Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы формирования готовности будущих учителей к работе в сельской школе 12
1.1 Становление сельской школы в исторической ретроспективе 12
1.2 Современные проблемы формирования готовности студентов педагогического колледжа к работе в сельской школе 53
Глава II. Проектирование процесса формирования готовности студентов педагогического колледжа к работе в сельской школе 84
2.1.Анализ исходных позиций формирования экспериментальной модели 84
2.2 Морфологическая структура механизма формирования у студентов готовности к работе в сельской школе 95
2.3. Функциональная структура механизма формирования готовности студентов к работе в сельской школе 108
2.4. Педагогическая эффективность экспериментальной модели формирования готовности студентов педагогического колледжа к работе в сельской школе 117
Заключение 149
Литература 154
Приложение 169
- Становление сельской школы в исторической ретроспективе
- Современные проблемы формирования готовности студентов педагогического колледжа к работе в сельской школе
- Морфологическая структура механизма формирования у студентов готовности к работе в сельской школе
- Функциональная структура механизма формирования готовности студентов к работе в сельской школе
Введение к работе
Актуальность исследования.
Подготовка педагогических кадров в России ориентирована на содействие в решении таких важнейших стратегических задач, как сохранение и укрепление здоровья детей и подростков. Одной из приоритетных задач в области образования является поддержка и развитие сельской школы, ее кадровое обеспечение.
Динамика изменения состояния сельской образовательной сети и особенностей образовательного процесса оказывают влияние на направление развития среднего педагогического образования. Так перечень специальностей и квалификаций по Классификатору специальностей среднего профессионального образования значительно расширен с учетом потребностей сельской школы. Вместе с тем введение дополнительной подготовки в определенной области (в области математики, русского, родного, иностранного языков, психологии, коррекционно-развивающего обучения и др.) или специализаций способствует расширению и улучшению подготовки студентов к работе в сельской школе.
В настоящее время существует возможность дискриминации в области образования по имущественному и территориальному признакам, нарушения прав личности на получение полноценного образования, так как низкая материальная обеспеченность не позволяет большинству граждан отправить своих детей на учебу в большой, тем более столичный, город. Именно в такой ситуации находится основная масса жителей малых городов, станиц, сельской местности. На сегодняшний день сложилась ситуация, порождающая отток из сельской школы педагогов, особенно учителей иностранного языка, которые переходят в различные коммерческие структуры, не связанные со сферой образования. Налицо нежелание выпускников педагогических и лингвистических вузов ехать в сельскую местность. Это обострило проблему подготовки учителей для работы в сельской школе.
Решение данной проблемы нам видится в функционировании профессиональных образовательных учреждений (педучилищ, колледжей) в малых
городах. Данные учреждения выполняют социальный заказ общества в предоставлении образовательных и общекультурных услуг населению, а также профессиональный заказ населения по подготовке высококвалифицированных специалистов для села (в нашем случае - учителей). Перемены в отечественном образовании поставили перед учреждениями, осуществляющими подготовку учителей, задачу взглянуть на процесс школьного образования с совершенно новых позиций: уточнить и во многом переосмыслить его цели, содержание, способы обучения на различных уровнях.
У истоков разработки этой проблемы стояли видные ученые и просветители: И.Г. Песталоцци, М.В. Ломоносов, И.Т. Посошков, В.Н. Татищев, В.Ф. Одоевский, А.Г. Заболоцкий, Ф.Е. Брадке, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.А. Рачинский. Исторический интерес рассматриваемой проблемы представляют исследования А.Н. Алексеева, Т.Г. Бибанова, М.К. Соколовской, М.А. Сухо-паровой, в которых рассматривается период ликвидации неграмотности и становления сельской школы в послереволюционный период.
Проблеме подготовки учителя сельской школы посвящены исследования современных авторов О.М. Шерайзиной, Н.С. Жбанковой, В.А. Полякова, Е.В. Бондаревской, Л.В. Левчук, З.Г. Найденовой, О.А. Красновой, Н.Д. Не-устроева, Т.Т. Саввинова, A.M. Цирюльникова, А.И. Архиповой, В.Е. Турина и др. Вопросы организации педагогического процесса в сельской школе рассматриваются в исследованиях В.А. Сластенина, А.Ф. Иванова, В.Г. Разумовского, И.И. Августевич, Е.В. Тонкова.
