрерывному образованию выступает не только условием его дальнейшего эффективного профессионального саморазвития, но и фактором продуктивного участия в решении педагогических и социокультурных задач сельского социума. При этом же нами обосновано, что для реализации данной направленности в подготовке специалистов необходимо изменение подходов к проектированию компонентов образовательного процесса колледжа, способствующих преемственному становлению у студентов готовности к непрерывному образованию.
По нашему убеждению, учет данных составляющих при проектировании модели формирования готовности будущего учителя сельской школы к непрерывному образованию обеспечит переход от стандартной, знаниевой основы подготовки специалистов к деятельностной, формирующей готовность специалиста к непрерывному образованию в реальной ситуации педагогического колледжа и в отсроченном варианте - в процессе дальнейшей профессиональной самореализации в сельской школе и сельском социуме.
Анализ существующих подходов к подготовке специалистов в условиях педагогического колледжа подтвердил наши выводы о том, что модель формирования готовности студентов - будущих учителей сельской школы - к непрерывному образованию реализуется:
- в рамках задач «зуновской» педагогики как основы профессиональной подготовки специалиста, декларирующей удовлетворение образовательных по требностей студентов без учета направленности на формирование у них ценностных ориентиров непрерывного образования и способов собственной образовательной деятельности, адекватных целям непрерывного образования в условиях сельской школы и социума;
- в русле идей личностно ориентированного образования через выстраива ние каждым обучающимся непрерывной траектории его достижения как про граммы преобразования в процессе жизнедеятельности для формирования у будущего учителя сельской школы готовности к непрерывному образованию в качестве ориентира эффективного личностно-профессионального саморазви тия и самореализации в культуре, в профессии, в сельском социуме.
Примером воплощения в жизнь данной тенденции является Ангарский педагогический колледж, где решаются задачи формирования готовности студентов к непрерывному образованию как одной их существенных профессиональных характеристик будущих специалистов сельской школы.
Как показывает ежегодный анализ приема в Ангарский педагогический колледж, в том числе в 2004 году, в среднем за последние шесть лет 71,6% абитуриентов (специальности Математика, «Русский язык и литература») - выпускники сельских школ (215 из 300 поступивших). Из них: - 27,4 % (59 обучающихся) сделали свой выбор учебного заведения осознанно и прошли конкурс, понимая, что обучение в педагогическом колледже для них открывает возможности продолжения образования для того, чтобы по возвращению в свою территорию проживания обрести достойный общественный статус; - 31,1% (67 человек) не смогли успешно пройти конкурсные испытания в ВУЗ из-за недостаточного уровня базовой подготовки; - 44,2% (89 абитуриентов) имеют низкую материальную обеспеченность, что лишило их возможности учиться в высшей школе, полностью возмещая затраты на обучение.
Практически у всех поступивших студентов родители, живущие и работающие в условиях кризисного функционирования сельхозпредприятий, не в состоянии обеспечить их финансовую поддержку, а порой и реально помогать своим детям-студентам в образовании и освоении новых сфер жизнедеятельности.
Причина данной ситуации может быть заложена, как показал опрос и анализ личных дел студентов, в социальном статусе и образовательном уровне родителей (78 респондентов), для которых образование завершилось с окончанием учебного заведения, получением профессии и закреплением по трудоустройству в сельской территории: 53,8% заняты на сельхозпредприятиях (сельхозтехника, маслозавод, молокозавод, агропромхимия, сельхозкооперация, акционерное общество), в фермерских хозяйствах; 14,1% - в строительстве, жилищно-коммунальном хозяйстве, в службах по обеспечению сельской территории услугами связи, энергоснабжения, газификации; 16,8% - в сфере торговли и общественного питания; 3,8% - в органах местного самоуправления, отделе внутренних дел; 11,5% - в образовании и здравоохранении.
Как итог, статус родителей студентов педагогического колледжа в процентном отношении таков: служащие - 42,3%; рабочие сельскохозяйственных предприятий — 29,4 %; фермеры и работники фермерских хозяйств - 13%; предприниматели - 5,1%; безработные - 6,4%; пенсионеры - 3,8%.
В группах по специальностям «Преподавание в начальных классах», «Дошкольное образование» (где нет закрепленной на уровне договоров о целевой подготовке учителей сельской школы гарантии на продолжение выпускником обучения в вузе) поступили для обучения 26 % студентов (из 50) из семей служащих, а на специальности «Математика», «Русский язык и литература», где задана возможность получения послеколледжного образования - 57,6 % (2004 г. поступления в учебное заведение).
