Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты формирования готовности будущего учителя к управлению познавательной деятельностью школьников
1.1. Формирование готовности будущего учителя к управлению познавательной деятельностью учащихся как педагогическая проблема 13
1.2. Историко-педагогический анализ использования свободной работы в познавательной деятельности учащихся 39
1.3. Модель формирования готовности студентов педагогического колледжа к управлению познавательной деятельностью школьников 60
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА II. Опыт формирования готовности студентов педагогического колледжа к управлению познавательной деятельностью школьников
2.1. Программирование содержания формирования готовности будущих педагогов к управлению познавательной деятельностью школьников 83
2.2. Взаимодействие педагогов и студентов в формировании субъектного сообщества 108
2.3. Дифференцированный подход как основа формирования готовности студентов педагогического колледжа к управлению познавательной деятельностью школьников 134
Выводы по второй главе 157
Заключение 159
Литература 163
Приложение 180
- Формирование готовности будущего учителя к управлению познавательной деятельностью учащихся как педагогическая проблема
- Историко-педагогический анализ использования свободной работы в познавательной деятельности учащихся
- Программирование содержания формирования готовности будущих педагогов к управлению познавательной деятельностью школьников
- Взаимодействие педагогов и студентов в формировании субъектного сообщества
Введение к работе
Актуальность исследования. Отличительной чертой современного этапа развития среднего профессионального педагогического образования является изменение целевых, содержательных и технологических аспектов формирования готовности будущих учителей, что обусловлено принятием обучающегося как субъекта образовательной деятельности, сменой парадигмы отношений учителя и ученика.
Изучение состояния рассматриваемой проблемы показало, что имеющиеся недостатки в деятельности молодых специалистов свидетельствуют о наличии определенных трудностей в организации ими учебной деятельности школьников, в основе которых лежат стереотипы традиционного понимания роли учителя и ученика в учебном процессе. Поэтому в своей деятельности начинающие педагоги сталкиваются с необходимостью разрешать противоречие между содержанием своей профильной подготовки в образовательном учреждении и конкретными запросами школьной практики, связанными с поиском путей развития личности ученика.
Это определяет направления обновления содержания и технологий обучения будущего учителя в условиях образовательного процесса педагогического колледжа.
В науке имеется совокупность знаний, предполагающая постановку и решение данной проблемы.
Работы С.И.Архангельского, И.К.Журавлева, Л.Я.Зориной, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.А. Сластенина, Е.Н.Шиянова и других ученых раскрывают теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования: состав и принципы структурирования мате риала, дидактические нормативы построения учебных программ, обосновывают выбор оптимальных технологий обучения студентов (А.Г.Асмолов, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина и др.). Различные аспекты профессионального обучения будущих учителей рассмотрены В.Б.Беспалько, И.А.Зязюном, А.В.Кирьяковой, А.Н. Ксено-фонтовой, В.Г.Рындак, П.Юцявичене и др.
Исследователи определяют готовность к управлению познавательной деятельностью школьников как целостное личностное образование (О.А.Абдуллина, А.А.Вербицкий, К.К.Платонов, Л.Ф. Спирин).
Разработаны теоретические основы усвоения знаний и умений школьниками (П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин), определены закономерности развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов), глубоко изучена проблема мотивации учения школьников (А.К.Маркова, А.В.Орлов и др). Активно ведутся исследования в области личностного становления школьника, особенностей учебно-познавательной деятельности (Ю.К.Бабанский, З.И.Васильева, М.И.Махмутов, Л.М.Фридман, Г.И.Щукина и др.).
В настоящее время используются возможности теории управления, кибернетики, синергетики в реализации личностно ориентированного подхода к обучению (Р.Ф.Абдеев, В.М.Вергазов, А.С.Гаязов, Т.М.Давыденко, Ю.А.Конаржевский, A.M.Лобок, М.М.Поташник, Т.И.Шамова, В.А.Якунин и др.), что способствует пониманию роли учителя как организатора, помощника в учении и партнера по взаимодействию.