Важным моментом готовности учителя к работе в сельской школе является его готовность к реализации воспитательной функции. Пути решения данной проблемы отражены в исследованиях О.А. Красновой, В.Г. Максимовой, А.С. Дровалевой, П.П. Пивненко. В настоящее время в отечественных исследованиях К. Ушакова, П.Т. Фролова, И.С. Соловецкого, П.Е. Решетникова рассматривается проблема особенностей сельской школы с точки зрения ее трудностей и преимуществ. Аспект профессионально-педагогической направленности личности педагога, профессионально значимых качеств сельского
учителя отражен в трудах Я.А. Коменского и русских педагогов и просветителей И.Т. Посошкова, В.Н. Татищева, М.В. Ломоносова, И.К. Телешовой, а также в работах современных исследователей: Н.Е. Мажар, В.М. Петруленко-ва, Д.Б. Резвецова, Н.В. Тимофеевой, В.Н. Малиновской. Е.А. Маралова, А.В. Козулин, В.Э. Бауэр, А.В. Мудрик, И.М. Синагатуллин, В.А. Сластенин раскрывают личностно ориентированный подход в обучении и воспитании, рассматривая его как ведущий методический принцип современного образования, а также как базовую ценностную ориентацию учителей.
Все чаще исследователи В.А. Капранова, А.Г. Семушина, В.И. Байденко, СВ. Васильева, Г.Г. Городничева, И.Ф. Исаев, Н.А. Шеховская, В.Г. Мигулов, А.А. Смятских, Г.П. Забелина, Т.И. Карпова, А.В. Козулин, В.Н. Малиновская, П.В. Кириллов, М.А. Карманова, В.М. Большов и другие обращаются к проблеме подготовки учителя в таких образовательных учреждениях среднего специального образования, как колледж, готовящих специалистов среднего звена. Проблеме нравственного становления студентов, формирования гуманитарно-развивающей среды в колледже посвящены исследования В.Е. Турина, В. Чернова, СВ. Герасименко. Аспект внедрения инноваций в образовательную деятельность колледжа рассмотрен Т.И. Карповой, В.Н. Малиновской. Общетеоретические основы профессиональной подготовки учителя изложены в трудах О.А. Абдуллиной, И.Ф. Исаева, Н.Н. Верцинской, В.А. Кан-Калика, Н.Е. Мажара, В.Г. Максимова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и других.
Проблема подготовки учителя иностранного языка для работы в сельской школе рассматривается нами как часть общей проблемы профессиональной подготовки педагога к практической деятельности.
Особое внимание мы уделили вопросам профессиональной подготовки учителей иностранного языка. В частности, изучили работы Н.В. Кузьминой, Н.В. Витт, М.Г. Каспаровой, К.А. Китайгородской, И.Н. Верещагиной, Е.И. Пассова с тем, чтобы увидеть общее и специфичное в профессиональной подготовке учителя.
К настоящему моменту проблема подготовки учителя к работе в сельской школе при всей значимости результатов передового педагогического опыта и теоретических научных исследований является недостаточно изученной. В частности, нет систематических исследований формирования у студентов педагогического колледжа готовности поступить на работу в сельскую школу и компетентно учитывать в своих действиях ее специфику.
Необходимо найти способы разрешения противоречий между потребностью села в учительских кадрах в новых социально-культурных, экономических условиях и недостаточным учетом этой потребности в педагогическом процессе колледжа.
Проблема нашей работы заключается в следующем: как в педагогическом колледже в нынешних социально-культурных условиях формировать у студентов желание поступить на работу в сельскую школу и способность компетентно учитывать ее специфику в своей деятельности.
В соответствии с этой проблемой мы сформулировали тему исследования: формирование готовности студентов педагогического колледжа к работе в сельской школе.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс педагогического колледжа.
Предмет исследования - действия, направленные на формирование у студентов желания и способности работать в сельской школе.
Цель исследования - разработка и обоснование модели формирования у студентов педагогического колледжа готовности к работе в сельской школе.
Гипотеза. Мы исходили из предположения, что готовность студента педагогического колледжа к работе в сельской школе будет сформирована, если он будет знать проблемы и перспективы ее развития, особенности организации внеклассной работы в ней; будет уметь организовывать учебную и внеклассную работу с учетом специфики сельского социума, культуры и быта с опорой на их особенности; будет смотивирован на сельскую жизнь и работу в сельской школе; если будет обеспечено органическое единство использова-
ние специфики условий сельского социума, быта и природы, содержания образования, специфики и профессиональной роли учителя в сельской школе. Предполагалось, что для выполнения этих условий в узловые компоненты педагогического процесса колледжа должны быть включены информация и действия, направленные на формирование искомой готовности. Задачи исследования:
исследовать состояние проблемы подготовки студентов педагогического колледжа к работе в сельской школе;
разработать модель формирования готовности студентов педагогического колледжа к работе в сельской школе;
- испытать экспериментальную модель в педагогическом процессе.