Экспериментальная работа по формированию готовности к непрерывному образованию
Эксперимент по формированию готовности к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы проводился в течение 2004-2007 г.г. и был связан с содержательными, структурными и процессуальными преобразованиями образовательного процесса в Ангарском педагогическом колледже. Экспериментальная работа концентрировалась на личностно-профессиональной подготовке студентов специальностей «Математика» и «Русский язык и литература» (база обучения - 11 классов, срок освоения профессиональной образовательной программы - 2 года 10 месяцев) через реализацию модели формирования готовности к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы (приложение 2) в рамках модулей «Я и непрерывное образование: мои мотивы и интересы» (первый год обучения), «Я и непрерывное образование: мои возможности и ограничения» (второй год обучения), «Я и непрерывное образование: стратегия достижения» (третий год обучения). Отслеживание результатов проводилось по окончании четвертого курса.
Становление готовности к непрерывному образованию студента педагогического колледжа, характеризующегося направленностью на работу в качестве учителя сельской школы, предполагают постоянно нарастающую динамику его устремлений к самореализации в непрерывном образовании через обогащение идей, мотивов, целей, замыслов в построении собственной образовательной и самообразовательной деятельности в зависимости от обстоятельств и уровня осмысления дальнейших перспектив профессии и жизнедеятельности в сельском социуме. Данные качественные характеристики отразила модель формирования готовности к непрерывному образованию будущего учителя сельской школы, выпускника Ангарского педагогического колледжа. При этом нами акценты делались на выраженность показателей готовности.
Одной из задач стало объединение преподавательского коллектива как коллективного субъекта деятельности в контексте реализации модели как сред ства организации процесса формирования готовности к непрерывному образованию потенциального учителя сельской школы. Это подтверждается логикой рассуждений исследователей о том, что коллективным субъектом преобразовательной деятельности и осуществления нововведений (в нашем случае - модели) преподаватель может являться в ситуации осознания и принятия общих идей и цели; их конкретизации и уточнения относительно собственной деятельности и своего места в реализации этой общей цели; организации взаимообусловленных усилий по ее достижению, оценке и самооценке качества достигнутого; коллективной и индивидуальной рефлексии процесса и результативности работы коллектива в целом и каждого преподавателя в отдельности [100,с.42-43; 120, с.36].
Решение задачи формирования единства преподавательского состава педагогического колледжа в деятельности по реализации модели было выполнено нами через следующие этапы.
В рамках первого этапа (2001-2002 г.г.) - организационно-педагогического - для формирования единства преподавательского состава в деятельности по реализации модели осуществлялось создание условий для осознания преподавателями необходимости проектирования модели для успешного продвижения будущих учителей сельской школы в траекториях непрерывного образования.
В рамках этой деятельности в дисциплинарных (цикловых) комиссиях подготовлены и реализованы тесты и контрольные задания, рефлексивно-оценочные карты, экспертные листы для оценки качества проектирования и реализации компонентов образовательного процесса, анкеты и опросные листы для выявления проблем образовательной деятельности студентов как показателей уровня и качества сформированности готовности к непрерывному образованию в проекции их направленности на работу в сельской школе.
Изучение и обсуждение нормативно-правовых документов и материалов, регламентирующих и раскрывающих сущность процессов модернизации системы образования на федеральном уровне и в регионе в аспекте непрерывного образования, аналитико-статистических отчетов состояния и изменений соци ально-образовательной ситуации в стране, регионе, в сельских территориях области проводилось на заседаниях дисциплинарных (цикловых) комиссий, временных творческих групп, педагогических чтениях, методических семинарах.
Это способствовало определению и уточнению целей внедрения нововведений в контексте непрерывного образования и выделению приоритетов дальнейшего развития сельской школы и сельского социума; анализу и сопоставлению направлений и состояния образовательного процесса в педагогическом колледже с ориентациями в подготовке учителя для сельской школы в образовательных учреждений такого же типа и вида в стране и регионе.
По итогам анкетирования (2003г.), 47 преподавателей из 63 респондентов (74,6%) указали на следующее первостепенное в рамках колледжа, по нашему мнению, противоречие между, с одной стороны, существенной деятельностью преподавателей по подготовке будущего учителя сельской школы в аспекте его участия в непрерывном образовании, в частности в системе «колледж - вуз»; с другой - неготовностью обучающихся к реализации траекторий непрерывного образования, сопровождаемой еще и снижением степени их направленности на деятельность в качестве учителя сельской школы.
Поэтому на педагогическом совете «Образовательное пространство педагогического колледжа как фактор подготовки студентов целевого набора к реализации программы высшего профессионального образования» (Протокол №23 от 27 марта 2002 г.) нами было дано обоснование и было принято коллегиальное решение о необходимости изменения подходов к организации образовательного процесса в педагогическом колледже, обеспечивающих сформирован-ность готовности к непрерывному образованию будущих учителей сельской школы.