В процессе интенсивного поиска путей и способов обновления образования обозначились, по крайней мере, три тенденции: воссоздание позитивного отечественного опыта, традиций и про дуктивных идей; реализация эффективных зарубежных моделей в российских условиях; внедрение отдельных новшеств в традиционную систему образования.
Современная начальная школа становится своеобразным инновационным пространством по апробированию идей и технологий Л.Н.Толстого, М.Монтессори, Р.Штайнера, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, В.В.Зайцева и др. и в новых социокультурных условиях стремится к оптимальному решению проблемы личностного развития учащихся.
В монографических исследованиях Б.Л.Вульфсона, Н.А.Каргапольцевой, А.Г.Козловой, В.А.Ситарова, Т.А.Хмель отражены различные стороны истории развития и становления свободного воспитания в вариативных педагогических системах, раскрыты теоретико-методологические основы и принципы их адаптации в образовательную практику.
Таким образом, можно утверждать, что в психолого-педагогической науке имеются необходимые знания для разработки проблемы подготовки будущих педагогов к принятию гуманистической парадигмы взаимоотношений учителя и ученика, формированию субъектной позиции школьника в учении в условиях свободного воспитания.
Вместе с тем, следует отметить, что вопросы выявления методов и средств реализации гуманистически направленного обучения, утверждающего личностную свободу младшего школьника в познавательной деятельности, до настоящего времени не стали предметом специального изучения.
Стремление к разрешению этого противоречия средствами свободного воспитания и педагогики ненасилия определило проблему нашего исследования: выявление и реализация потенциала свободного воспитания в формировании готовности будущих педагогов к управлению познавательной деятельностью учащихся.
Актуальность изучения рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование готовности студентов педагогического колледжа к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования готовности будущих педагогов к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы.
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом колледже.
Предмет исследования: процесс формирования готовности студентов педагогического колледжа к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы.
Исходя из цели, объекта и предмета была выдвинута гипотеза исследования: формирование готовности будущего педагога к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы будет эффективным, если:
осуществлено программирование содержания обучения студентов по управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы;
достигнуто продуктивное взаимодействие педагогов и студентов в формировании субъектного сообщества;
реализован дифференцированный подход к образовательному процессу.
Исследование ориентировано на решение следующих задач:
Определить степень разработки проблемы в педагогической науке и практике, уточнить базовые понятия исследования.
Выявить критерии и уровневые показатели формирования готовности будущих педагогов к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы.
Обосновать модель формирования готовности будущего учителя к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы.
Разработать методические рекомендации по формированию готовности будущих педагогов к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
современные концепции построения содержания образования (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, В.А.Сластенин);
исследования по проблеме активизации познавательной деятельности школьников и управления процессом усвоения знаний (А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, Н.Ф.Талызина, И.Ф.Харламов Т.И.Шамова);
идеи личностно ориентированного образования (В.И.Андреев, А.Г.Асмолов, В.А.Беликов, Е.В.Бондаревская, А.В. Кирьякова, В.П.Комаров, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, Г.И.Щукина, И.С.Якиманская);
положения о личностно-развивающем потенциале общения (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн);
концепции свободного воспитания (К.Н.Вентцель, О. Дек-роли, М Монтессори, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, С.Френе, Р. Штай нер);
- идеи педагогики ненасилия (Ш.А.Амонашвили, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской и психолого-педагогической литературы; анкетирование, тестирование, беседа; наблюдение (прямое, косвенное); моделирование, констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента.
База исследования: педагогический колледж № 1 г.Оренбурга, начальная школа № 75, гимназия № 5 г.Оренбурга.
Этапы исследования.
На первом этапе (1998-2000 гг.) проводился анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в философской, психологической, педагогической литературе. Определялись теоретические основы исследования, уточнялся понятийный аппарат, конкретизировались задачи и пути их решения. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, логики его проведения.