В ходе исследования были использованы следующие методы:
теоретические: анализ специальной научно-педагогической литературы;
эмпирические: анкетирование, интервьюирование учителей сельских школ, студентов педагогического колледжа, педагогическая беседа, тестирование; анализ курсовых и выпускных квалификационных работ студентов; анализ результатов деятельности студентов;
экспериментальные: педагогический эксперимент, педагогическое проектирование;
статистические: количественный и качественный анализ результатов педагогических измерений.
Методологическая основа исследования базируется на важнейших положениях о единстве теории и практики, диалектико-материалистических положениях об условиях формирования и развития личности.
Теоретическую основу исследования составили работы по профессиональной подготовке учителя (О.А. Абдуллина, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, В.А. Кан-Калик, Н.Е. Мажар, В.Г. Максимов, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, В.Е.Гурин, Э.Г. Малиночка, К.И. Буза-ров, А.Г. Барабанов и др.), по профессиональной подготовке учителя ино-
странного языка (С.Ф. Шатилов, К.А. Китайгородская, И.Н. Верещагина, Т.В. Рогова, Е.И. Пассов, М.Г. Каспарова, Е.И. Негневицкая, Н.И. Гез и др.), по системе непрерывного образования ( В.М.Новиков, В.Э. Бауэр, О.В.Уваровская, А.К.Орешкина, В.Н.Никитенко и др.), по технологиям обучения (В.А.Сластенин, Е.В. Бондаревская, Э.Г. Малиночка, П.Е. Решетников и др.), по моделированию педагогических явлений ( О.А. Абдуллина, И.В. Бабу-рова, В.М. Данильченко, Э.Г. Малиночка и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
разработана модель формирования готовности студентов педагогического колледжа, обучающихся по новому учебному плану, к работе в сельской школе, и дано ее теоретическое обоснование;
предложены способы включения в учебные тексты и содержание деятельности компонентов, ориентирующих студентов на их подготовку к работе в сельской школе (ситуации сельского быта, хозяйства, культуры, особенности педагогической деятельности на селе, опоры на природу и т.п.).
Практическая значимость исследования состоит в предоставлении преподавателям педагогического колледжа модели формирования готовности студентов к работе в сельской школе.
Конкретное личное участие автора в получении научных результатов заключается в том, что:
разработана модель формирования у студентов готовности к работе в сельской школе;
разработанная модель испытана в педагогическом эксперименте;
разработаны методические рекомендации по подготовке учителя для сельской школы (на примере английского языка) и приложения к ним.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные педагогические теории, всесторонним анализом проблем подготовки учителя к работе в сельской школе, применением адекватных педагогическому
эксперименту методов исследования, получением экспериментального подтверждения высокой эффективности разработанной модели формирования готовности студентов педагогического колледжа к работе в сельской школе.
Базой исследования явились Кубанский государственный университет, Ленинградский педагогический колледж Краснодарского края. На различных этапах исследования экспериментом были охвачены около 200 студентов лингвистического и школьного отделений Ленинградского педагогического колледжа, около 150 учителей Ленинградского, Павловского, Каневского, Кущев-ского районов Краснодарского края.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (теоретическом) (1994 - 1996) определены его цель и задачи, проведен теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; разработана основная концепция исследования.
На втором этапе (экспериментальном) (1996 - 1999) выполнено педагогическое проектирование, построена модель формирования готовности студентов к работе в сельской школе; начата опытно-экспериментальная проверка построенной модели.
На третьем этапе (обобщающем) (1999 - 2001) завершена реализация экспериментальной модели формирования у будущих учителей готовности к работе в сельской школе; завершено литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие основные результаты:
1. Модель формирования готовности студентов педагогического колледжа к работе в сельской школе, отражающая морфологическую и функциональную структуру совокупности предусмотренных мер, включающая:
- целевую установку, опору на специфическую совокупность принципов, мотивацию к труду сельского учителя с использованием эстетики сельской жизни, учет потенциала внутренних условий студента, отражение специфики сельской школы в содержании профессиональной подготовки, формах и методах педагогического процесса, на-
правление студентов на действия, использующие сельскую природу, быт и социум;
структуру самоорганизации педагогов, подготавливающей их к выполнению компетентных педагогических действий;
структуру и направление действий студентов в стенах колледжа и группах сельских детей.
Способы организации учебного материала, заключающиеся во включении в лекции, педагогические задания, тематические тексты информации об особенностях учебно-воспитательного процесса в сельской школе, специфике сельского социума, быта и природы, о профессиональных особенностях деятельности сельского учителя.
Состав действий студентов в сельской школе в процессе педагогической практики, предусматривающий использование регионального компонента в разработке уроков, организацию и проведение внеклассных мероприятий.
4. Способы использования в организации деятельности студентов сельской природы, быта и социума для формирования у них готовности к жизни и педагогической деятельности на селе, заключающиеся в имитации и реальном проведении учебных занятий и внеклассных мероприятий (экскурсий, семинаров, круглых столов) на природе, трудовых объектах и т.п.
Апробация результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались на заседании краевого семинара преподавателей педучилищ и колледжей края (1997г.), курсах повышения квалификации учителей иностранного языка (ст. Ленинградская 1999г.), краевом конкурсе «На лучший инновационный проект», методических объединениях колледжа, края, заседании кафедры педагогики Кубанского государственного университета (2001г.).
По теме исследования опубликовано 5 научных работ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы и таблицы.
Становление сельской школы в исторической ретроспективе
В рамках изучения проблемы подготовки учителя сельской школы мы обратились к анализу ее решения в исторической ретроспективе.
Цивилизацию сельской школы многие педагоги, общественные деятели XVIII - XIX вв. связывают с реализацией на практике принципа народности. В XVIII в. в трудах М.В.Ломоносова, Н.И.Новикова, А.Н.Радищева идея народности ставилась в качестве ведущей проблемы российского образования. Русские просветители доказывали необходимость опоры воспитания и обучения на народную культуру, историю, язык, традиции, обычаи, уклад жизни своего народа. М.В. Ломоносов рассматривал российскую школу как учебное заведение, дающее прочные знания.
М.В. Ломоносов выступал против преклонения правящих кругов России перед иноземной культурой и против игнорирования национальных черт русской культуры. Цель и идеал воспитания он видел в человеке-патриоте, стержневыми качествами которого считал высокую нравственность, любовь к науке, трудолюбие, бескорыстное служение Родине.
У А.Н.Радищева народность базируется на глубокой вере в творческие силы народа, в его высокие нравственные качества. Народность, православие и наука выдвигаются педагогами в качестве основных принципов организации народной школы.
Позднее идея народности получила свое развитие у многих мыслителей, ученых и педагогов (А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, А.Н. Добролюбов, Н.П.Огарев). Они рассматривали ее в качестве ведущей в осуществлении принципа связи школы с жизнью.
Если в XVIII и в первой половине XIX веков народность была представлена как основная идея устройства общества, то в 60-х годах XIX столетия она впервые рассмотрена К.Д.Ушинским как педагогический принцип. К.Д.Ушинскому принадлежит идея цивилизации сельского населения через народную школу. Изучая данный вопрос, он отмечал что, „в основу всякого движения вперед цивилизации сельского населения должна неизбежно лечь народная школа, которая бы, внося в наши села и деревни здравое первоначальное воспитание, открыла зрение и слух, душу и сердце народа" [169,63].
Граф Л.Н.Толстой, один из величайших русских писателей, несколько лет своей жизни посвятил сельской школе, высказал ряд прогрессивных идей в отношении образования детей крестьян. Эти идеи также основываются на принципах народности. Посетив в 1880 г. Англию, Бельгию, Германию, Францию, он приходит к выводу, что образование в России должно идти своим путем и стремиться создать такую модель школы, которая соответствовала бы национальным и историческим особенностям русского народа и воспитала у детей любовь к своему отечеству [165].
Принцип народности в осуществлении нравственного воспитания раскрыт в работе В.Н. Сороки-Россинского «Путь русской национальной школы». По его мнению, воспитание в духе народности приобретает особый нравственный смысл, поскольку оно способствует развитию духовного мира человека, готовит его к жизни, к служению Родине, народу [186].
В области народного образования царская Россия далеко отстала от стран Западной Европы. Образование развивалось особенно слабо на селе. Существенное распространение начального образования среди сельского населения в России относится к концу XIX века, когда подготовка учителей осуществлялась в сельских приходских училищах. Однако начало этого движения относится к концу 20- х годов XIX столетия.
В сельские приходские училища принимали только детей лиц свободных сословий. Курс обучения длился 3 года, детей обучали закону божьему, грамоте, чтению светской и церковной печати, четырем правилам арифметики, позднее церковному пению, практическому садоводству и огородничеству.