На втором этапе (2000-2003 гг.) осуществлялась разработка модели формирования готовности студентов педагогического колледжа к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы, выявлялся комплекс педагогических условий, организовывалась опытно-экспериментальная работа, анализировались и систематизировались полученные данные; был разработан спецкурс, посвященный формированию готовности будущего учителя к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) интерпретировались результаты исследования, уточнялись теоретические выводы, оформлялись материалы диссертационной работы; основные положения исследования внедрялись в практику обучения. Научная новизна исследования:
уточнена сущность понятия «готовность студента педагогического колледжа к управлению познавательной деятельностью учащихся средствами свободной работы» путем выделения комплекса гуманистически ориентированных знаний, мотивов, организационно-коммуникативных умений;
теоретически обоснована модель формирования готовности студентов педагогического колледжа к управлению познавательной деятельности учащихся средствами свободной работы, целесообразность, целостность, дифференцированность и этап-ность содержательно-структурного построения которой обусловлены реализацией принципа самоценности личности ребенка в образовательном процессе;
разработана технология дифференцированного обучения будущих педагогов управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы, способствующая принятию ими личностной парадигмы взаимоотношений учителя и ученика в учебном процессе, обеспечивающая овладение знаниями и умениями формирования субъектной позиции школьника в учении;
определены критерии и выделены показатели готовности будущих учителей к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы: когнитивный (освоение базовых и специальных знаний); мотивационно-ценностный (наличие гуманистически ориентированных коммуни кативных способностей и эмоционально-волевых качеств); опера-ционно-деятельностный (владение приемами организации познавательной деятельности учащихся средствами свободной работы).
Теоретическая значимость исследования: результаты проведенного исследования расширяют педагогические представления о развивающем и дидактическом потенциале свободного воспитания в аспекте формирования личности будущего учителя, способствуют активизации научного поиска в области профессионального обучения студентов.
Практическая значимость исследования:
разработано программно-методическое обеспечение дифференцированного обучения студентов управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы, которое может быть использовано в сфере повышения квалификации и переподготовки работников образования, в методической работе в школе;
подготовлен и апробирован спецкурс «Управление познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы» для преподавателей и студентов педагогических колледжей;
обоснована методика диагностики готовности студентов к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Педагогическими условиями формирования готовности будущего педагога к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы являются: программирование содержания обучения студентов по управлению познава тельной деятельностью школьников средствами свободной работы; достижение продуктивного взаимодействия педагогов и студентов в формировании субъектного сообщества; реализация дифференцированного подхода к образовательному процессу.
Программирование содержания обучения студентов педагогического колледжа управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы осуществляется на основе спецкурса и работы творческих лабораторий, интегрирующих потенциал психолого-педагогических дисциплин; принятием будущими учителями личностной парадигмы выстраивания взаимоотношений с учащимися; практическим овладением приемами и средствами развивающих технологий, умением формировать субъектную позицию школьника в познавательной деятельности.
Организация взаимодействия педагогов и студентов, исходя из принципов свободного воспитания, формирует субъектное образовательное сообщество, утверждающее гуманистическую направленность познавательной деятельности школьников.
Дифференцированный подход к образовательному процессу в педагогическом колледже повышает эффективность формирования готовности будущих учителей к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы на основе реализации личностных программ развития.
Достоверность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, соответствующих его объекту, цели, задачам, логике; статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на региональных и всероссийских научно практических конференциях (Оренбург: 2001, 2002, 2003, 2004; Орск, 2003), в выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Оренбургского педагогического колледжа (1998-2004 гг.), заседаниях методического объединения учителей Северного района г. Оренбурга (2000-2004 гг.). Личный вклад автора состоит:
в историко-педагогическом анализе использования свободной работы в познавательной деятельности учащихся;
разработке модели формирования готовности студентов к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы на основе системно-деятельностного и лич-ностно ориентированного подходов;
организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации и обобщении полученных результатов.
Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Формирование готовности будущего учителя к управлению познавательной деятельностью учащихся как педагогическая проблема
Решение задачи формирования готовности студентов к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы предполагает философский и психолого-педагогический анализ понятий «учение», «познавательная деятельность», «учебно-познавательная деятельность», «управление познавательной деятельностью». Выявление сущностных особенностей обозначенных понятий позволит конкретизировать структурно-содержательные основы феномена готовности, раскрыть потенциал и логику управленческого влияния учителя на сферу познавательной деятельности учеников и, тем самым, обозначить функционал педагогической проблематики рассматриваемого содержания в аспекте формирующего воздействия. В содержательно-смысловой основе выделенных педагогических понятий лежит многогранный феномен деятельности. Деятельность была предметом исследования отечественных психологов А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна. По мнению С.Л.Рубинштейна, психика человека складывается в процессе деятельности; таким образом, деятельность выступает как главное условие формирования психических свойств личности. Учёный доказал также следующие положения: любой вид деятельности представляет собой единство практической и теоретической деятельности. Основанием для этого служит наличие двух планов деятельности: процессуального и личностного; процесс реализации отношений человека к окружающей действительности - это не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, т.е. взаимодействие (166,с.257) . В современной психологии деятельность понимается как специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя (136, с.551). В теории деятельности основополагающим является положение о взаимосвязи деятельности и развития личности. В связи с этим следует отметить, что для каждого периода возрастного развития характерна своя ведущая деятельность. А.Н. Леонтьев отмечает, что «ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» (114, с.206). Г.И.Щукина сформулировала следующие положения педагогической теории деятельности: - формирование и развитие деятельности в педагогическом процессе знаменует собой и поступательное развитие личности; - изменение характера деятельности существенно влияет и на изменение позиции ученика: от исполнительской — к активной, к позиции субъекта; - изменение позиции ученика обусловлено развитием межсубъектных отношений учителя и учащихся. Это развитие характеризуется тем, что становится более активной позиция ученика в учебно-познавательном процессе и возрастает значение его саморегуляции, которая обусловлена такими личностными образованиями, как активность, самостоятельность, познавательный интерес (223, с.33). В соответствии с положением о ведущей роли деятельности, разработанном в отечественной психолого-педагогической науке, можем сделать вывод, что именно познавательная деятельность в школьном возрасте обеспечивает основные психические преобразования личности, т.е. играет доминирующую роль в образовании и развитии личности (С.Л.Рубинштейн, А.В.Усова, Г.И.Щукина и ДР-) На основании анализа многочисленных определений мы пришли к выводу, что в современной дидактике понятия «учение» (учебная деятельность), «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность» школьников часто употребляются как равнозначные (Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов, Н.Ф. Талызина). Сущность учебной деятельности исследователи видят в усвоении учащимися объективных продуктов социального опыта: общенаучных понятий, концепций, единых методических принципов, которые подлежат усвоению школьниками. В отличие от учебной деятельности, познавательная деятельность ориентирована на «открытие» новых (объективно или субъективно) знаний и способов. Мы, в качестве базового для нашего исследования, приняли определение В.А.Беликова: «Познавательная деятельность - элемент целостного процесса обучения, представляющий собой целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, результатом которого является овладение им на уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний и способами деятельности» (23, с. 18). По мнению Г.И.Щукиной, функциональное назначение познавательной деятельности состоит в том, что она: 1) вооружает знаниями, умениями, навыками; 2) содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся; 3) развивает их познавательные силы, личностные образования: активность, самостоятельность, познавательный интерес; 4) выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; 5) приобщает к поисковой и творческой деятельности (223, с.42). К сожалению, образовательная практика тяготеет к реализации первой функции, что характеризует лишь репродуктивное познание. В то же время генеральная цель образования — развитие всесторонне развитой, творческой личности - требует развития активности, самостоятельности, реализации возможностей учащихся, накопления опыта поисковой и творческой деятельности.