Учреждение сельских школ было положительно принято крестьянством и передовой общественностью. В 1844г. по распоряжению министра государственных имуществ П.Д.Киселева было решено назначать наставников из числа лиц, окончивших духовную семинарию, в те училища, где количество учащихся превышало 50 человек. Это было началом появления в школе людей, занимающихся только учительской деятельностью.
Действительное становление системы народного образования в России приходится на период 60-х - 80-х годов XIX века.
В конце XIX века сельская школа России из воспитательного учебного заведения трансформирована в особый тип, не имеющий аналога в западноевропейских школах. Стали появляться школы-интернаты. Заслуга в их создании принадлежит русскому педагогу и ученому конца XIX века С.А.Рачинскому, который впервые в России построил школу с интернатом, или, как он ее называл, „сельскую школу с общежитием". Заслуга С.А.Рачинского-педагога состоит з том, что он создал школу, отвечающую требованиям времени, учитывающую особенности крестьянского бытия: постановка учебно-воспитательного процесса подчинялась интересам родителей-крестьян; раскрыл роль учителя в индивидуальном воспитании и обучении ребенка; показал значение непрерывного учебно-воспитательного процесса в сельской школе и его влияние на социальные условия учителей, учащихся и крестьян, на развитие сел и деревень, расположенных недалеко от школ. С.А.Рачинский стремился привлечь самих крестьян к просвещению народа и готовил из выпускников своих школ учителей для работы в деревнях Вельского уезда; приглашал к себе работать учителей-крестьян из других мест [132].
Принцип народности нашел свое отражение в трудах современных исследователей Л.А. Черных, С.М.Елкина и др. Ученые считают, что взаимодействие школы и образовательной среды села должно реализовываться через знание и учет общественного мнения; потребностей и особенностей окружающего социума, сельской семьи и использование их педагогических возможностей в воспитании и обучении детей; через признание учащихся и их родителей участниками педагогического процесса, активное их участие в управлении школой; соборность, внутреннее единство всех участников педаготического процесса - жителей села; интеграционную функцию школы во взаимодействии с семьей, окружающим социумом в процессе воспитания и обучения детей, подростков и молодежи; поддержании школы в режиме развития [186].
СМ. Елкин утверждает, что развитие идеи народности направлено на качественное изменение образовательного процесса на целевом, содержательном и процессуальном уровнях. По мнению С.М.Елкина, идея народности отражает особенности менталитета народа и предполагает обращенность образования к ценностям народной культуры в ее широком и узком понимании с учетом современных тенденций развития, отвечающих социокультурной специфике и образовательным потребностям страны и региона [51].
Современные проблемы формирования готовности студентов педагогического колледжа к работе в сельской школе
Интерес в рамках изучаемой проблемы представляет исторический анализ исследований, связанных с возникновением и развитием колледжей за рубежом, так как исторических корней в России колледж не имеет. Анализ исследований В.А.Капрановой, В.И.Байденко, А.Г.Семушиной, С.В.Васильевой, И.Ф. Исаева, Н.А.Шеховской, И.Д.Чечель, А.А.Смятских, Т.И.Карповой показывает, что первые университетские колледжи появились в Париже в XII в., и в них обучались дети из среды бедных «клириков». В XIII в. возникают английские колледжи с короткими курсами обучения, ведущие свое начало от монастырей, уже в XIV - XV вв. колледжи становятся элитарными институтами.
В.А.Капранова, исследуя историю создания и развития колледжей, утверждает, что родиной колледжа по праву считается Великобритания [68]. Первый колледж «St. Peter s College" был основан в 1257 г. в Кембридже -старейшем английском университете. Колледжами назывались такие учебные учреждения, которые представляли собой своеобразный сплав профессионального союза, научного общества и экспертной комиссии, являясь авторитетом в той или иной области знаний (медицина, хирургия, педагогика, геральдика и т.д.). В них входили представители сословий или профессий (врачи, учителя), имевшие ученые степени. Каждый из колледжей имел собственный устав, комплект профессоров и преподавателей по всем предметам или по одной отрасли науки. По чисто историческим причинам названия колледжей носили отдельные средние учебные заведения, ничем не отличавшиеся от обычных средних школ. К колледжам в Великобритании относились высшие учебные заведения, которые условно подразделялись на колледжи Оксфорда и Кембриджа. Университетские колледжи - учебные заведения при университетах, не имеющие интернатов и автономные колледжи, не примыкавшие ни к одному из британских университетов.
В наши дни в наиболее чистом виде классический британский колледж сохранился в старинных университетах Кембриджа и Оксфорда. Как и столетия тому назад, колледж, входящий в состав этих университетов, занимает отдельное место, здание, в котором студенты разных факультетов живут и проводят большую часть учебного времени. По-прежнему каждый студент при поступлении прикрепляется к одному из преподавателей колледжа-тьютору, который непосредственно руководит его работой на протяжении всего обучения и несет ответственность за успеваемость и поведение своего подопечного. Помимо систематического выполнения заданий, получаемых от тьютора, студент слушает лекции на факультете университета, участвует в других видах занятий. Особенностью колледжей Оксфорда и Кембриджа является их автономность, т.е. самостоятельный выбор должностных лиц и постоянных членов, распоряжение своим имуществом, право набора лекторов и тьюторов, а также использование монопольного морального права присуждения научных степеней. Колледжи, входящие в состав других британских университетов, представляют собой специализированные учебные заведения типа наших отечественных институтов, но экзамены в них проводятся экзаменаторами, назначаемыми университетами, для достижения объективности и независимости результатов.
Колледжи, не входящие в состав университетов, так называемые колледжи университетского типа (педагогические, технические, коммерческие, богословские, музыкальные, драматического искусства, сельскохозяйственные) не пользуются правами университета, но прикреплены к крупным университетам, где студенты колледжа держат экзамены по университетским программам.
Помимо колледжей высшего образования в стране существует сеть колледжей последующего образования (послешкольное и университетское образование). Большинство таковых колледжей являются профессиональными и предоставляют возможности непрерывного образования для лиц всех возрастов, существуя как альтернатива общеобразовательным школам для возрастной группы 16-18 лет.
Классическая британская модель колледжа была заимствована американцами в XVII веке. Американские колледжи создавались по образцу английских и являлись высшими учебными заведениями, готовившими государственных служащих и священнослужителей. Позднее на базе наиболее крупных колледжей путем слияния с ними медицинских, юридических и богословских школ открываются первые университеты США.
Британский колледж в Америке сразу же приобрел специфические черты, которые с течением времени все более углублялись, отдаляя его от оригинала.
Первый колледж на американской земле - Гарвардский колледж изящных искусств - был открыт в 1636 году. Он существенно отличался от английских университетов. Во-первых, в XVII веке все английские университеты состояли из группы колледжей, т.е. отдельных домов, населенных своими студентами и преподавателями. Гарвардский колледж весь размещался в одномединственном здании. Во-вторых, устав Гарварда предписывал создание всех необходимых условий для обучения молодых людей, приехавших из Англии, Франции, Германии, а также индейских племен. Среди его основателей было немало людей, окончивших английские университеты (Оксфордский и Кембриджский).
Первоначально в американских колледжах наблюдался аристократический подход к образованию (изучение древних языков - латинского и греческого, философии, права и богословия). Американский колледж - это образовательное учебное заведение, дающее молодежи образование после средней школы.
В США в системе послесреднего образования сегодня функционируют двухгодичные колледжи как переходное звено между средней и высшей школой. Различают двухгодичные колледжи академического типа; технические двухгодичные колледжи и коммунальные двухгодичные колледжи. Эти образовательные учреждения, выполняя культурно-просветительскую функцию, постепенно превращались в культурные центры региона, где они расположены. Наряду с двухгодичными в США существуют и общинные (коммунальные) колледжи, которые напрямую связаны с государственными университетскими системами. Общинный колледж, главная функция которого наиболее полное удовлетворение потребности в образовании различных категорий населения общины, является культурным и духовным центром общины. Важнейшей задачей колледжа является создание в регионе атмосферы единства, согласия и высокой духовности. Сегодня более половины всех американцев учится в общинных колледжах.
Морфологическая структура механизма формирования у студентов готовности к работе в сельской школе
Поэтому первым компонентом нашей морфологической структуры является целевая установка на подготовку студентов к работе в сельской школе. Без выдвижения, объявления этой цели никакие действия не имеют смысла, так как сам смысл заложен в ней.
Важнейшим структурным компонентам модели являются принципы подготовки студентов к работе в сельской школе. Принцип рассматривается как основополагающая фундаментальная идея, правило поведения, как ведущее понятие, представляющее собой обобщение и распространение какого-либо положения на другие явления той или иной области [80]. Принципы организации деятельности отбираются в соответствии с поставленной целью. Педагог должен их знать и положить в основу своей деятельности, педагогических воздействий на студентов.