Историко-педагогический анализ использования свободной работы в познавательной деятельности учащихся
Хотя понятие «свободная работа» только начинает входить в тезаурус современной отечественной педагогической науки, оно имеет богатую историю своего возникновения, связанную с педагогическими системами западной цивилизации, где зародились и получили развитие традиции, связанные с осознанием и практическим воплощением свободы каждого отдельного человека, автономности и самостоятельности его личности, признания за ним права на индивидуальность, независимость и самодеятельность (93).
Направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём, получило название «свободное воспитание» (165, с. 313). Исследователь Е.В. Иванов уточняет: «Свободное воспитание — это выделение в исторических и сущностных рамках «нового воспитания» педагогического на правления, ориентированного на обеспечение подлинной внутренней свободы ребёнка, раскрытие и развитие его природных творческих сил и потенций в специально организованных педагогических условиях негосударственного учебно воспитательного заведения» (72, с. 10).
Свободное воспитание как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале XX века, но исторически оно неразрывно связано с коренившейся в эпохе Возрождения гуманистической педагогической традицией и идеалом свободной, критически мыслящей личности, обладающей развитым самосознанием и высокой духовной культурой (165, с.313).
На рубеже XIX-XX веков сторонники педоцентризма переосмыслили само понятие воспитание, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника. Американский педагог и психолог, философ и социолог Д.Дьюи выразил кредо свободного воспитания с позиций педоцентризма, провозгласив ребёнка «солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он - центр, вокруг которого они организуются...». В 1910 году шведская писательница и педагог Э. Кей в книге «Век ребёнка» заботу о воспитании нового поколения назвала исходной позицией, с которой будут рассматриваться все стороны общественной жизни. Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребёнка «спокойно и медленно помогать самой себе» (165, с.313).
Хотя эти идеи давно витали в воздухе, только на рубеже XIX-XX веков они получили антропологическое основание. Это произошло, прежде всего, благодаря мощному рывку, сделанному мировой научной мыслью в области психологического знания, раскрывающего механизмы функционирования и развития высших психических функций человека.
На основе достижений психологии и педагогической антропологии стали возможны значительные достижения экспериментальной педагогики в построении образовательной деятельности в соответствии с природой развивающейся личности.
Педагогика свободного воспитания и в прошлом, и в настоящем привлекает к себе внимание, прежде всего, потому, что: -обладает сильным гуманистическим потенциалом, накопленным в ходе историко-культурного развития Западной цивилизации, начиная с периода Античности; -провозглашает человека высшей ценностью общества, признаёт уникальную природу, уважает достоинство, индивидуальные жизненные цели, запросы и интересы каждого отдельного ребёнка; - предлагает конкретные пути реализации принципа свободы в воспитании, обеспечивает благоприятные условия для самоопределения, самореализации и самодвижения личности в развитии, способствует наиболее полному проявлению творческой индивидуальности; - является гибкой, подвижной, вариативной, развивающейся, не признающей временных, национальных и культурных границ и детерминирующей возникновение новых гуманистических концепций образования (72).
Программирование содержания формирования готовности будущих педагогов к управлению познавательной деятельностью школьников
В первой главе нашего исследования мы обозначили теоретико-методологические аспекты проблемы формирования готовности будущего учителя к управлению познавательной деятельностью младших школьников средствами свободной работы, разработали модель, определили профессионально-значимые и психологические характеристики личности учителя, выявили педагогические условия, обосновали компоненты, критерии оценки готовности студентов к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы. Выдвинутые в ходе теоретического осмысления проблемы предположения требовали экспериментальной проверки.
Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка педагогических условий формирования готовности студентов к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы.