Выполненный выше анализ специальной литературы и изучение опыта работы педагогического колледжа позволяют заключить, что в качестве основных принципов формирования готовности студентов к работе в сельской школе могут быть приняты: - соответствие их подготовки общим и особенным условиям функционирования сельской школы; - учет генезиса развития колледжа и сельской школы. К особенным условиям функционирования сельской школы относятся: тесная связь с природой, бытом, сельскохозяйственным трудом, малочисленная наполняемость классов, удаленность от города. Под генезисом подразумевается история возникновения колледжей в России и их развитие; а также развитие сельской школы в исторической ретроспективе. Как известно, к мотивации относится все то, что побуждает человека, реально существующая активность, обобщенные и более конкретные смыслы, цели, ради которых человек действует [196]. Исследователи А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, И.А. Зимняя и др. определяют мотивацию как формирование одного конкретного мотива единой системы мотивов и особой сферы, включающей в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. Мотивация может рассматриваться как особая сфера - «мотивационная сфера», включающая и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности.
И.А. Зимняя понимает «мотивационную сферу или мотивацию в широком смысле как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики, и включающую все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» [57]. В своем исследовании мы придерживаемся определения мотивации данного И.А.Зимней. Мотивационный компонент включает: осознание значимости, ценности педагогической деятельности учителя в сельской школе, интеллектуальной активности личности, стремление к достижению более высокого уровня профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, интерес к конкретному виду учительского труда, желание увидеть плоды своей педагогической деятельности, волевую активность личности, способность преодоления трудностей в процессе профессиональной подготовки к профессиональной деятельности. Волевое поведение рассматривается как сознательное поведение, направленное на удовлетворение наиболее важного желания. Очень часто волевому поведению предшествует борьба мотивов, создание намерения и постановка цели. «Воля -залог счастья и успеха в жизни, ибо воля дает человеку возможность преодолевать трудности на пути к цели» [140,5]. Философ Д.А. Волкогонов заметил: «личность, которая не ставит перед собой самую высокую нравственную цель, возможно, не рискует потерпеть моральное поражение. Но... она не может одержать и победу» [140,6]. Проявление воли студентами колледжа необходимо уже в самом начале формирования их готовности к работе в сельской школе. Это хорошо видно на примере подготовки учителей иностранного языка. В современных условиях востребованности специалистов, знающих иностранные языки, и низкой заработной платы учителей многие выпускники вузов и колледжей, получающие диплом учителя иностранного языка, ищут себе работу в лучше оплачиваемых сферах деятельности, не связанных с образованием.
Молодым людям, окончившим колледж и владеющим двумя иностранными языками, нужно иметь достаточную волю, чтобы поехать в сельскую местность, работать в сельской школе и передавать свои знания иностранного языка сельским детям, несмотря на низкую зарплату, бытовую неустроенность, отсутствие культурно-досуговых учреждений. Поэтому в модели подготовки студентов к работе в сельской школе должна быть предусмотрена мотивация к труду сельского учителя.
На мотивы обучаемых существенно влияет эстетика условий, в которых они действуют и к которым они готовятся. Эстетика сельской жизни оказывает и непосредственное влияние на выполняемую студентами учебную и внеучеб-ную деятельность. Восприятие пейзажа, оформление домов, подворья, приусадебных участков, свежесть воздуха, красота водоемов, стиль жизни, одежда, немноголюдность, неперегруженность школ контингентом учащихся, местные достопримечательности и т.п. Влияние их самобытной красоты на формирование привычек, на оценочные действия. Природа, окружающая сельского школьника, является прекрасным средством формирования любви к родному краю, к своей Родине. Окружающая флора и фауна открывают богатые возможности для эстетического воспитания учащихся. Учитель может наглядно и убедительно показывать необходимость сохранения наших природных богатств, воспитывать у сельских школьников бережливое отношение к лесам, полям, животному миру.
Успешность мотивирования зависит от личностных качеств студентов, представляющих собой потенциал внутренних условий, которые оказывают и непосредственное влияние на выполняемую деятельность.
Функциональная структура механизма формирования готовности студентов к работе в сельской школе
Морфологическая модель подготовки студентов определила состав и логические содержательные взаимосвязи действий, обеспечивающих подготовку студентов к отражению в своей деятельности специфики сельской школы. Далее требуется спланировать действия, которые на основании этой модели должны быть выполнены для достижения поставленной цели. Для этого нужна процессуальная модель перевода намеченного содержания личностных качеств в проектируемый продукт.
Суть нашей опытно-экспериментальной работы заключается в формировании готовности студентов педагогического колледжа к работе в сельской школе. Для этого, кроме морфологической, потребовалась функциональная структура механизма формирования искомой готовности к работе в сельской школе
Формирующий эксперимент осуществлялся на базе лингвистического отделения Ленинградского педагогического колледжа Краснодарского края.
Работа по подготовке студентов к деятельности в сельской школе начиналась с изучения специальной педагогической литературы по обучению и воспитанию студентов педагогических специальностей, опыта их подготовки к работе на селе и условий формирования и функционирования самой сельской школы. Затем в рабочие программы изучаемых курсов вносились компоненты содержания учебного материала, форм и методов обучения, приближающие студентов к сельской педагогической действительности. Далее при подготовке к занятиям планировались конкретные действия по реализации этих компонентов и разрабатывались или подбирались соответствующие дидактические материалы, тексты учебных заданий, упражнений и т.п. Они обсуждались с коллегами и корректировались после обсуждения, а также после применения на занятиях перед очередным применением. На занятиях теоретического обучения использовалось имитирование школьных событий и действий студентов в них.
При подготовке к педагогической практике тщательно продумывалась ее программа. Студентам давались задания, предусматривающие использование в их деятельности сельской специфики. Результаты выполнения соответствующих действий подвергались тщательному коллективному анализу с участием студентов, педагогов школы и колледжа. Велось тщательное наблюдение за развитием мотивационных процессов и формированием опыта учета сельской специфики в педагогических действиях. Проводились индивидуальные беседы со студентами с целью анализа и оценки этих процессов. После завершения педагогической практики проводилось анкетирование студентов. Специфика работы сельского учителя и деятельности сельского школьника отражалась в курсовых и выпускных квалификационных работах студентов. Для этого предварительному анализу подвергалась их тематика, обсуждались их планы, организовывалась экспериментальная работа студентов в группах сельских школьников, изучались явления обучения, воспитания и общения.
Нами разработана функциональная структура механизма формирования готовности студентов педагогического колледжа к работе в сельской школе (см. рис. 2.2.).
Искомая готовность студентов зависит от подготовленности педагогического коллектива к решению поставленной задачи. Для этого он должен самоорганизоваться, подготовить исходные позиции для организации деятельности студентов, являющиеся его внешними (рабочие программы, фактический материал, средства и т. д.) и внутренними (своя самомотивация, понимание ситуации, умение выполнять необходимые действия и т. д.) условиями. Внутренние условия деятельности педагогического коллектива образовываются в процессе выполнения действий по созданию внешних, которые, кстати, поддаются внешнему контролю. Поэтому в структуре модели (механизма) мы предусматриваем эти внешние условия.
Остановимся на описании каждой составляющей разработанного механизма. Невозможно вести полноценную подготовку студентов к работе в сельской школе, если не будут выявлены и осознаны присущие исполнителю этой работы жизненные умения и навыки. Значит, отсюда вытекает необходимость включения в самоорганизацию педагогического коллектива колледжа компонента: «Определение состава жизненных умений и навыков, способствующих готовности к работе в сельской школе». Педагогический коллектив должен осознать типичные, ключевые компоненты жизненных умений и навыков сельского учителя, отражающих сельскую специфику его педагогической деятельности и его жизни в сельской местности. Необходимость осознания педагогом этих двух групп обусловлена тем, что без них выпускник колледжа не может плодотворно включиться в сельскую жизнь и педагогическую деятельность в сельской школе. Поэтому эти качества необходимо целенаправленно формировать у студентов.
Осознание этих умений и навыков должно получить отражение в рабочей документации преподавателя и колледжа. В ней должен быть обозначен их состав и действия, направляемые на образование их у студентов. Это может быть включение соответствующего материала в лекции, практические занятия, педагогическую практику, курсовые и выпускные квалификационные работы, внеаудиторную деятельность. Результаты этой работы педагогического коллектива должны получать оценку и гласность.
Общеизвестной истиной считается, что формирование готовности студентов к профессиональной деятельности прямо зависит от использования на учебных занятиях фактов из соответствующих производственных, трудовых процессов. Поэтому такие факты необходимо включать в учебный материал, рассматривать на лекциях, практических занятиях, обсуждать на семинарах. Поскольку студенты готовятся и к деятельности и к жизни в сельской местности, необходимо также использовать материал из сельской культуры и быта. Роль каждого фактора в содержании учебного материала и структуре педагогического процесса должна быть предварительно осмыслена педагогом, чтобы он смог оптимально использовать их при организации деятельности студентов. В нашем случае эти факты должны содействовать пониманию особенности сельской школы, принятию для себя ее ценностей, образованию привязанности к ней, желания работать в ней.