Для достижения поставленной цели нами была использована совокупность научно-исследовательских методов: анкетирование, тестирование, опросы, наблюдения, беседы, составление протокола уроков, статистические методы обработки полученных результатов и другие методы, позволяющие нам всесторонне исследовать процесс обучения студентов педагогического колледжа управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. На первом этапа был организован и проведен констатирующий эксперимент, который позволил выяснить реальное состояние исследуемой проблемы в Оренбургском педагогическом колледже №1, определить исходный уровень готовности студентов к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы в ходе формирующего эксперимента выявлялись пути совершенствования учебно-воспитательного процесса с целью формирования готовности студентов к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы, апробировались педагогические условия, способствующие эффективной подготовке студентов к данному процессу.
Основным назначением третьего этапа опытно-экспериментальной работы явилось осмысление правильности теоретических выводов, их коррекция и уточнение, внедрение результатов исследования.
Выдвинутые положения гипотезы проверялись нами в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась со студентами педагогического колледжа в рамках учебно воспитательного процесса и в базовых школах в ходе педагогической практики. Всего в эксперименте участвовало 192 студента, а также учителя начальной школы № 75, гимназии № 5 г.Оренбурга, преподаватели колледжа.
На первом, адаптивно-пропедевтическом этапе с помощью блока исследовательских методик (наблюдений, устных опросов, анкетирования, тестирования) была проведена диагностика особенностей субъективного опыта, учебных возможностей и профессионально-значимых качеств личности студентов как составляющих готовности будущих учителей к профессиональному саморазвитию в плоскости программированного содержания обучения. Диагностика проводилась по основным компонентам формирования готовности студентов педагогического колледжа к управлению познавательной деятельностью школьников средствами свободной работы - по когнитивному, мотивационно-ценностному и операционно-деятельностному.
В целях исследования мотивационного компонента студентам предлагалось закончить следующее предложение: «Для получения профессионального образования я выбрала педагогический колледж, потому что...».
Анализ ценностных профессионально значимых ориентиров показал, что часть студентов избрала «педагогическое поприще» случайно (около 10%). Интерес к профессиональной деятельности у них либо не сформирован, либо весьма «размыт». Они ориентированы на карьеру или ищут возможности самораскрытия исключительно в создании семьи; нацелены на получение диплома об образовании (в то время как ценностные ориентации лежат в иной плоскости, далёкой от педагогической деятельности); интерес к психологии и педагогике полученные знания только в личных целях (например, «чтобы удачно выйти замуж и правильно воспитывать своего ребенка», «уметь устанавливать правильные взаимоотношения с близкими людьми»).
Самую большую группу - 50% — составили студенты с частично сформированным профессиональным планом, эпизодическим или поверхностным интересом к дисциплинам психолого-педагогического цикла, достаточно противоречивыми убеждениями. Они недостаточно чётко формулируют цель будущей профессиональной деятельности: «Учить детей», «Воспитывать учеников». Их размышления отличаются пассивно-созерцательной жизненной позицией.
Часть студентов уже на первом курсе (16 — 20%) имеют четкий профессиональный план, устойчивый и глубокий интерес к предметам психолого-педагогического цикла, высокие морально-этические принципы. Заканчивая предложение, они цитируют классиков педагогической науки: Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинского, высказывают собственные идеи, основанные на небольшом педагогическом опыте или являющиеся «плодом» раздумий. Эти студенты отмечают, что цель своей педагогической деятельности они видят в том, чтобы «научить детей быть счастливыми в этом противоречивом мире», «открыть детям истинные ценности», хотят научиться «искусству преподавания». Считая детей высшей ценностью общества, студенты данной группы стремятся к профессиональному и личностному совершенствованию.
Взаимодействие педагогов и студентов в формировании субъектного сообщества
Образовательный процесс педагогического колледжа представляет собой «многоплановое и полиморфное взаимодействие» (57,с.308), включающее учебно-педагогическое сотрудничество студентов и преподавателей, взаимоотношения учащихся между собой, различные виды межличностного взаимодействия всех участников образовательной деятельности.
Гуманизация образовательной системы направлена на создание благоприятных условий для полноценного развития личности.
Практическое воплощение личностно ориентированного обучения в педагогической подготовке студентов осуществляется, прежде всего, во взаимодействии преподавателя и студента в учебном процессе. Преподаватель в ходе профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогическом колледже выполняет стратегическую роль в развитии личности студентов, поскольку значимый потенциал их профессионально-личностного развития реализуется в плоскости межличностного взаимодействия.
Основным средством достижения целей совместной деятельности на опытно-экспериментальном этапе исследования являлось создание системы гуманистических форм взаимодействия преподавателей и студентов. Обозначенные формы носили личностно ориентированный характер и разворачивались в логике пере -стройки уровней саморегуляции взаимодействующих субъектов —от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последующему нарастанию индивидуальной активности, вплоть до достижения уровня полной саморегуляции предметных учебных действий и появления позиции партнерства в отношениях с преподавателем.
В числе методов, успешно формирующих способность к гуманистическому взаимодействию, преподаватели колледжа наиболее часто применяли прием интеллектуального диалога, который можно рассматривать как интеллектуальное сотрудничество с целью приобретения и обогащения знаний в ходе обмена мнениями. Основными нормативами и принципами организации подобного диалога выступали: эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на постижение актуальных состояний друг друга, безоценочность, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.
Непосредственная работа по формированию у студентов умений диалогического педагогического взаимодействия началось с усвоения ими общих представлений о сущности диалогического общения. Мы старались научить будущих учителей адекватно использовать вербальные и невербальные средства общения, чётко излагать свою точку зрения, доносить до учеников свои переживания и чувства, вовлекать детей в коммуникацию, проявлять отношение к ученикам как к равноправным участникам общения и доказывать искренность своих намерений, всесторонне обсуждать с учениками важные для них проблемы.
Весьма продуктивным было использование самых разнообразных форм организации обучения: проблемные лекции и семинары, теоретические конференции, семинары-конференции, презентации, различного рода практические занятия (см. параграф 2.
1.). Разнообразие форм организации учебной деятельности (индивидуальная, парная, групповая) и широкая палитра методов и приёмов (проблемное изложение материала, дискуссии, деловые игры, ситуации свободного выбора, тестирование, тренинги и т.д.) формировали коммуникативную культуру студентов, развивали речевое мастерство будущих педагогов.
Мы старались создать атмосферу психологической комфортности для каждого студента, организуя учебно-педагогическое взаимодействие через разнообразные формы сотрудничества (работу в группах, триадах, диадах). Актуализируя сопровозісдающее (ситуативное) обучение, мы создавали условия для свободной творческой деятельности студентов. Преподаватели, сопровождая студентов в образовательном пространстве, включая их в ситуации выбора содержания обучения, помогали становлению свободной, творческой личности, способной нести ответственность за сделанный выбор и результат своей деятельности.
Ситуации микропреподавания позволяли развивать у будущих учителей культуру переживания учебно-педагогической деятельности в атмосфере поддержки со стороны преподавателя и сокурсников. Пребывая в качестве преподавателя на семинарских, лабораторных и даже лекционных занятиях, будущий педагог оттачивал способность к продуктивному взаимодействию с аудиторией, получал возможность ощутить себя субъектом педагогической деятельности. Сопоставляя свой вариант проведения занятия с деятельностью товарищей и преподавателя, студенты учились «рефлексивному целеполаганию» (В.П.Бездухов), осознанному отбору способов достижения цели. В процессе анализа проведенного занятия преподаватель стимулировал «методическую мысль» присутствующих: «Как вы относитесь к отбору содержания, выбору методов, форм и средств занятия, с чем согласны, что бы изменили? Окажите методическую помощь своему товарищу». Подобные ситуации развивали у будущих учителей умение ставить себя на место другого через сопереживание, что способствовало созданию положительного климата в группе, формированию групповых ценностей гуманистического взаимодействия.
